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杭州112号峨嵋一派的作业 [复制链接]

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杭州112号峨嵋一派的作业

读书笔记

(一)让孩子在科学学习中逐步领会科学的本质是什么

                      ——读《喻老师的博克》摘要

(二)我们的课堂该体现一种什么样的文化

——《构建新课堂文化》读书摘记

(三)科学课该怎么教?

                ——读《科学究竟是什么?》的反思

(四)科学探究过程中不能只有“简单的经历”

               ——读《小学科学教学案例专题研究》有感

 

(五)关于探究式科学教学的思考

——《探究式科学教育教学指导》读书笔记

课堂实录

1 “培养学生细微观察的习惯”——《食盐在水里溶解了》

2 “激励学生的思维也是一种课堂评价方式”——《西红柿是沉还是浮》

3 “了解学生的需要,决定我的教学定位”——《流动的空气》

随笔或论文

1 科学游戏引领孩子走进科学探究乐园

2 阅读——中段学生开展有效科学探究活动的良师益友

3 放慢节奏,关注学生的思维发展

——多次试教《流动的空气》的体会

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科学探究过程中不能只有“简单的经历”

               ——读《小学科学教学案例专题研究》有感

科学课嘛,就是让学生多活动,有了亲身经历就好。这可能是很多老师想法。喻伯军老师主编的《小学科学教学案例专题研究》中有二十个专题,其中第十二个专题是如何在科学学习中培养学生的科学态度。在这个专题中通过对《认识水的表面张力》的两次教法的比较,提出光有简单的经历是不够的的观点,我非常赞同。科学探究过程中不能只有
            
“简单的经历”。

一枚硬币上能滴多少滴水倒满水的杯子里还能放几枚回形针的两个实验里,操作都很简单,第一个实验只需要学生往硬币上滴水就是了,第二个实验只需要往杯子里放回形针就行了。但第一个实验却需要有很大的耐心和一丝不苟的态度,如果一碰到桌子,水就会流出来,或者同学之间说话太多,一口气也会把水给吹出来,又或者在水流出来之前没抓住机会观察,实验很可能就会前功尽弃。往满满的一杯水里放回形针,它需要学生花比较多的时间,一枚一枚地重复做好几次看似简单的实验,但其实这也是培养学生的一种耐心、较真的科学态度。到底能放几枚?这个答案并不重要,重要的是学生在这个过程当中,那种追求精细的科学态度。   

 这个答案并不重要,但是在现实的课堂上有多少老师和学生会这么真正的认为并付于行动呢?案例《认识水的表面张力》的教法中的老师第一次教法中采用的是先让学生猜测一枚硬币上最多能滴多少滴水而水不流出来,在学生实验中老师走到每组学生前问的就是你们滴了几滴了?在最后汇报的主题是一共能滴几滴水。教师一直关心着滴水的数量这种做法非常符合老师日常教学中的心态,我也会这么做的。但这么做的结果是什么样的呢?请看这一段的描述:“2分钟后,教师问:你们滴了几滴了?这下,4人均抬头,只听生120滴,生2却说24滴。教师追问到底几滴,他们好像不知所措,记录员开始发话:22滴算了。”“算了什么叫算了算了是科学吗?汇报时,第一组滴了25滴,第二组滴了30滴,第三组滴了41……老师好像并没发现什么问题就转到了下一个实验中去了。如果是我可能对第三组的同学表扬一番,理由是他们能干获得了冠军。算了一词出自学生之口说明了学生有浮躁之心,25—41滴差距这么大居然没发现什么问题,不刨根问底则是老师的浮躁,如果要因为获得了冠军而表扬,那就是更浮躁,简直是糊涂。反思我们平常的科学课,这种浮躁的现象会少吗?假如在《奇妙的指纹》一课中一个学生汇报说他的指纹是弓形的,你会怎么做?我们很多老师都不会走过去说:让我也看看这个指纹,而很快地加以肯定。我开始也这么做,后来在一次调查学生的指纹中发现我任教的三年级三个班149名学生中居然没有一个指纹是弓形的,都是斗形和箕形的两种,这引起了我的兴趣。事后我叫学 生去查找弓形指纹,很多学生到其他班去找居然也没找到,我就很奇怪,好不容易在一年后的一次夏令营中学生在一个外校的学生手上找到了弓形指纹。学生汇报说指纹是弓形的,是真的是弓形的,还是看错了,或不知道什么是弓形等等,我们在不经意中就已经浮躁了。再如蜗牛壳的左旋和右旋,当学生有的说有左旋,有的说有右旋,你会怎么做?你们那里的蜗牛壳真的有右旋又有左旋吗?再如我们在固体的热胀冷缩的实验中,通过一个铜球实验发现就得出固体具有热胀冷缩的性质,这科学吗?你用铜球做实验,铜球有这个性质可能铁球没这个性质呢!铁球有这个性质可能木头没有这个性质呢!还如学生在用检测器测导体和绝缘体,用一节电池当电源测铅笔芯时,小灯泡不亮,学生马上就会得出铅笔芯是绝缘体。请问铅笔芯真的是绝缘体吗?学生用过两节、三节、四节甚至更多的电池去检测过吗?检测铅笔芯是导体还是绝缘体到底检测了几次。

以灌输知识为中心的做法显然是不对的,但要把每一个实验真正动手起来,目前由于专职教师少也存在着很多的困难。即使我们做到了这一步,让学生有亲身经历,光有简单的经历还是不够的。如何在中发展学生的科学思维,培养科学态度、树立科学精神,提升学生的科学素养才是我们真正的追求。

 

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阅读——低段学生开展有效科学探究活动的良师益友

摘要:阅读是一种学习能力,对低年级学生来说阅读也是一种爱好,是一项极为熟悉的自主活动;科学探究活动对低年级来说是一项十分乐于参与但又不知如何有效、有序开展的自主活动。笔者认为“阅读”和“科学探究活动”
            
在科学教学活动中能够被有机的结合,同时“阅读”是促使学生进行有效科学探究活动的良师益友:一.适时的阅读是调节和规范科学探究常规的有效手段;二适宜的阅读是引领和促进学生保持科学探究热情的有效载体。

 

阅读是一个人最为基础的学习能力,形成于学习者幼年时的学习经历。相信每一个孩子在识文断字之后的最初喜悦,莫过于能够自己阅读文章了。说起“阅读”人们往往会先想到语文学科,好象阅读教学是语文的专利。笔者认为“阅读”在我们小学科学教学活动中同样是一种很好的教学手段,特别是对刚刚接触《科学》的低段学生来说“阅读”是促使他(她)们进行有效科学探究活动的良师益友。

   首先.适时的阅读是调节和规范科学探究常规的有效手段。

自从新课改实施以来许多科学老师都觉得课堂纪律很难维持,特别是低段很难做到课堂上该动时就动,该静时就静,动静有致,要么是被动地规规矩矩听老师说,要么是学生七嘴八舌地自己扎堆说或是乱哄哄瞎玩一统,与理想中的生动、活泼、有效课堂好象是相差甚远,这种情况下可能只有出现更能吸引他们的教学设计才能让学生主动规范自己的行为。这时教师出示一份图文并茂、生动形象、内容有趣的阅读资料比教师的高声叫停会能更有效、更愉悦地制止学生的“越规行为”。据笔者的经验可得:三、四年级的学生似乎对教师提供的阅读材料有着特别的好奇心和吸引力,有时他们不会集中注意力听讲,却会认认真真地阅读资料。看来“以静制动”还挺管用的。

 

  其次、适宜的阅读是引领和促进学生保持科学探究热情的有效载体。

一:阅读激趣,引入科学探究活动。

三年级下册、四年级上册和下册《科学》在每个主题单元的首页都设置了引言,目的在于激发学生学习该单元的兴趣,并指明该单元的研究方向。我们教师应该很好地利用它,通过引领学生对引言的阅读、讨论,提出问题,激发学生的兴趣,导入新课,引领学生进入科学探究活动。例如三上的期始课教学,三年级小朋友对第一节《科学》课充满着好奇同时也是满怀激动,所以期始课的教学效果会影响到每一个孩子对这门课的学习兴趣和学科印象。我曾采用过多种教学法,最后还是觉得让学生直接阅读课本首页编者的话作为导课的序言效果最好——直接、规范、有效。明显学生在后面的“认识科学落花生”活动中学生的表现会更有序,对花生的观察会更仔细更到位,对花生的介绍描述会更科学、更认真,能正确找回自己的落花生的人数也越多。

  附:写给同学们的话:

    我们开始上“科学”课,开始学习“科学”了。

    科学课有些什么内容?是怎样学习的?在翻开这本《科学》书的时候,你一定想着这样的问题。可过不了多久,你就会拍手欢呼:我知道了,原来,科学课是这样的,多么有趣,多么有意思呀!

    科学课正是这样的。科学课是由一个个观察、研究、认识周围事物和周围环境的探究活动组成的。学习科学,就是去参加、去经历一个个的观察、研究、认识活动。  《科学》三年级上册的内容,包括植物、动物、人体、水、材料、食物等六个方面的几十个观察、研究、认识活动。学习《科学》三年级上册的任务,就是参加这几十个活动。

    参加这些活动就算学习科学了吗?是的。可不能小看这些活动。要知道,今天人类所有的令人惊叹不已的科学技术成就,什么克隆羊、因特网、核电站、航天技术等等,全都是建立在早年的“科学家”们对身边事物的十分简单的观察、研究基础上的。我们经历的这些观察、研究、认识活动,同样将为我们今后令人惊叹不已的发展,为我们今后美好的生活,打下扎实的基础。

祝愿大家在科学课的观察研究活动中,有更多的发现,增长更多的聪明才智。

 

二、阅读研讨,明确科学探究方法。

三上教材中《动物单元》的教学要求学生写一份观察研究记录,开始一个班的教学安排是先写后阅读的,学生的记录普遍只能写个几句话,或是说不知道怎样观察研究。后面几个班采用了先阅读后研究撰写的方法,先要求每个人自主阅读课本第31页的观察研究记录“蝗虫怎样吃草叶”,再小组提问讨论消化这份记录,最后再各自确定研究问题和研究方法。这次学生出来的研究记录内容可就丰富了。(见最后附件)

在四年级上册教材中安排了一些对比性实验,这些对比性实验单靠学生讨论设计,或教师演示讲解都很难使学生明白在每项对比性实验活动中,什么是变化的(不同的),什么是不变的(相同的),很难真正理解对比性实验的操作方法。其实,科学教材对这些对比性实验介绍得非常清楚的,教师在引领学生进行对比性实验时,可先让学生讨论设计,在自己设计的基础上,让学生阅读书中介绍的方法,并进行对照,教师适时提出问题:为什么要这样设计?”“不这样行吗?引领学生在研讨中明确变量不变量,并在此基础上经历对单个变量进行控制的活动过程。如《怎样加快溶解》一课时,引领学生进行哪一块肥皂溶解得快的对比实验时,就是这样设计的:先让学生凭经验探讨加快肥皂溶解的方法,并引导学生设计这些方法的验证性实验,在此基础上让学生阅读P63页叙述的实验方法,与自己的设计对照,引发讨论:为什么放进的肥皂要大小、形状一样?”“为什么水都要一样多?”……从中使学生明白在每一次对比实验中,什么是不同的,什么是不变的(相同的),这样在学生明确变量不变量的基础上,最后让学生进行实验操作验证得出加快肥皂溶解的方法。

  三、阅读启发,深入科学探究活动。由于知识经验和水平的原因,在科学探究的开展中,学生往往出现这样的情况:部分学生在进行科学探究活动前就感到困难而无法进入探究,部分学生在探究活动进行中无法深入探究而处于停滞状态。这时教师可以根据学生的程度差异发给学生提示性蹊卡片或阅读科学教材,从中获得启发,把科学探究活动深入下去。如许多教师常用的小卡片或是幻灯片,当学生在探究活动中处于停滞状态时,老师就适时发给学生提示性小卡片,让学生在对小卡片的阅读中获得启发,把探究活动深入下去。再如《研究土壤》一课中,让学生自行设计土壤研究计划对学生来说可能是比较困难的,因此教师可以让学生阅读教材P8页中所介绍的王康一组的研究计划,从中获得启发:①“哦,原来土壤研究这么进行的,我也会!”②“可能还有空气,”“可能还含有水分,”“我们还可以这么研究!进而设计确定自己组的研究计划,进行土壤研究活动。

四、阅读创作,延续科学探究活动。

对科学探究活动而言,一节课40分钟的时间是远远不够的,因此教师在组织好课堂探究的同时,还要进一步激发学生在该方面探究的兴趣和欲望,将科学探究活动由课堂延伸到课外。如在结束一个单元的教学时,教师可以组织学生阅读课后的阅读与拓展,并引导学生对该学习单元进行小结:你知道了什么?引导学生提出新的可供探究的问题:你发现了什么问题?从而促进学生在课外继续去探究植物。如在结束《动物》单元教学时,就可以组织学生阅读世界文学名著《昆虫记》(李治文·编译吉林摄影出版社)

 

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放慢节奏,关注学生的思维发展

——多次试教《流动的空气》的体会

孔子说过“学而不思则罔,思而不学则殆。”科学课程标准也明确指出,科学探究不能只停留在形式上,在关注学生的动手同时,更要关注学生的思维发展。往往说到科学探究,我们马上想到的就是让学生亲历亲为,动手去操作,可是,“动手操作”是否就是“探究”的唯一,“科学探究”是否就一定要动手?

案例1:一位教师素质很好的老师精心准备了一节《流动的空气》,为了让学生明白、体会空气流动形成风。教师依次安排了以下几个探究活动:(1)做一做动作,让你身边的空气流动一下;(2)想一想,有能看到空气流动的办法吗?(学生面前放好了一盘材料:香、打火机、沙)(3)点香做一做,观察空气流动的轨迹,填写记录单,用箭头表示方向,得出结论空气流动形成了我们生活中的自然现象——风;(4)活动想办法让空气流动的快一点,让空气流动的慢一点;(5)让鹅毛旅行,玩吹鹅毛游戏;(6)用老师准备好的工具制造大风、小风。其中的每个活动都是由教师先讲清活动主要过程和要点,学生再操作。教学现场的情景是,全班学生兴致勃勃,个个忙于实验,操作;老师则忙于控控每个活动的时间,并让每个学生起来展示实验的结果,汇报操作的方法和过程。看起来,场面非常热闹,每个学生都在自主参与,每个学生都6次动手实践,总的时间有28分钟其中动手活动有19分钟。听下来课堂的活动内容很丰富,学生玩得很开心。

案例2:另一位老师在这个环节上的安排是,(1)教师提问:生活中见过哪些现象说明空气是在流动?学生说出很多关于风的现象:a:人在呼吸,手放在鼻子前会感到有风的;b:风筝就是风托起来才飞起来的;c:天上的云彩在飘动;d:风吹来,树叶在动,树叶还会沙沙响;e;风就是空气流动形成的;f:下雨时雨斜落的,是空气流动的结果;g:上次老师把碘酒放在讲台上,我们都闻到了一股怪气味。(2)教师追问:这些现象和空气流动有关吗?学生开始一时有点发愣;(3)小组一起想想看;反馈:空气流动组成了风;空气流动鼓动了树叶,使树叶发出了沙沙声;空气流动带来了了气味;(4)师问:“怎么没人说看到空气在流动。”师生共同总结:空气是看不见摸不着的,但是空气流动会带动其他物体运动起来,所以我们是借助一些现象来推测判断空气正在流动。接着出示一盆没有飘动的植物,接着问: “看来我们教室里的空气没有在流动。”(语速要慢,给学生思考时间)有学生说:是风的力气不够大,所以不动;风的方向不对;不对是没有对流;很微弱无法带动植物。(5)师追问:“你们能想出可观察到现象的办法来证明自己的想法吗?”反馈:在学生的相互提示、矫正下,定出6种尝试方法。(6)学生根据自己的方法想一想怎么做,需要什么材料到老师这儿来拿。然后小组分散活动。(7)小组分散活动。(9)集中交流讨论实验发现,学生很有话说,约用了10分钟。总的时间27分钟其中动手活动有7分钟。

以上两个案例的探究活动都比较热烈,可是它们又是属于两种完全不同的活动,有什么不同?

首先,学习科学是学生要做的事,而不是为他们做好了的事。

先来看看听课老师的感觉:案例1——觉得这班的学生很听话的,动比较会动,就是发言的不够自信,声音很轻。案例2——听下来觉得学生跳起跳倒的很多,学生的思维太活跃了,老师想压都压不住。其实在平时两个班的风格恰恰相反。怎么回事?本人认为案例1中,老师在活动前把实验的步骤,观察的部分,都写好了,规定死了,学生照着这些步骤去做,完成得很顺利,不易出偏差。但类似探究活动的效能是值得探讨的,学生没有思考的时间,只是消极地反应,纯粹只是一个操作者,而不是一个探究者。而案例2中,学生已经积极地投入到学习中,在一个个思考活动中迸发了很多要展现给人家的冲动。我们要让学生经历的是探究活动,不是一般的活动,是能促使学生的思维不断螺旋上升的活动。做实验不一定就是探究活动,相关的探究活动是指学生在教师指导下,采用类似科学研究的万式所进行的一种学习活动,是对科学研究的"简约复演"。教师没有把现成科学结论直接告诉学生,而是创造机会让他们自己亲历科学知识的获得过程,从多层问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出推理结论等活动过程中寻找。整个探究活动中的每一个小发现都触动着学生的思维,学生总是主动地去作出下一个思考、下一个问题的答案,不会去琢磨老师的标准答案,真正成为整个探究活动的主动推进者。

其次,科学探究活动要让学生体验探究的过程和思维变化的过程,而不只是追求实验结果的过程。

我们老师要鼓励学生有意识地关注自己的思维过程,通过提问来认识自己当前的思维状态以及思维变化的过程,如“这两个现象有关吗?”“这是不是就说┉”。同时我们还要鼓励学生把自己所思考的内容说出来,使学生的思维变的“可视化”。学生在来教室时,也带来了他们对世界的己有看法。虽然学生活动中讨论的是他们观察到的种种现象和发现,但如果没有最初的看法,他们可能无法领会在教室中讲授的新概念和信息。不能很好地使学生们应用他们自己第一手的经验作为出发点来重新思考他们以前的观点并形成新的知识。

案例1中,每个活动,学生都动手做了,但是在动手之前,学生没有思考的时间,在活动结束时,学生虽然汇报出自己的发现,但作为科学探究活动,其潜在的教育资源远远没有被挖掘出来。案例2的科学探究活动中,学生像科学家一样,在教师引导下从事实实际(生活中的一些从来每思考过现象)出发,循着科学研究的流向不断去思考、去假设、去实践,去反思。科学教育的一个关键目标就是改进学生的思维能力。探究强调动手做,但更强调动脑筋。

第三,教师倾听学生的发言时,听的不是他/她的答案,听的是他/她的思维状态、思维变化。

常说教师在探究活动中扮演的角色是学生学习的促进者,应该鼓励学生的深层次思考和学生之间的讨论来促进学生的学习,并且让学生明白什么样的思维才是科学思维。比如,教师要经常通过提问来引发和促进学生思考。如“你是怎么想的?”“你认为该怎么做?”“为什么会这样?”“如果……会(就)……”等等。我们可通过提类似这样的问题来激发学生潜意识中的思维状态,学生通过使用推理或推论来发展自己的思维。案例2中教师问:生活中见过哪些现象说明空气是在流动?学生却说出很多关于风的现象,并没有说道空气流动怎么怎么。开始我很急,学生不是都知道了吗?后来在教研员师和付老师的提醒下才发现:原来学生对风和空气流动的关系很模糊,甚至根本搞不清真正的关系,会以为是风吹来使空气流动。在他们的指导下,趁势向学生追问“这些现象和空气流动有关吗?”引发学生重新调整自己的思维状态,经过生生思维碰撞,相互调整发现原来“但是空气流动会带动其他物体运动起来,所以我们是借助一些现象来推测判断空气正在流动”。学生的思维由原来的模糊状调整到清晰明了状。我们必须明确,学习是一个动态的活动过程,教师不能代替学生去做;“信息”可以灌输,但“理解”却不能,因为理解是来自学生本身的科学思维.

文三教育集团嘉绿苑小学  余丽华

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 关于探究式科学教学的思考

——《探究式科学教育教学指导》读书笔记

《探究式科学教育教学指导》一书,无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用,因此,我摘录了书中的一些观点。

1、什么是科学? 

通常科学是指近代科学,一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立,看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义,科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学,至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度,还可以包括科学素质等。

2、探究式科学教育过程的特点?

探究式科学教育是在教师引导下,以学生为学习主体的学习过程,它主要表现为: 

1)探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心; 

2)探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度; 

3)探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础; 

4)探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作; 

5)探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。 

3、要正确理解探究式科学教育 

探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中,让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括:根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息,从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念(想法)出发,提出问题;对问题的解答进行推测;为证实推测而设计实验或进行观察;收集和整理数据;得出 结论和进行交流;提出新的问题……在有些探究课题中,还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。 

在科学教育中,经常争论的问题是:探究式科学教育究竟是一种用来帮助学生更好地掌握知识的学习科学的方法,还是本身就作为一种课程的目标。〈科学课程标准〉认为,探究既是科学学习的目的,又是科学学习的方式。对年幼的学生来说,可能学习探究的过程比掌握具体的知识更应引起我们的重视。 

我们认为,小学的科学教育中只是承担科学启蒙的任务,不追求知识的完整性和系统性的观点是不正确的。如果不是在儿童的认知发展规律和儿童已有的科学基础上精心选择和组织儿童探究的内容,而只是在课堂上采用零碎的、杂乱的案例,那么这样的探究式科学教育将会是效率很低的教育,也不可能达到培养儿童探究能力的目的。因此,在探究式科学教育中,需要把让儿童建立新的科学概念(想法)、改善和纠正已有的科学概念以及探究能力、科学态度的培养结合起来考虑。 

在探究式科学学习的过程中,不同层次的探究活动可以有不同的侧重,但是,对学生探究能力的培养来说,探究过程的各个环节是不能分割的,不能说用这个科学活动来培养学生提出问题,用另一个活动来教学生如何设计实验,在通过一个活动来教学生总结,这样做不是完整的探究过程,也达不到探究式教育的目的。

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科学课该怎么教?

                ——读《科学究竟是什么?》一书后的反思

书名:《科学究竟是什么?  作者:张红霞    出版社: 教育科学出版社            这本书介绍了科学的一些实质性问题。如什么是科学问题科学的过程究竟是什么?假说在科学探究中的地位观察核实验在科学探究中的地位科学离不开逻辑、怎样认识科学的相对真理性科学与人文的关系自主建构与科学探究的关系什么不是科学自然与科学的差异是什么我国教师的特殊问题等,每一篇章都是我们科学教师最模糊也是最需要的知识。总览全书后,回到郁波老师写的序言中,这段话确实激起我的同感:她(张红霞)尖锐地指出,正确认识科学的性质、科学探究的性质究竟是什么,是我国科学课程改革当前面临的最紧迫、最亟须解决的问题。一、科学课的科学究竟是什么?
作为一名专职科学教师,在接受科学教学之前首先自己要有一个明晰的概念,即科学究竟是什么?如果没有这个概念,将给以后的教学带来难以避免的误区。根据科学课程标准以及有关科学教学专著论述,我们的科学教学所涉及的科学概念应该是包括科学知识、科学方法、科学思想、科学态度、科学精神。
从《科学究竟是什么?》一书论述来看,基础科学教育层次上所说的科学包括:科学知识的确定性;依靠证据;可重复性;科学方法与批判性思维;假说与预测;创造性;科学与提出问题;合作与协作;科学史、科学与社会的关系;科学知识的相对真理性;科学与技术的关系。有了这些认识,我们就可在具体的教学中碰到科学问题进行清晰的判断。
另外根据有关科学教育专家对科学教育的认识更能进一步促进我们的认识。他们的观点是:1、将科学教育仅仅定位与科学知识和科学方法上是不完整的科学教育。2、科学的负面作用并不是科学造成的,科学教育还包括科学与社会的关系等。3、教师对科学性质的认识程度,比其拥有科学知识的多少更直接影响教学水平。这些观点将使我们更深层次的认识科学
科学学科最重要的一点是要让学生亲身去经历,要经历就要动手、动口、动脑。教材中安排的每个探究活动教师都要尽量想办法去做到,这就涉及到实验所需的材料问题。材料确实成为科学教师所急需的。怎样来解决?
 1、材料的解决对策
1)、教师准备材料。教师的准备是必要的,但不应是主要的,一是教师不可能有这么多的精力与财力,一个人要准备每堂课的材料也是不现实的。只有必要的,学生准备有难度的,或不现实的一些材料,才需教师来准备。况且,放手让学生来收集准备材料,也是一个学习的过程,从中可以学到不少的科学知识与方法。
2)、学生自备材料。学生的自备是重头戏,虽然在实施初期会有很大难度,如学生的不自觉,家长的不配合甚至反感等,这些需要我们的耐心与决心。而且老师也不要将学生的自备材料看作单单是对上课前的准备,而应将此提升到这是对学生一种科学方法的训练与亲身经历的体验。这些方法与体验将对学生一生有用。

3)、利用配套材料。这是一条捷径,对我们的教学带来极大的便利,但是我们要避免一个误区,不要认为配套材料样样都可用,拿来就可用。不少材料在不同实验环境会产生不同的结果,有些材料看起来很简单,实际用起来却意外重重。如果教师不事先去尝试,课堂中就会碰到不少问题,虽然问题可以解决,但导致课堂教学效率低下,影响教学效果。

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让孩子在科学学习中逐步领会科学的本质是什么

                      ——读《喻老师的博克》摘要

 

科学课程标准提出,科学教育要注重培养学生良好的科学素养,使学生逐步领会科学的本质。而且现在,科学作为一种文化现象,已经得到很多学者的认可。因此让学生在科学学习中领悟科学的本质,就是接受科学文化的熏陶。

 

那么科学的本质究竟是什么?对科学的本质界定,有不少不同的理解,不过一致认同的有这样三点:

      1)科学是实证的,它是一种实证的系统,既然科学结论是实证的,它就可以通过证实的、证伪的方法来得到结果,而且是可以重复多次的,经得起不断检验的。

      2)它的结论是符合逻辑的,我们可以通过推理的方法得到这个科学的结论。

      3)科学的结论是有局限性的,随着时间的发展,它的结论是可以不断的完善、不断发展的。

 

那我们小学科学课如何体现科学的特点呢?     

      1)是培养孩子的实证意识,让他在课堂上、在生活当中讲求证据、实事求是;这种实证意识可以用多种方式来体现。

      2)是培养孩子的逻辑思维,使他们的思考符合逻辑,思考充满了对客观事物的尊重,对客观事物充满了理性的思考。

      3)是培养学生的质疑精神,他有自己独特的观点,他有不同于人家的想法,敢于表达,而且善于表达。
                

 

可具体到我们的一堂课、一个教学环节中又该如何渗透和体现?

——主要以以下几点作为抓手让孩子在科学学习中逐步领会科学的本质

        学生是否尊重客观事实(区分遐想与事实、区分已有经验与事实)

        学生是否从事实、证据出发去求得结果

        科学知识的获得、科学过程和技能是否符合科学性

        学生是否具有质疑的精神、求真的态度

        学生是否在科学探究上有所收获,思维是否获得发展

 

 

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我们的课堂该体现一种什么样的文化

——《构建新课堂文化》读书摘记

课堂文化离不开“对话文化”

在现代学校文化建设中,如何推进课堂文化建设呢?首先,要实现从“单向型教学”向“多向型教学”转变,构建“对话文化”。传统课堂的一个显著特点,就是师生双边活动的单向性,由教师向学生讲授课本知识成了教和学的中心或唯一任务。而实施“多向型教学”,就是要在课堂中开展教师、学生、文本三者之间互动的教学活动。《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”新课程理念下的课堂,教师要自觉地为师生、生生、生本之间的互动创造条件,从而构建体现新课程理念的“对话文化”。

这就要求学校要善于挖掘师生对话的新意。师生对话是十分平常的,但新课程理念下的师生对话却有着多层内涵,其意义远远超出了传统意义上的谈话和交流。它追求的是平等、民主、公正的交流和沟通。善于挖掘师生对话的新意,就是要创造生成性的教学。同时,要善于开发生本对话的新景。阅读是生本对话的主要方式,我们常常会引导学生亲历课文情境,眼看,耳听,与课文对话,与作者、编者对话。但新课程理念下的生本对话除了读文,也包括读图、读实验、读网络等,生本对话不是简单的阅读,而是精神的体验。此外,要善于营造生生对话的新风,不仅要让学生放声地讲,还要让学生能静心地听,让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融,从而让真理脱颖而出。

“质疑文化”推动“思维型教学”

 推进课程文化建设,还要做到从“记忆型教学”向“思维型教学”转变,构建“质疑文化”。传统课堂的另一个特点,就是知识传授的记忆型,完整地执行教案是教和学最理想的进程。这样的课堂,学生的情感得不到交流、思维得不到碰撞、智慧得不到启发。而实施“思维型教学”,就是要在课堂中倡导以问题为纽带的探究式教学,让学生对科学始终保持足够的好奇心。新课程理念下的课堂,不仅要改造“实践——认识——再实践——再认识”的认知途径,还要努力创造“问题——试探性假说——批判与检验”的探究途径。从这个意义上讲,开展思维型教学实质上就是在构建“质疑文化”。

 对此,教师应敢于接受学生对自己提出质疑。尽管每位教师掌握的信息要比学生多,但面对全班学生的眼睛和头脑,教师在课堂上不可能毫无纰漏,只要学生始终保持对课堂的好奇心,认真思考教师的每句话、每个动作,思维的碰撞就会不断释放出“火花”。而作为教师本身,应当为学生对自己提出质疑感到欣慰。同时,教师应乐于支持学生向课本提出质疑。“以纲为纲,以本为本”,这是一句用了多少年的“教学圣经”。传统教学中,教学大纲和课本在教学中具有绝对的权威,教学上的任何争论都要从大纲和课本上找依据。新课程提倡实现“三维”目标,单靠教材作为学生唯一的课程资源是难以实现的,学生向课本提出质疑,这本身就是一种很好的教学资源。另外,教师应善于引导学生向科学提出质疑。新课程在编写过程中十分重视贯穿科学精神这条主线,科学精神的核心是“求真和创新”。获得成功就要坚持求真和创新,要靠自己的头脑去思考。
                
“团队文化”:课堂文化另一要素

 从“应试型教学”向“素养型教学”转变,构建“团队文化”,是构建课堂文化的另一重要因素。传统课堂的学习目的属于应试型,把考试放在至高无上的位置。这样的课堂,学生的提问假设、合作探究、动手实验、交流体会等都变成摆设。而实施“素养型教学”,就是要以课堂为中心建立学习共同体,在教师之间、师生之间、生生之间形成和谐的人际关系。目前,我们虽然不能完全放弃应试教育,但通过倡导合作学习、构建“团队文化”来提高学生的综合素养是可以有所作为的。

  

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培养学生细微观察的习惯”——《食盐在水里溶解了》

杭州市嘉绿苑小学  余丽华

一、            设计思路

 “溶解”,在生活中学生已有一定的认识,但这种认识是无意识的。究竟什么是“溶解”,学生是很难说清楚的。学生也可能从来没有对溶解的现象进行过细致的观察和准确的描述。本课将引导学生通过对食盐、沙、面粉、高锰酸钾等物质的观察比较,逐步在学生头脑中建立“溶解”和“不溶解”的科学本质区别特征,明白物质在水中溶解是怎样的一个变化过程。

在教学过程中,教师试图运用多种激发学生兴趣的方式,把学生的注意力紧紧地吸引到探讨的主题上来:(1)观察沙和食盐在水中的不同变化现象来建立“溶解”和“不溶解”的概念;(2)观察面粉在水中的变化现象进一步来明确“溶解”和“不溶解”的区别;(3)观察高锰酸钾在水中的变化现象来进一步确认“溶解”的本质,感知物质在水中的溶解过程。    在整个教学进程中让学生的思维经历一个
            
清晰      不清晰      清晰的过程。

二、            教学目标

1、  通过对食盐、沙、面粉这三种常见物质在水中的不同变化过程激发学生探究生活科学现象的兴趣。

通过一次一次的观察、交流活动过程进一步培养学生良好的观察习惯和科学态度。

2、            通过沙和食盐在水中的不同变化现象的观察,建立“溶解”和“不溶解”的概念;

经历研究面粉在水中的变化现象是不是算“溶解”的猜测、讨论、验证过程来体验科学探究的基本方式。

通过亲身经历实践后能较为清晰地描述出物质在水中溶解的变化过程。

3、知道判断物质在水里
            
“溶解”和“没有溶解”的区别办法。

知道物质溶解的基本特征有哪些。

三、            器材准备

食盐、沙、面粉、高锰酸钾、糖、筷子、杯子、铁架台、漏斗、滤纸、烧杯。

四、            教活动过程

一:引入“溶解”

师生对话(引用书本上的话)引出同学的初步认识“食盐在水中溶解了”。

师:喝口菜汤,什么味道?

生:很鲜

生:还有是咸咸的。

师:说明什么?

生:有味精。有盐。

师:盐和味精都是一颗颗的,在汤里看到了吗?

生:在锅里“ronghua”了。

师:汤冷的时候,看到一颗颗的盐了吗?

生:没有。

生:应该是溶解。

师:今天我们一起来研究“食盐在水中溶解了”。(板书“   ”)

二:生生碰撞研究“溶解”是怎么回事

(一):仔细研究“食盐+水”和“沙+水”的现象

1、学生操作:沙+    +

要求;仔细观察沙和食盐在水中的变化现象。

2、引领学生认识“溶解”和“不溶解”的本质区别是什么。

 师:你们观察到在水中“食盐和沙最大的区别是什么”

(食盐颗粒慢慢变少,变小,最后看不见了;沙还是一颗颗的,没变少,还看得见)

               盐到哪儿去?

有什么办法能知道食盐跑到水里去了?

当学生提到尝尝时师要求“从不同的地方吸点尝尝,看看感觉一样不一样。”

请问:什么是溶解?什么是不溶解?

 

师:见过食盐是怎样溶解的吗?

生:没有。

师:食盐的溶解现象可有趣了。想看吗?

生:想看!

师:桌上有食盐,还带了一位老朋友细沙。先各勺一小勺分别放到水里,看看有什么变化,静静看,过一分钟,再用小筷子搅,又看到了什么?

学生活动

生:  小组汇报交流

1)盐经过搅拌以后溶解过了,沙子原封不动。

2)我认为看不见,变得象灰尘一样

3)沙子团在一起

4)盐是先浮上来,慢慢变小了,搅拌后一颗颗的盐没了。

5)没有搅拌之前,食盐在水里是颗颗的

6)盐开始是很大的,后来慢慢变小了,最来看不见了,沙子有一部分结住,还有一部分散落开来,沙子并没有溶解。

  师:凭什么说沙子没有溶解?

  生:沙子和放进去时一样,还是一颗一颗的。

  师:好好回忆一下食盐、细沙在水中的变化最大的不同是什么?

  生相互补充得:盐的颗粒慢慢变小、变少,最后不见了;

                沙的颗粒没变化,还是一颗颗,看得见的。

  师:在水中,像食盐那样叫溶解,沙子那样叫不溶解。

  师:那食盐是否真的没有了?怎样证明?

  生:食盐被水吸收了,用手指蘸一蘸。

  师:为了安全卫生起见,用吸管,注意要从不同地方吸一点尝尝。

学生活动

  师:尝到了什么?

  生:咸咸的,不好吃。有的地方咸,有的地方不咸。

(二)研究
            
判断“面粉+水”是不是溶解的办法

1、师:“面粉在水里会不会溶解?”

2、学生操作:“面粉+水”并搅拌。

师追问:面粉在水中的变化和谁更接近。

3、学生讨论、汇报“有什么办法证明  面粉是溶解了
                 
还是没溶解”。

尽量引导学生想出多种方法:(对着光线照照比比;静放一会儿发现下面有面粉颗粒;手去摸一摸,能摸到一粒一粒的东西;……)

4、建议学生把“食盐水”和“面粉水”过滤。(师强调“少倒一点,水面不能超过滤纸边缘)

5、学生展示滤纸上的白色物质,确认
            
面粉在水中不溶解

 

  师:出个难题:面粉放到水里会溶解吗?

认为会的就是和食盐一样,认为不会的就是和沙一样?

3分钟讨论,用什么方法能证明面粉的变化究竟同沙子还是同盐一样?

 学生活动拿材料,做面粉+水的实验。

  生:会溶解,和盐一样。

  生:不溶解。

  师:先说说用什么方法。

  生:将面粉放在水中,看到小颗粒,因此认为与沙子像。

  生:勺子舀水,发现勺里有面粉沉淀,说明和沙子像

  生:觉得和食盐像,因为变白色了。

  师:建议,提供一个大家都看得见结果的方法,把食盐水与面粉水分别倒入过滤装置,看看有什么发现。

学生活动

交流发现

  生:面粉没有流下来,混浊水变干净了。

  生:盐水流下来的还是咸的。

  生:过滤器像筛子一样白白的面粉被挡在滤纸上面,食盐颗粒没有被挡老。

  生:把面粉水全部到入过滤器,大部分的面粉都留在杯子上。

 生:盐已充分溶解到水里,所以没有盐的颗粒。

  师:有的同学说没看到,请组长拿滤纸来比较现象。

学生观察

  师:现在可以说面粉在水中的变化更像哪一个。

  生:沙。

  师:用哪些办法证明出来的。

……

(三)研究“高锰酸钾+水”的溶解变化过程

1、师:高锰酸钾放入水中会不会溶解?

2、教师发放高锰酸钾,学生操作。

要求学生仔细观察高锰酸钾颗粒、水的变化过程。(强调不能搅动)

3、请学生描述看到的现象。

(颗粒慢慢变小,水慢慢变红,而且是红的地方慢慢变大。)

4、让学生充分搅拌后观察整杯水的颜色是不是一样的。

 

  师:还有更好看的现象,有一种物质叫高锰酸钾,它在水中是能溶解的,请观察它在水中溶解的过程。

  注意观察:高锰酸钾和水分别发生了什么变化?可以拎起来看,但千万不能搅拌。

教师发高锰酸钾颗粒。

  生:水慢慢地变成玫红。

  生:颗粒落下去的时候,有一条红线。

  生:是一条红柱。

  生:红色的颗粒慢慢变小了。

  师:可以搅拌。

  生:整杯水都变紫色了。

  师:仔细看看每一个地方的颜色是不是一样的。

学生认为颜色有深浅。(师:放在边上,现在已经下课了。中午再来观察)

 

三:归纳“溶解”是怎么回事

1、请学生讨论
            
“溶解”和“不溶解”到底有什么区别。

2、拓展描述“糖”在水中溶解过程中的变化。(课后完成)

 

板书:

食盐                    面粉     高锰酸钾

颗粒        慢慢变小、变少,       没变化、

最后不见了         还看得见

 

放一会儿,有没有沉淀
            
      
没有                       

用过滤能不能分离颗粒和水    不能                       

溶解           不溶解

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“激励学生的思维也是一种课堂评价方式”——《西红柿是沉还是浮》

文三教育集团嘉绿苑小学  

教学目标:

   1、能根据自己的假设制定简单的实验方案;通过实践交流活动,能对已获取的信息进行简单的科学思维加工,做出正确的判断。

   2、发现用西红柿和盐水也可以进行有趣的科学研究,感受到科学离我们不远;通过有效的交流活动后,更乐于与其他同学合作交流。

   3、通过小西红柿是沉还是浮的实验讨论后,知道影响物体沉浮的因素还有液体本身的原因,而且同体积液体越重的其浮力也越大。

 

教学过程

出示两杯水,一杯是清水,一杯是高浓度的盐水。两杯色泽相近,量相等。接着拿出两个西红柿(一大一小)动作示意要将两个西红柿分别投入两个杯中,并请同学们猜猜这两个西红柿是沉还是浮?

(点评:将材料改成西红柿,一是因为西红柿是学生爱吃的东西,二是西红柿比马铃薯有更好的视觉效果。)
                    

生:两个西红柿都会沉入水中。

生:两个西红柿都浮在水面上。

    在学生的争执声中师将大西红柿投入盐水杯,小西红柿投入清水杯。大的浮起,小的下沉。

生:咦?(学生觉得很奇怪)

生:(稍顿)大的里面空气多,所以浮在水面上。

生:大的西红柿是假的。(学生的思维较活跃)

    教师让学生检查大西红柿,确信是真的。再把大西红柿放入清水杯,结果下沉了。

生:啊?(许多学生满脸疑惑)

    师将两个西红柿捞起放入盐水杯,结果两个都浮起来了。

生:啊?

<点评:创设问题情景,激发了学生的求知欲。>

生:水有问题。

   (稍停顿)

生:那杯是盐水,盐水。(显得有些激动)

师(故做严肃):你敢肯定。

生:应该是的,我从电视上看到过,盐水能使鸡蛋浮起来。所以我认为……<学生的口气没前面肯定了,看来他们也不敢完全肯定>

生:我也认为应该是盐水。因为我看到过死海的故事。死海的水里有很多盐,人可以躺在水面上看书的。

师(用鼓励的表情):你们的课外知识真丰富。
                
不过,你们现在有什么办法证明这是盐水呢?

生:喝一口就知道了。

生:切一块苹果,上面涂点这种水,过一会儿,没变黄的是盐水,变黄的是清水。

生:你怎么知道?(提出反对)

<点评:多种办法的产生,是教师发扬教学民主的结果。>

生:(很自信地说):我从书上看到的,不信试试。

生:放到太阳底下去晒,晒干就有一颗颗的盐出来。

师:好像时间太长了。(师故作出一为难的样子)

生:喔,知道了。放在酒精灯上烧,象上次测水质一样,把水滴在玻璃片上,一会就烧干了,玻璃片上会有盐出来。

生:是的,是的。

师(笑着):那我们都来试一试。

  请同学们到1号实验室,各就各位做自己小组设计的实验。实验完毕者请回到2号实验室准备发言。

<点评:此处采用“分站式”实践活动方式,将所需的仪器材料放好,要求学生根据自己的实验选择区域,选择实验仪器和材料。这样做,既能节省时间,又能符合不同层次学生的要求,同时有利于培养学生良好的科学习惯。>

 

(约十分钟后,大部人已回到座位)

师:研讨以自由发言为主,特殊情况可以请示要求优先发言。

A:我们组是采用加热的方法,看(一生显示自己的成果),盐水杯中的水滴一滴,烧干后有这么多白色的晶体。

B:(马上表现出不同意的样子):那自来水烧烧也有白色杂质的。

A组的女学生一时被问闷了,不知怎办)

师:(提醒)你们有办法区别吗?

C:(男生)尝一下,看是不是咸的。

D:清水烧后留下一点点白色的痕迹,盐水烧后有很多白色的痕迹。

E:盐水烧干后的白色杂质会爆跳的,清水不会的。

(其他几个组表示也看到了相同的现象)

<点评:积极鼓励生生之间思维的撞击,有利于学生学习能力的培养。>

J:我们组是在一块苹果上涂了清水,一块苹果上涂了盐水。涂清水这块变黄了(出示变色的苹果),涂盐水的这块还没变黄。

师:你们想不想自己配制一杯盐水,让西红柿浮起来?

生(齐):想的!

师:配制盐水时要注意水中溶入了多少盐以后,西红柿才上浮。

(学生分组实验,老师巡回指导)

A:我们的西红柿浮起来了。(学生非常兴奋)

B:我们的西红柿也浮起来了。(并向大家做了展示)

CD:浮起来了!浮起来了!

……

E:我们的西红柿怎么没浮起来。

F:我们的也没浮起来。

生:你的西红柿太大了。

生:那谁跟我换个小?

   (一学生主动给了一个小的,结果也没浮起来)

生:你的水不行。

生(马上接上):再加盐!

    CE组的学生在同学们的帮助下,又加了四勺盐,结果还是没浮起来)
                

师:这怎么回事?谁能帮他们想个办法。

(点评:教师故显困惑鼓励学生相互议论,引导他们进行深入地思考,有时候,让孩子们经历一个“由失败到成功”的探究过程,收获比“一帆风顺”来得大。)

生:盐太少了。

生:我们加了6勺盐西红柿浮起来了,他们才加了4勺盐就浮起来了。

生:是的,我们加了4勺盐就浮起来了。

生:肯定是你的水多一点,所以就要多放点盐。

(两个组按照大家的意见,又往里加盐)

生(多位提示):要用玻璃棒搅拌的。

生:浮起来了!(显得有点激动)

生:我们的也浮起来了。

师:现在你们发现了什么?

生:盐要放多一些,放一点点盐西红柿是浮不起来的。

生:盐水中盐的含量越大,西红柿越容易浮起来。

生:盐放进去,要搅拌的,否则西红柿也浮不起来。

师;搅拌的目的是什么?

生:使盐溶得快一点。

师:细想一下,刚才他们的实验说明一个什么规律?(稍停顿)

生:盐水中的盐越多,盐水的浮力越大。

(师生共同板书:曹军方   盐水中盐越多,浮力越大)

(点评:寻找适当的机会,把板书的主动权交给学生,也有利于发挥学生主体作用的发挥。同时在学生得出的结论前面写上他自己的名字,这既体现了一种责任,更是一种激励。

生:不对,是盐水中溶解的盐越多,浮力越大。要是盐没溶入水中,那有什么用。

(板书:姜军鹏   盐水溶解的盐越多,浮力越大)

生;我认为是盐水的浓度越大,浮力越大。

(板书:杨子帆  盐水的浓度越大,浮力越大)

师:一个比一个说得更有道理。

生:我同意杨子帆的意见,但我还要补充一点:  盐水比清水重。

生:我们是同组的,我再补充一下。同样多体积的盐水和清水比盐水比清水重。

师:那谁来比一比。

(两生用天平称称量,现象明显。)

师:那有没有一种液体能使这个砝码浮起来。(师顺手出示一个天平砝码。)

生:有。

师:是什么液体?

生(笑着说):不知道。

(师投影图片:砝码在水银中浮起)

生;真的是。

生;噢,是水银,我还从书上看到过说水银很重的,一滴水银就可能比这杯水还重。

师:下面,看看这种液体(师提出一瓶色拉油)

生:油。

师:油滴入水中怎么样。

生:它肯定是浮在水面上,不信滴一滴到水里。

师;今天不是滴一滴,是倒半杯。(学生觉得好奇怪)下面的实验有点难的。请将油、水或盐水倒入同一个杯子里,并使它们分层。然后再放西红柿,看它是浮在哪里的,比比谁的浮力大。

(学生实践,师巡视。约5分钟反馈)

生:我这里下面是盐水,上面是油。放入西红柿后,西红柿是浮在盐水中的。(实验明显)

生:我们用的是油和水,油在上面,大一点的西红柿沉在水底,小的浮在水中。

生:这里放的是三种液体,最下面红色的是盐水,中间是清水,上面是油。放了一粒花生。花生是浮在油上,小西红柿浮在水上的。大一点的西红柿是沉下去的。(有部分学生为他们漂亮的成果鼓起了掌)

生:老师,他的盐水和水的分层不太明显,上面的清水也有点红了。

师:是的,这儿好像一点点问题。你们回去再试试看,看谁能做得更明显。而且想一想西红柿为什么会浮在这些位置。这是什么科学道理。

(点评:留下一个与本课有联系又略带难度的问题下课,是教师为孩子们创设的一个问题情境,通过讨论此题,孩子们能认识到学无止境。

 

 

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“了解学生的需要,决定我的教学定位”——《流动的空气》

教学背景分析

学生通过前几课的学习已经初步了解了空气的一些基本特征(如空气是一种无色、无味的气体)。学生对空气大幅度的流动现象(即我们说的“风”)十分熟悉,对识别周围是否有风也有许多的方法,但缺乏对空气细微流动现象的感知或说是关注。

基于以上分析本人的教学主题定位是:

引导学生关注生活中空气的细微流动现象并能借用外物媒介把不易观察到的空气流动变成可以观察到的现象。

 

教学目标:

1、
                    
科学知识:通过探究活动知道空气是时刻不停地流动着的。

2、
                    
科学探究:能根据假想的答案,自行设计出借助外物媒介观察到
                          
空气细微流动的简单方法;

能根据自己观察到的具体现象做出正确的推理。

3、
                    
情感态度:关注生活中空气的细微流动现象,体会和他人合作交
                    

   流的乐趣,提高研究身边科学的兴趣。

教学重点:借用外物运动来观察空气的流动

教学难点:设计出借助外物媒介观察到空气细微流动的简单方法

教学准备:香、火柴    ……。

教学过程:(教学预案)

教学环节

教师行为

学生行为(预测)

课堂处理预设 

一、猜谜导入

:老师给大家猜个迷语:有样东西“看不见,摸不着,可是人人都离不了它”是什么。

(很激动):空气。

 

 

 

 

 

二、交流分析生活中熟悉的空气流动现象

:空气会流动吗?

 

:生活中见过哪些现象说明空气是在流动?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

师:“怎么没人说看到空气在流动。”

 

:“哦。空气是看不见摸不着的,但是空气流动会带动其他物体运动起来,所以我们是借助一些现象来推测判断空气正在流动。”

(异口同声) “会。”

 

学生会说出很多关于风的现象。

可能会有:

a:看到树叶之类的东西在飘

 

 

b:闻到什么气味

 

 

 

 

 

c:听到“呼呼”的声音

 

 

 

 

 

:空气是看不见的。

(如果学生直接说到风,教师就问:怎么会想到是风?)

 

师反问:这个现象和空气流动有关吗?

根据学生解释板书空气流动推动了树叶运动

师反问:这个现象和空气流动又有什么关系?

根据学生解释板书空气流动带动了气味的移动

师接上话说“空气流动还发出了声音”

三、研究空气细微流动现象

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

师出示一样东西没有动,问到:“看来我们教室里的空气没有在流动。”(语速要慢,给学生思考时间)

 

:“你们能想出象这样的办法来证明自己的想法吗?”

 

 

 

 

 

 

 

 

:“到底行不行,我们来试试看。”

提供活动材料。

 

 

 

 

 

组织学生交流。

 

“觉得这些办法行不行?”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

如果学生对不同结果争执意见比较大的话就势引导到:集中一种最保险的办法进行统一再次验证————点香看烟。

 

马上会有人反对。“要是空气不流动,那我们不是就不能呼吸了吗?”

 

 

 

学生思考(如果想出办法的人不多就请学生讨论)

可能会想到:

A用香水闻一闻 B点一支香闻一闻或是看烟的飘动

C看有灰尘在飘D倒一杯热水,有热气往上冒

E夏天从冰箱里拿出棒冰会冒气的。

 

 

 

以小组为单位,自行选择方法、材料、地点进行实验,并填写简单的记录单。

 

 

学生会觉得蛮好玩的。生生交流分析实验结果,可能会出现:

A不同地方同一实验结果不一样

 

 

B 同一地方不同实验的结果不一样

 

 

 

 

分小组活动。尽量避免出现干扰情况。

 

交流观察现象

 

 

 

 

 

 

 

 

 

针对学生的发言做好两点处理:

A当学生只说出方法时,教师问:用这个方法怎么判断。引导学生用‘如果  就说明  ,如果   就说明’的形式表述。

B当学生说的不对时,马上否定。

希望学生用不同的方法尝试,或是用同种方法在不同的地点尝试。

*没想到好方法的小组可选用其他小组的或是教师建议的方法。

希望学生能分析出是物体还不够轻,空气细微的流动吹(推)不动它。

如果学生说不出来,教师做实验:桌上放张卡纸和餐巾纸,用书一拍。问学生同样是用书拍,为什么一张纸被吹的那么远,一张纸吹得近。

 

 

展示学生观察结果。

 

 

 

四、课堂延伸

 

现在看起来空气流动好象是没有规律的?

 

 

 

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“了解学生的需要,决定我的教学定位”——《流动的空气》

教学背景分析:

学生通过前几课的学习已经初步了解了空气的一些基本特征(如空气是一种无色、无味的气体)。学生对空气大幅度的流动现象(即我们说的“风”)十分熟悉,对识别周围是否有风也有许多的方法,但缺乏对空气细微流动现象的感知或说是关注。

基于以上分析本人的教学主题定位是:

引导学生关注生活中空气的细微流动现象并能借用外物媒介把不易观察到的空气流动变成可以观察到的现象。

 

教学目标:

1、
                
科学知识:通过探究活动知道空气是时刻不停地流动着的。

2、
                
科学探究:能根据假想的答案,自行设计出借助外物媒介观察到
                      
空气细微流动的简单方法;

能根据自己观察到的具体现象做出正确的推理。

3、
                
情感态度:关注生活中空气的细微流动现象,体会和他人合作交
                

   流的乐趣,提高研究身边科学的兴趣。

教学重点:借用外物运动来观察空气的流动

教学难点:设计出借助外物媒介观察到空气细微流动的简单方法

教学准备:香、火柴    ……。

教学过程:(教学预案)

教学环节

教师行为

学生行为(预测)

课堂处理预设 

一、猜谜导入

:老师给大家猜个迷语:有样东西“看不见,摸不着,可是人人都离不了它”是什么。

(很激动):空气。

 

 

 

 

 

二、交流分析生活中熟悉的空气流动现象

:空气会流动吗?

 

:生活中见过哪些现象说明空气是在流动?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

师:“怎么没人说看到空气在流动。”

 

:“哦。空气是看不见摸不着的,但是空气流动会带动其他物体运动起来,所以我们是借助一些现象来推测判断空气正在流动。”

(异口同声) “会。”

 

学生会说出很多关于风的现象。

可能会有:

a:看到树叶之类的东西在飘

 

 

b:闻到什么气味

 

 

 

 

 

c:听到“呼呼”的声音

 

 

 

 

 

:空气是看不见的。

(如果学生直接说到风,教师就问:怎么会想到是风?)

 

师反问:这个现象和空气流动有关吗?

根据学生解释板书空气流动推动了树叶运动

师反问:这个现象和空气流动又有什么关系?

根据学生解释板书空气流动带动了气味的移动

师接上话说“空气流动还发出了声音”

三、研究空气细微流动现象

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

师出示一样东西没有动,问到:“看来我们教室里的空气没有在流动。”(语速要慢,给学生思考时间)

 

:“你们能想出象这样的办法来证明自己的想法吗?”

 

 

 

 

 

 

 

 

:“到底行不行,我们来试试看。”

提供活动材料。

 

 

 

 

 

组织学生交流。

 

“觉得这些办法行不行?”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

如果学生对不同结果争执意见比较大的话就势引导到:集中一种最保险的办法进行统一再次验证————点香看烟。

 

马上会有人反对。“要是空气不流动,那我们不是就不能呼吸了吗?”

 

 

 

学生思考(如果想出办法的人不多就请学生讨论)

可能会想到:

A用香水闻一闻 B点一支香闻一闻或是看烟的飘动

C看有灰尘在飘D倒一杯热水,有热气往上冒

E夏天从冰箱里拿出棒冰会冒气的。

 

 

 

以小组为单位,自行选择方法、材料、地点进行实验,并填写简单的记录单。

 

 

学生会觉得蛮好玩的。生生交流分析实验结果,可能会出现:

A不同地方同一实验结果不一样

 

 

B 同一地方不同实验的结果不一样

 

 

 

 

分小组活动。尽量避免出现干扰情况。

 

交流观察现象

 

 

 

 

 

 

 

 

 

针对学生的发言做好两点处理:

A当学生只说出方法时,教师问:用这个方法怎么判断。引导学生用‘如果  就说明  ,如果   就说明’的形式表述。

B当学生说的不对时,马上否定。

希望学生用不同的方法尝试,或是用同种方法在不同的地点尝试。

*没想到好方法的小组可选用其他小组的或是教师建议的方法。

希望学生能分析出是物体还不够轻,空气细微的流动吹(推)不动它。

如果学生说不出来,教师做实验:桌上放张卡纸和餐巾纸,用书一拍。问学生同样是用书拍,为什么一张纸被吹的那么远,一张纸吹得近。

 

 

展示学生观察结果。

 

 

 

四、课堂延伸

 

现在看起来空气流动好象是没有规律的?

 

 

 

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13#

“了解学生的需要,决定我的教学定位”——《流动的空气》

教学背景分析

学生通过前几课的学习已经初步了解了空气的一些基本特征(如空气是一种无色、无味的气体)。学生对空气大幅度的流动现象(即我们说的“风”)十分熟悉,对识别周围是否有风也有许多的方法,但缺乏对空气细微流动现象的感知或说是关注。

基于以上分析本人的教学主题定位是:

引导学生关注生活中空气的细微流动现象并能借用外物媒介把不易观察到的空气流动变成可以观察到的现象。

 

教学目标:

1、
                
科学知识:通过探究活动知道空气是时刻不停地流动着的。

2、
                
科学探究:能根据假想的答案,自行设计出借助外物媒介观察到
                      
空气细微流动的简单方法;

能根据自己观察到的具体现象做出正确的推理。

3、
                
情感态度:关注生活中空气的细微流动现象,体会和他人合作交
                

   流的乐趣,提高研究身边科学的兴趣。

教学重点:借用外物运动来观察空气的流动

教学难点:设计出借助外物媒介观察到空气细微流动的简单方法

教学准备:香、火柴    ……。

教学过程:(教学预案)

教学环节

教师行为

学生行为(预测)

课堂处理预设 

一、猜谜导入

:老师给大家猜个迷语:有样东西“看不见,摸不着,可是人人都离不了它”是什么。

(很激动):空气。

 

 

 

 

 

二、交流分析生活中熟悉的空气流动现象

:空气会流动吗?

 

:生活中见过哪些现象说明空气是在流动?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

师:“怎么没人说看到空气在流动。”

 

:“哦。空气是看不见摸不着的,但是空气流动会带动其他物体运动起来,所以我们是借助一些现象来推测判断空气正在流动。”

(异口同声) “会。”

 

学生会说出很多关于风的现象。

可能会有:

a:看到树叶之类的东西在飘

 

 

b:闻到什么气味

 

 

 

 

 

c:听到“呼呼”的声音

 

 

 

 

 

:空气是看不见的。

(如果学生直接说到风,教师就问:怎么会想到是风?)

 

师反问:这个现象和空气流动有关吗?

根据学生解释板书空气流动推动了树叶运动

师反问:这个现象和空气流动又有什么关系?

根据学生解释板书空气流动带动了气味的移动

师接上话说“空气流动还发出了声音”

三、研究空气细微流动现象

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

师出示一样东西没有动,问到:“看来我们教室里的空气没有在流动。”(语速要慢,给学生思考时间)

 

:“你们能想出象这样的办法来证明自己的想法吗?”

 

 

 

 

 

 

 

 

:“到底行不行,我们来试试看。”

提供活动材料。

 

 

 

 

 

组织学生交流。

 

“觉得这些办法行不行?”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

如果学生对不同结果争执意见比较大的话就势引导到:集中一种最保险的办法进行统一再次验证————点香看烟。

 

马上会有人反对。“要是空气不流动,那我们不是就不能呼吸了吗?”

 

 

 

学生思考(如果想出办法的人不多就请学生讨论)

可能会想到:

A用香水闻一闻 B点一支香闻一闻或是看烟的飘动

C看有灰尘在飘D倒一杯热水,有热气往上冒

E夏天从冰箱里拿出棒冰会冒气的。

 

 

 

以小组为单位,自行选择方法、材料、地点进行实验,并填写简单的记录单。

 

 

学生会觉得蛮好玩的。生生交流分析实验结果,可能会出现:

A不同地方同一实验结果不一样

 

 

B 同一地方不同实验的结果不一样

 

 

 

 

分小组活动。尽量避免出现干扰情况。

 

交流观察现象

 

 

 

 

 

 

 

 

 

针对学生的发言做好两点处理:

A当学生只说出方法时,教师问:用这个方法怎么判断。引导学生用‘如果  就说明  ,如果   就说明’的形式表述。

B当学生说的不对时,马上否定。

希望学生用不同的方法尝试,或是用同种方法在不同的地点尝试。

*没想到好方法的小组可选用其他小组的或是教师建议的方法。

希望学生能分析出是物体还不够轻,空气细微的流动吹(推)不动它。

如果学生说不出来,教师做实验:桌上放张卡纸和餐巾纸,用书一拍。问学生同样是用书拍,为什么一张纸被吹的那么远,一张纸吹得近。

 

 

展示学生观察结果。

 

 

 

四、课堂延伸

 

现在看起来空气流动好象是没有规律的?

 

 

 

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科学游戏——小学科学探究活动的有效载体研究

一、课题的现实背景及意义

教育学界认为,孩子最乐意接受的方法就是最好的教育教学方法。游戏是儿童活动的三种基本形式(游戏、学习、劳动)之首,是儿童很喜爱的一种活动形式。游戏,“嬉戏”(《词源》1982版),“是一种娱乐活动,……可促进体力、、智力和能力的良好发展”(《现代汉语字典》)。历史上,许多学者都对“游戏”作了专门的研究:皮亚杰的认知动力学说认为,游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法,是巩固和扩大概念和技能的方法,是思维和行动相结合的方法。按照弗洛伊德和埃里克森的理论,游戏能帮助儿童发展自我力量,可缓和心理紧张并掌握大量经验。桑代克也提出,游戏是习得行为,通过游戏强化一种反应,则增加其再现的可能性;惩罚一种反应则减少其再现的可能性,儿童的学习效果十分显著。前苏联学者也提出了在游戏中教育儿童的主张,认为游戏,尤其是潜力游戏是智力教学的重要内容和手段。从心理分析理论、认知动力理论、学习理论的角度达成的共识:儿童的游戏与儿童认知结构的水平有关,与社会强调学习的行为类型有关,与儿童需要满足身体上的愉快有关。综上所述,我们认为:游戏是一种现实与想象相结合的,为了满足认识和身体需要的轻松自由的学习活动

《科学(3~6年级)课程标准》
            
中明确提出要“用丰富多彩的亲历活动充实教学过程”。而“游戏”是“亲历活动”中的一种非常重要的且学生乐意主动参与的形式。
            
在常识课堂中引入游戏的做法虽由来已久,但他们的作用似乎只是活跃课堂气氛,或只是引领孩子们进入课堂,因此发现学生在游戏中除了感受到暂时的精神愉悦外,似乎得不到更多的东西。往往在游戏之后,学生很快就又归于“平静”。游戏与学生的最终学习目标是脱节的,没能促发学生进行积极的思维活动,引发学生开展探究活动。

基于以上背景,我们尝试寻找游戏与科学学习的契合点:如何利用游戏进行科学课的教学活动,通过游戏激活学生的科学思维,促使学生自主探究科学问题,最终使学生形成良好的科学素养。(在《科学(3~6年级)课程标准》明确指出“小学科学课程是培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。”)

 

二、概念界定

科学与游戏:游戏是科学知识呈现的载体,科学是游戏活动内蕴的灵魂。将科学游戏作为学习科学的过程,让孩子们在科学游戏中思考、在科学游戏中辨析、在科学游戏中体验、在科学游戏中感悟,在科学游戏中学会学习、在科学游戏中学会创新,从而促进孩子科学素养的形成和发展。

 

三、课题研究的内容及预期目标

(一)课题研究的内容

1、科学游戏情景的创设

游戏情景营造出的氛围直接决定着孩子们的参与热情和活动效果。创设的情景要让学生“愿意为之动脑筋”,这是开展科学游戏的前提。所以创设的情景要符合孩子的心理特点和认知水平,注意游戏的层次性、操作性和启发性。如低段教学游戏氛围以欢快热闹的节拍为主基调,高段教学游戏氛围以冷静思考为主基调等等。

2、科学游戏内容的设计

在许多人看来,“科学”是很深奥的,很玄乎的。其实“科学”就在日常生活中,就在我们的身边。所以在设计科学游戏的内容和取材上除了讲究科学性、针对性之外,更应该讲究“通俗性” 和“结构性”。

“通俗性”——将一些基本的科学原理通过“生活化”的游戏让孩子感悟出来。同时培养孩子乐于关注生活中的“科学”的思维习惯。如从孩子的玩具切入、从孩子易忽视的生活现象切入、从孩子认为深不可测的问题切入。

“结构性”——游戏的开展要与教学目标有机结合起来,要有利于孩子有的放矢地活动。

3、科学游戏组织形式的选择

活游戏的组织形式在很大程度上也直接影响着孩子们参与欲望及活动效果,形式适宜的游戏才能激活学生的思维空间和探究意向,多样化的游戏形式才能激活学生的发散思维。如角色扮演形式,辩论形式、竞争形式、团体合作形式、分散活动形式等。

4、科学游戏中教师角色的定位

许多游戏之所以没起到激活学生探究思维的原因在于教师限制、干涉的太多,或是指导不到位。某些科学游戏应让孩子共同参与准备,或是激发孩子发现设计改变科学游戏的乐趣,或是共同参与游戏活动,或是科学游戏的顾问。让孩子在科学游戏中用自己的内心去感受世界,使他们的想象力、创造力得到极大的发展。在科学游戏教学中对于教师角色的定位,教师应是积极的旁观者,亲密的合作者,体验的促进者。

(二)预期目标

l显性成果:

1、一系列可供推广的典型的科学游戏案例。

2、科学课的教学课堂是一种有结构的活动课堂。(如通过论文、课堂实录来展现。)

2、学生能自主地设计科学游戏,自行开展课外的科学探究活动。

l隐性成果:

1、教师的科学教学方式更开放、更儿童化。

2、“科学游戏”培养了学生的想象力和创造力。

3、学生认识到我们的生活离不开科学,科学来源于生活。

4、学生在学习科学的过程中,逐渐形成一定的科学思维习惯和处理问题的科学行为。

5、学生通过“科学游戏”活动,意识到与他人合作的重要性,学会了怎样与他人交流,形成了健康的心理素质。

 

 

四、课题研究的步骤及人员分工

第一阶段:

120035~6

问卷调查:学生、家长对科学课中“游戏教学”的认同度;有针对性地确定出各年段的重点单元。

220039~12

我校3~6年级同时实施,每月专题研究一个内容。常识组进行课题中期监测,开展专题教研活动,进行阶段性成果交流,并及时调整方案。

320041

每位教师上交出成果论文一篇,并写出总的阶段性报告。

第二阶段:20042~6

在第一阶段取得成果的基础上进行调整,继续深化研究。

课题组人员安排

高卫星:课题组总指导

  盈:课题组总指导

余丽华:课题组组长,负责三、五年级专题研究指导工作

  虹:负责低年级及四年级的专题研究指导工作

陈文伟:负责六年级专题研究指导工作

 

五、课题研究的条件分析

1、学校承担的省级课题《小学生自主意识和能力培养》已结题,而且常识组各位教师均是该课题组成员。通过实验研究,在培养学生自主个性化发展方面取得明显的效果,教师的科研能力也有了较大的提高。

2、我组曾承担过校级课题《培养学生查找、分析、整理资料能力效果研究》,结题报告获得了区综合科研论文三等奖。

3、作为该课题的总指导课题《西湖文化少年研究院的运行及管理模式的研究》已被立为省级课题。总课题能为该子课题提供及时的信息和经验。

4、本课题研究人员具备一定的教育教学研究能力:

余丽华:任教常识学科,小高职称,曾参与省市区级多项课题研究。

  虹:任教常识学科,小一职称,是首届省级科学课标培训成员,低段常识教学有特色。

陈文伟:任教常识学科,小高职称,教学经验丰富。

 

 

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校内科学探究活动实践基地的组建与运行机制探索

——小学科学多样化探究方式的研究

一、课题提出的背景及意义

《小学科学课程标准》提出:以培养小学科学素养为宗旨的科学教育强调以学生参与的丰富多彩的活动为主要教学形式,这些活动应当是学生熟悉的、能直接引起他们学习兴趣的、精心选择和设计的、具有典型科学教育意义的。通过这些活动的教学,可以让学生亲身体验一次科学发现、科学探究、科学创造的过程。

    可在我们的实际教学过程中出现了许多很实际的问题和困惑,觉得科学科太难上了。科学教师在课前花费大量的时间和精力设计教案、准备材料、制作教具,结果在课堂上要么学生提不出问题冷了场,要么是瞎提问题乱了场;课前准备的材料经常是蜻蜓点水走过场;讨论、交流时,学生出不了场;进行科学探究活动,结果又收不了场。往往最后出现
            
“草草收场”的活动结果,没能获得预计的活动效果,更不用说达到提高科学素养的活动目的。追其原因大多是是学生参加活动的目的只是为了完成任务好玩玩而已,参加活动的心理状态不佳,或是课堂上深入活动时间不够而导致研究活动不能进行到底,或是课外的活动学生无时间和精力去完成。追其根源本人认为是在现行阶段与新课程改革体制相配套的小学科学教育软环境没跟上,没能为小学生学习科学提供切实的“实践基地”来保障他(她)们开展科学探究活动的时间和空间资源,没有能为小学生营造热忱学习研究身边科学的氛围。

上个学年我校利用每周的“每日训练营”作为依托组建了“科学趣味馆”,利用学生的在校课余时间开展丰富多彩的身边趣味科学研究实践活动,活动效果很好,活动影响也很好。要求加入的学员越来越多,由初期的一个班,扩到两个班,最后增加到三个班。前几个学年我们利用校网的小学科学论坛建立了“网上科学趣味馆”,让学生通过网络随时展现自己的科学学习成就和科学学习思考,和他班同学、家长交流科学学习信息,为我们的科学学习及实践活动提供了很多很好的资源。

基于以上科学教学现状和经验我们在思考:如何利用现有的优势资源挖掘学生学习科学的潜能?能否通过创建校内科学探究活动实践基地这一新型的教学活动平台,开展各类科学实践活动并与学校的日常科学教学工作有机结合、融为一体,延续和拓展课堂教学内容,提高科学课堂教学效果,真正意义上的为学生积极开展科学研究提高科学综合素养提供实践平台,为科学教师准备教学提供使用资源。

二、课题的界定

校内科学探究活动实践基地  是以“科学探究活动”为中心主题而设立的活动组织机构。其特殊性在于它是紧密结合学校的科学教学工作而设立的服务于教师准备科学探究活动、学生开展科学探究活动的校内组织机构;基地内的所有工作人员均为小学生。它是让学生直接参与、体验、密切联系学生自身生活与科学学习活动的一种综合实践活动的组织形式。同时也是以培养学生综合实践能力、发现问题和解决问题能力、与人合作交流能力和培养科学创新意识及严谨的科学态度为目标的由学校、家庭和社会共同开发的一个科学课堂教学资源库。

它的特点:一是体现一个“小”字。学生小,活动的起点小、实践专题切口小,它使每一个加入“科学探究活动实践基地”的成员都能亲历活动,通过实践活动、锻炼自己的能力和素质。二是体现
        
“实用”两个字。实用于课堂教学(所有的活动围绕着课堂教学需要开展)实用于教师备课(开发积累的资料都是适用于教学活动的)实用于每一位学生的锻炼机会(实践基地开发应用的参与主体都是学生)。

三、国内外已有的研究状况

    研究性学习已经开展了很多年,我们比较关注社会科学方面的研究,而对自然科学领域的研究才刚刚起步。目前,由中央教育科学研究所中心研究员郁波老师主持的新思考网小学科学论坛已经开始正常的运作,其中就有一个涉及学生发展成长的栏目《网上少科院》。虽然科学课外研究活动已经不是什么新鲜的事,社会综合实践以及研究性活动的开展也是很普遍的事了;但是,将课外实践活动与日常教学活动有机紧密地联系起来,在校内建立科学探究活动实践基地方便让学生、老师开展探究活动让学生在完善充实实践基地的探究中得到成长还是没有具体研究的。

四、课题研究的内容及预期目标

(一)课题研究的内容

1、基地活动的组织形式

为了能在时间人员上有保证,采取成立社团机构——“嘉绿苑小不点科学工作室”。

·拟定工作室的规章程序

章程中规定本工作室的中心成员是固定的而且是竟聘上岗的;本工作室的会员是本着自愿、自由的原则申请加入或退出。

·分设各类小小工作室

如学习资料档案工作室、活动材料采集工作室、活动专题开发工作室、专题活动实践工作室等。

2、基地活动的研究内容

注重三结合:课内外相结合;校内外相结合;普及与提高相结合。

·活动素材的开发

活动素材包括活动研究专题和活动参考资料。具体考虑以下三个方面:

(1)    课堂教学过程中发现的新的学习研究专题

(2)    学习活动所需的补充或拓展的阅览资料

(3)    教学内容与社会时事热点相结合的实践活动专题

·活动材料的采集

材料是活动的工具,材料直接影响着活动的效果。可实际教学实践过程中往往出现为找合适的材料而发愁,现主要从以下两方面着手:

1)搜集生活中易取的活动材料

2)改制生活中的“废品”变研究活动中的“珍品”材料

总体以学生自主参与为原则。教师定位于研究活动的合作者,组织管理的协调者、引导者。

3、基地活动的评价激励方式

·及时展示交流:重视激励与肯定,重视每一位学生的成就,经常性提供展示的机会,形成良性循环。        

·评比挂牌奖励:定期(一般是一学期一次)举行本工作室活动成果评比节。对活动成绩显著的同学进行表彰并给予挂牌奖励。

(二)预期目标

l显性成果:

1、学生能取得一系列可供推广使用的物化成果(如阅读文字资料、音像资料、收藏品、自制学具、、科普课本剧、网页等)。

2、教师有关成功组建科学探究活动实践基地的有效指导策略的物化成果(论文、课堂实录等)。

3、教师能编撰一套符合小学生活动水平的,具层次性的科学学习专题读物。

l隐性成果:

1、科学教师的教学准备工作能得到减负。

2、科学探究活动实践基地”拓宽了学生的科学学习空间。

3、学生组建在“科学探究活动实践基地”的过程中,逐渐形成一定的科学思维习惯和处理问题的科学行为。

五、课题研究的步骤及人员分工

第一阶段:

120073~5

问卷摸底:教师、学生、家长对设立“校内科学探究活动实践基地”态度支持率的调查及建议。

220076~12

“嘉绿苑小不点科学工作室”成立并开始活动。

320081

初步形成物化成果,进行展示,并写出阶段性报告。

第二阶段:20082~6

在第一阶段取得成果的基础上进行调整,继续深化研究。

课题组人员安排

余丽华:课题组总负责人、并担任三、四、五年级专题研究指导工作

  盈:课题组指导顾问

邓文娥:组员,担任相应年级班级专题研究指导工作

袁向群:组员,担任相应年级班级专题研究指导工作

陈晓路:组员,担任相应年级班级专题研究指导工作

方小燕:组员,担任相应年级班级专题研究指导工作

盛国荣:组员,担任相应年级班级专题研究指导工作

 

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 利用微型实验  开设第二课堂

              ——论微型实验在小学阶段素质教育中的作用      

 

 微型实验又被称为绿色实验家庭实验。它的两个特

征是:仪器微型化;试剂用量少。另外还有操作简便快速、节省经费、减少污染、安全等特征。但微型实验并非常规实验的简单缩微或减量,而是指在微型化的条件下,对实验进行重新设计与探索,达到以尽可能少的试剂或尽可能易取到的材料来获得尽可能多的信息这一目标。经过一个学期的试行,本人觉得在小学阶段可开设微型实验(作为第二课堂),这对现阶

段的素质教育必将起到积极的促进作用。

一、  微型实验可以激发学生强烈的好奇心和求知欲

    好奇心和求知欲是产生创造思维和创造力的源泉。利用微型实验进行教学,学生就有了自己的实验箱,可以更贴近实验(特别是化学实验)。学生不仅被微型实验仪器的独特设计、精致灵巧所感染而产生浓厚的兴趣和好奇心,而且在得到新知识时能及时地动手实验,并能明显地观察到实验现象、嗅到气味等,激发了学生的求知欲。据调查:实验班中有90%的学生在实验后提高了对科普读物的阅读兴趣。有的学生为了能做出更好玩的实验,主动向我借阅科学实验趣味化学等书,甚至有的学生已主动开始阅读初中的物理、化学课本。可见,微型实验教学对培养学生学习科学的兴趣,激发他们对科学知识的好奇心和求知欲有独到的作用。

二、微型实验有利于培养学生的观察能力

          观察是一切心理活动的首要环节也是一个人获得知识的门户。良好的观察力对孩子的成长和发展有着极其重要的影响。观察力是儿童获的知识、发展智力的前提。观察能力强,就能清晰、完整、准确地感知事物,获得大量的感性知识和丰富的生活素材,并由此展开想象与思维,增强分析、综合、判断能力,促进智力的发展。而学校或家庭的小实验是培养孩子观察能力的重要手段,是一种有效的指导方法。微型实验中的一些化学变化,如丰富的颜色变化、奇怪的状态变化等,有时会因同一实验的不同现象而发生争执,这些都会引起学生很大的观察兴趣。有时一点气泡或是微小的悬浮颗粒都会被学生给“逮个正着”。特别是一些有趣的化学反应现象会使学生产生一些他们急需弄清楚的疑问,这时他们的观察会更仔细、有效。

三、微型实验可以培养学生的发散思维和辐合思维

    发散思维和辐合思维是人的创造过程所不可缺少的两种思维过程,人的创造活动全过程需经过多次循环才能完成。在微型实验特别是微型化学实验教学中,一方面小学生亲自动手进行验证性实验,期望得到的实验现象或结论与老师或教材所提供的标准一致,以达到求同,在这个过程中训练和发展了学生的辐合思维;另一方面更重要的是,由于化学现象之间存在着多种联系,而且与反应条件有着密切的关系,会呈现多种多样的变化,对某一化学现象或问题的揭示也可能有几种不同的方法和途径,这就发展了学生的发散思维。例如,在做水果电池这一实验时,同学们知道了这一实验的目的和原理后,他们就各自采用了自己喜欢的水果和金属片,试着制做了个人水果电池,结果几次后均已成功(但亮度不太一样)。

四、微型实验能优化小学常识课堂教学效果

    常识教师都有这样的体会:常识课应是学生最喜欢的课,因为能动动手。但由于种种条件的限制,学生失掉了许多动手的机会。比如说由于仪器或材料难以配齐,不能按要求进行操作,或是学生对某些知识的兴趣感被激发后又无法能更好地让其得以延伸,那么微型实验却能很好地解决这个问题,能更好地激发和发展学生的兴趣。如在第八册中学生学到石灰岩上滴上盐酸会冒泡这一知识点。当时学生觉得很好玩,学习兴趣也较高,为了能趁热打铁,让学生明白进一步的道理,我引入了一个微型趣味实验——蛋壳生气。该实验取材较为方便,可人人动手。同学们动手后都很高兴,觉得奇怪---蛋壳也会生气。实验后学生知道了蛋壳的成分、明白了书本上学到的知识可以应用于生活实践,而且在我们身边也就能发现很多科学知识。这样既提高了学生的学习兴趣,又优化了常识课堂教学效果。

五、微型实验特别能有利于部分后进生的转化

    兴趣是学习活动的动力,每位学生都有自己的兴趣爱好,但是小学生的共同爱好,也是一种天性,特别是调皮生更爱动而且好强。这种便于学生随时动手的微型实验正好能满足这些学生的心理需要,而且能使他们某些方面的潜能得以更充分的发挥,这一点已在科技实验班中得以体现。这个实验班中80%左右的学生都是原班中的调皮生,开始我还怕出现乱班现象,但一个学期下来却是平安无事。有几次因有事不能进班,我只将实验内容和要求叫学习委员传达,教室里照样平安,而且第二次课上他们会抢着向我汇报实验现象或发现的问题。有一个学生在班里平时很少做作业,但在科技班中他的实验报告却是写得最规范的。

    总之,利用微型实验进行教学,更能激发学生学习常识课的兴趣,对培养学生的观察能力和创造性思维,进行素质教育有着独特的功能,并发挥着积极的作用。

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动一动、喝一喝

我校困难班改革后开设了一个科技小实验班。开始一个学期我给他们上了包括物理、生物、化学等学科的简单实验。第二个学期的民意测试得出83.2%的同学喜欢做化学实验,他们说化学实验好玩,而且回家也很容易再操作,再加上我本身也是化学教育专业毕业的,于是在小实验班中,以开展身边趣味科学化学小实验为主。一次在做“变牛奶”实验(就是用吸管向澄清石灰水中吹气,一会儿石灰水就变浑了,一定浓度的石灰水它会变成乳白色浑浊,看起来酷似稀释过的牛奶)时,有个小孩天真地问:“老师这牛奶能喝吗?”当宣布说这牛奶不能喝时,有的小孩表现出很失望的表情。这件事使我想到了不仅要做一些好玩的小实验,还应要设计一些有使用价值的小实验。于是和同学们一合计,就上了“自制饮料”这堂课。

 

课前请同学们进行了一次简单的问卷调查:

     你喜欢喝什么饮料,喜欢喝的理由是什么?

问卷调查的目的是让同学们了解能受大家欢迎的饮料所具备的“特征”:从而确定他们自个的“实验研究”方向。

调查结果发现同学们在选择饮料时的参考条件是很丰富的,如:味道、口感、颜色、气味、外观、营养价值、保质期时间的长短,还有品牌、名气大小等。他们虽然是孩子,但他们所表现出来的能力经常超出我们的所料。许多小组的同学在这次调查活动中就已确定了自己的实验特色,有一个小组还到休闲吧去了解哪种饮料销量最大。可见同学们花的心思真是“莫佬佬”,同时他们的“研究成果”也是极其丰富的。

有个“小木鞋小队”的同学们配料选择十分讲究,而且富有创意。他们的配料是:现榨果汁(新鲜、含有丰富的维生素C)、鲜牛奶(富有蛋白质、钙)、秀逗糖(酸劲十足的一种糖果),还有孩子们爱吃的果冻。特别令同学们感到不解的是竟放入秀逗,因为只要是尝过秀逗糖的人都知道,那种酸味真叫人挡不住。可这儿秀逗糖放入饮料后,所透出的酸是那种要回味时才能感觉的到一丝酸味,真是“独一无二的口味”(是她们的广告词)。

有一个小组是二位平时“闷声不响”的女孩,可这次活动中表现出了她们独特的“审美观”,令同学们大吃一惊,她们采用的配料是鲜牛奶和冰泉。现场操作时动作虽然有点迟缓,但十分小心,俨然是个首次上岗的调酒师,她们让乳白色的鲜牛奶和蓝色的冰泉交替地从不同的角度缓缓地流入玻璃杯中,最后还在玻璃杯上贴了一排小纸鹤。当她们将这玻璃杯移到教室门口时,同学们情不自禁地为她们鼓掌叫好。那白色和淡蓝色的液体不断的相互渗透、融合,在阳光的照射下,宛若蓝天白云一般。

男同学可能不如女同学那么细致,但其好斗好强的个性也给了他们另辟蹊径的“灵感”。他们研究的方向是设计一些口感或外观有点“恐怖”的饮料,吸引那些胆子较大、好搞刺激的、用他们的话讲是爱“酷”的人来喝,如有一组他们配制的本是碳酸饮料,可他们还觉得“泡泡”不够多。再加入了两块“泡泡软糖”用来保持较长时间的发泡现象。

还有一组取名为“闹闹小队”,他们选用的饮料是柠檬茶中加入1/2的芒果汁,并用开水加热到有点烫,再滴入三滴牛奶,让牛奶浮在上面。说实话,看起来真有点“恶心”,但班里的男同学还抢着喝,喝后还连声说“爽”。

有的人可能会说,这不是胡闹吗,学生们也是随便玩玩的。其实不然,这次活动同学们还是很投入的,他们很当一回事,是真正有“研究”的。像这个“闹闹小队”。小组成员应该是一批“乱党”,但他们的配方也是前后经过了四次修改,才最终确定下来的,而且前一天每个成员都亲自试喝过,觉得没异常反应才来“献艺”的。“小木鞋小队”的产品在品尝时,还有个讲究:要静放10分钟才能喝,要不就喝不出酸的味道;但最好在半天内喝完,要不果冻就会化开来,外形就不太好看了。可见她们是经过了较长时间的“追踪实验”的。还有种取名为“蜜儿”的饮料,据活动小组成员的介绍,她们光名字就换了五个,最后还是通过“免费”让人品尝后投票决定的。她们的理由是名字好不好听会影响到这种饮料容不容易被同学们接受、受不受欢迎。此外,所有小组的配方都有明确的用料比例,有的小组是用有刻度的容器(如奶瓶)来取料的。

当然,有些规则作为教师还是要把关的。为了提高他们卫生意识,还特意找了一则有关地下加工厂生产食品的报道。借用两种饮料的配料来了解一些常用的饮料原辅材料,如甜味剂、色素、防腐剂、乳化剂等,知道他们的效用情况。起初,有的小组在配料时不注意用量,只凭感觉加量,于是就设计了一个对比实验:四个大组,各派两个选手上来配制同一种饮料---桔汁汽水,提供一样的配料:白糖、鲜桔汁、剥好的桔子(桔汁较多的那种)、柠檬酸、矿泉水,配好后,秘密贴上标签(1234号),让同学们喝,评出味道和颜色最受欢迎的桔汁汽水,请同学们分析一下原因,证实了配方中各种配料的用比例是十分有讲究的。

 

 

附表

 

饮料名称

配料及其比例

阳光微笑

绿色果冻 :纯牛奶和橙味果珍的混合液(按11的比例)=1 2,秀逗1-2颗。

蓝天白云

鲜牛奶 : 冰泉 = 1 2

附件:彩色的小纸鹤若干只

新酷儿

柠檬茶 : 芒果汁 = 2 1     牛奶(3滴)

蜜儿

现榨苹果汁 : 旺仔牛奶 =1 1     饰品: 小樱桃

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18#

科学游戏引领孩子走进科学探究乐园

——市立项课题《科学游戏是小学科学探究活动有效载体的研究》的结题报告

 

【摘  
        
要】  
        
小学生的科学探究活动是否有效,离不开活动方式的魅力,而游戏活动便是儿童最喜欢,最乐于接受的教学方法之一。本课题通过调查发现游戏教学普遍存在教师给出的游戏规定较多较细,学生没有自己独到的个性体验;游戏目标和教学目标相脱节,游戏归游戏,探究归探究,或是游戏应用的比较勉强,学生参与兴致不高,学生除了获得暂时愉悦感外,没有更多的体验和收获。经历了一年半时间的研究,探讨了在小学科学探究活动中如何组织与设计科学游戏,保证科学探究活动持续有效地进行。主要从科学游戏情境的创设、科学游戏类型的选择、科学游戏内容的设计和科学游戏中教师角色的定位这四方面进行了探索。设计积累了科学游戏教学案例近150则。实验结果证明科学游戏是小学科学探究活动的有效载体之一。

【关键词 】     游戏      科学游戏      科学探究活动

 

一、课题的现实背境及意义

教师们一致认为孩子最乐意接受的方法就是最好的教育教学方法。游戏是儿童活动的三种基本形式(游戏、学习、劳动)之首,是儿童很喜爱的一种活动形式。历史上,许多学者都对“游戏”作了专门的研究:皮亚杰的认知动力学说认为,游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法,是巩固和扩大概念和技能的方法,是思维和行动相结合的方法。按照弗洛伊德和埃里克森的理论,游戏能帮助儿童发展自我力量,可缓和心理紧张并掌握大量经验。桑代克也提出,游戏是习得行为,通过游戏强化一种反应,则增加其再现的可能性;惩罚一种反应则减少其再现的可能性,儿童的学习效果十分显著。从心理分析理论、认知动力理论、学习理论的角度达成的共识:儿童的游戏与儿童认知结构的水平有关,与社会强调学习的行为类型有关,与儿童需要满足身体上的愉快有关。

《科学(3~6年级)课程标准》 中明确提出要“用丰富多彩的亲历活动充实教学过程”。而“游戏”是“亲历活动”中的一种非常重要的且学生乐意主动参与的形式。。在教学中引入游戏的做法由来已久,并非是笔者的“独创”。但是,我们研究发现不少课堂中的游戏,除了在活动过程中使孩子们感受到精神的愉悦外,并没有得到更多的收获。近一年听的课或录像有82节,有近76节属于这一类课,占百分之九十四。 究其原因是教师给出的游戏规定较多较细,学生没有自己独到的个性发现体验;游戏目标和教学目标相脱节,或是游戏应用的比较勉强,学生参与兴致不高。

基于以上背景我们尝试寻找游戏与科学学习的契合点:如何利用科学游戏进行科学课的教学活动,通过科学游戏激活学生的科学思维,促使学生自主探究科学问题,开展有效的科学探究活动,最终使学生形成良好的科学素养。

二、研究方法

科学游戏是一种带有综合性特点的教学活动形式,在活动中涉及到的问题有很大的不确定性,虽然它非常接近学生的生活实际,但学生参加了科学游戏活动后产生的效果并不能马上用数据检测出来。所以,我们主要采用了行动研究法、经验总结法、问卷法同时还兼用了实验研究法。

三、概念界定

1、游戏

游戏,“嬉戏”(《词源》1982版),“是一种娱乐活动,……可促进体力、、智力和能力的良好发展”(《现代汉语字典》)。现行认为游戏是一种现实与想象相结合的,为了满足认识和身体需要的轻松自由的学习活动。

2、科学探究 

在科学课程中,科学探究是指让学生去模拟科学家的工作过程,按照一定的科学思维程序去探索学习的过程,从中学习科学方法,发展科学探究所需要的能力,增进对科学探究的理解,体验探究过程的心理感受。科学探究本身包含着科学探究的基本能力和基本精神(科学精神)。

3、科学游戏 

是指在科学课堂教学进行中某些环节所采用的一种活动方式。科学游戏带有""的色彩,又与所要学习的科学内容紧密相关,游戏是活动方式而不是目的。要将科学探究思维渗透在游戏活动过程中,将一些物理、化学的科学道理蕴藏在游戏中。将科学游戏作为学习科学的过程,作为进行科学探究的载体,让孩子们在科学游戏中思考、在科学游戏中辨析、在科学游戏中体验、在科学游戏中感悟,在科学游戏中学会学习、在科学游戏中学会创新,从而促进孩子科学素养的形成和发展。

四、课题研究的具体做法

(一)、科学游戏情境的创设研究

创建适宜的科学探究环境是激发、维持学生进行探究的一个必备条件。要给学生一个适当的、有足够物资支持的外在环境,让学生在一个宽松、相互支持激励的情感氛围中进行科学探究。

1、          教室座位的设计成以小组为单位的可互动型。

最受学生欢迎的是下面的“自助餐厅式”。

                           讲台

 

 

 

 

 

 

2

1

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

文本框: 操作、展示台文本框: 操作、展示台文本框: 操作、展示台文本框: 操作、展示台文本框: 操作、展示台文本框: 操作、展示台

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


(教室位置安排示意图)

让学习小组有单独的活动场地有独立的思考空间,又有随时可进行大范围交流的合作探究场地。

2、科学活动环境布置得更像科学游戏展览室

在科学活动室的环境布置上,屏弃以前的那种统一购买的头像和口号式标语,变为更贴近实际情况的激励式卡通图象和友情提示,如:“科学博士跟你说………”、“玩出水平”、 “高水平的玩就是科学探究”。在后墙上开辟一个交流专栏“科学游戏展览馆”,展示老师、同学收集或设计的趣味科学游戏方案、活动图片及点评分析留言。笔者认为这种科学游戏馆式的环境布置更能拉近学生与科学的距离,打破在学生心目中科学探究活动是“难以完成”的顾虑,学生参与科学探究活动的主动性会更高。

3、设立开放式网络交流论坛。

往往学生在游戏中的发现或感受,只局限于在课堂上交流或写在记录本上让老师看,这样做的结果只是班里的同学知道了这些现象。在网上设立一个“科学趣味馆”,就有更多的同学了解这些情况,就有更多的同学进行交流,就会吸引家长、老师和其他人的参与,就会引起更多的讨论,就会产生新的问题,就会引发新的科学探究活动。

(二)科学游戏类型的选择研究

针对具体的教学内容、教学目标设计不同类型的游戏形式,让学生在科学游戏的过程中充分体验、思考、感悟。

1、驱任式科学游戏

学生在学习完部分教学内容后,可能其中的某些教学要求掌握或认识的不透彻,这时就让学生开展应用这些科学知识,科学能力去完成某些任务的游戏。在讲“物质的三态变化”时,同学们对水的三态变化还是比较能说清楚的,可推广到其它物质时,学生就有点不易理解,这里就设计了一个“自制个性蜡烛”的科学游戏,让学生用现成的蜡烛加其它的辅料,加工成自己喜欢的各种造型的工艺蜡烛。在这个游戏过程中学生在满怀憧憬的兴奋状态下亲自体会了蜡烛(固体)受热后慢慢熔化成蜡液(液体),然后在自己设计好的模盒中加上各种辅料后慢慢地又冷却凝固成可爱的工艺蜡烛。在整个环节中学生是充满兴奋,充满期待的,学生的参与情绪很高。在这种良好的心理状态下,对这两个变化过程的观察也是特别有效的,处理问题的能力也是充分发挥出来了。

2、目标式科学游戏

老师提供材料,并且明确提出游戏完成的目标,但完成游戏的办法让学生自己想(这里要充分考虑到方案的可行性)。

如“看谁载得多?”-----用橡皮泥捏成各种形状放入水中,看看能放多少颗五子棋还没沉入水中,谁的最多。同学们在想办法的时候,可真是使出浑身解数,尝试失败了,分析情况后,再尝试,再改进,再尝试,同学与同学之间的拼劲可足了。这种类型的科学游戏一般用在教新课时较多。当在没有统一要求的方法下更能充分发挥自己的潜能进行科学探究。不过,这种科学游戏的目标要设计成“学生够不着,跳一跳够得着的高度。

3、发现式科学游戏:

教师只提供材料,而这些材料怎么去组合、运用,可能会出现什么结果,老师都不会明确告诉,是由学生自己设计、自己操作、自己发现的结果。

       在讲混合物时做了一个“谁和谁是黄金搭档”的科学游戏,教师就提供了近十种物质(面粉、食醋、酒精、胡萝卜汁、红色颜料、小苏打、粥汤、碘酒等),在学生全部认识了这些物质之后,让学生去找一找,这些物质中哪些东西怎样组合在一起会有惊人的现象产生。学生的状态非常投入,尝试也大胆多样。当他们获得明显现象时成就感非常强。这种类型的科学游戏对教师的要求比较高,教师要充分考虑到学生安全性、认知程度和对学生思维方向的预测,只要设计合理,学生的探究意识潜能和探究能力的潜能将得到很大的激发和发挥。

(三)、科学游戏内容和材料的选择

在许多人看来,“科学”是很深奥的,很玄乎的。对孩子们来说,更觉得“科学”应该是科学家的“专利”,科学探究应是在特定的科学实验室利用专业的仪器才能进行的。在设计科学游戏的内容和取材上除了讲究科学性、针对性之外,更应该讲究“通俗性” 和“结构性”。

通俗性——科学游戏内容选取学生身边日常发生的事,从他们最熟悉的事物入手,把事物的物理、化学变化等原理深入浅出地融入该游戏之中,材料也是选用他们熟悉的易取得的东西。“自制个性工艺蜡烛”就是选同学们既常见见又很喜欢的,又是时下很流行的dry事物。材料用的是用剩的蜡烛、干花、小玩具、用过的食品盒,都是随意能找到的。“找出黄金搭档”的科学游戏材料虽然多但都是非常常见的物质。学生可以在任何时候再玩,觉得做科学好方便又有趣。

结构性——科学游戏的设计一定充分体现教学目标,教学目标要随着游戏的开展逐步逐步明朗化。让学生在游戏的过程中有不断的新发现,新感悟。如老师的《压缩空气》就是一堂典型的课例。见下表:

学生的活动发现              学生的认识

按活塞,感觉到有冷气从针眼出来     空气和水一样能占据针筒的空间

空气可以被压缩

针筒里装水,活塞压不下

装空气活塞能压下去一点             

松开按压活塞的手指,活塞会“回来”    是压缩后的空气产生了力量

针眼里塞小纸团,压活塞,纸会弹去      空气一压缩,就产生弹力

 

游戏的操作难度有易到难一点点拔高,一步步深入问题的本质,随着游戏的一个个展开,“被压缩的空气有弹性”的科学道理一点点被感悟出来了。游戏环节环环相扣与教学目标的步步明朗对应得非常好。

(四)、科学游戏中教师角色的定位

我们研究发现不少课堂中的游戏,在欢快的40分钟中并没有得到更多的收获。究其原因之一,教师在发挥“教”的主体作用时的忽“左”忽“右”现象严重影响了科学游戏教学的成效。有的是教师的条条框框太多,有的是教师的参与性不到位。本课题除了对科学游戏的情景、类型、内容研究之外还对“科学游戏中教师角色的定位” 问题作一番研究。如“看谁载得最多”游戏,如果是教师在游戏开始时就提示“橡皮泥要怎么捏,捏成什么形状什么形状”学生再去试,那么游戏成效就萎缩了,绝对不可能出现会有几十次的失败成功的尝试。当学生的橡皮泥很快就沉入水中时,教师就给热情提供帮助查找原因,有的能载6颗棋子觉得很成功时教师就提醒说看能不能打破前一班9颗的记录,促进学生继续探索。

总之,在科学游戏教学中对于教师角色的定位,教师应是积极的旁观者,亲密的合作者,体验的促进者。

五、课题研究成效

1、学生的认知水平没有下降反而有所上升。

基础知识测试对照表

笔者分析认为:在科学探究活动中采用科学游戏后,学生在整个活动过程中均处于精神愉悦状态,而且教学目标是蕴涵在整个游戏过程中,所以学生亲身经历后就对这些科学知识的理解更透彻,印象更深刻,掌握得就更为扎实。

2、学生的科学情感态度价值观发生了较大的变化。

A:就学生主动积极参与并完成某项科学探究活动(特别是涉及到物理学方面)的情况,作了实验记录对比(就同一个班级的学生记录为参考)

 

     

     

  

男(人)

女(人)

男(人)

女(人)

五(6

7

1

20

18

五(5

11

2

23

20

五(4

13

5

21

23

五(3

8

2

22

25

    从表格中的数据看出,一年多的实验结果是学生的参与主动性有了明显的提高,特别是女生的效果更为明显,可以说完全冲破了女生对物化不感兴趣的惯例。

B:学生对开展科学探究活动中的支持热情也出现了明显的改变。说实话,以前学生最舍不得投资的学科是常识课,有时希望他们能配合买点材料,总是得到“能不能报销的,要不然不买”的反馈。有一次想搞一次“生活中常见金属物质大揭密”的科学探究活动,可是合适的铁丝和铝丝比较难弄到,结果班上一讲,许多人愿意自己去买。一个平时一盆花都不愿意捐的同学还强烈要求让他提供,说:“我爸爸是包工头,肯定知道那里有,你放心好了。”第二天上午第二节课家长就送来了。

3、学生的科学探究能力得到了提高。

A、
                
关注身边现象,进行反思甚至进行验证的意识提高了。

对日常生活中发生的现象,提出问题,进行思考、验证的人次进行了调查。数据如下:

 

   

   


                                

                                

2

30


                                

                                

                                

2

5

       这项调查结果和前面的情感价值观得到改变的调查结果相符,学生的科学探究兴趣提高了,学生主动关注生活,探究生活科学的意识也就增强了。

B:学生解决问题的能力得到了提高

a)    问卷调查得:在科学探究活动中遇到困难时采取应对的措施是什么。    情况比较如下图

实验前后解决问题的能力的对照表

从图表看出需要老师直接参与解决问题的热越来越少,而和同学合作交流的人越来越多。

    b) 设计了一道测试题:一支温度计现在显示的温度是20摄度,请问你能用多少种办法让温度分别上升和下降2摄度左右。

非实验班:上升2摄度左右的办法有:
                    

1)放入热水中

                    2)放在酒精灯上烤(其实是很危险的)

          下降2摄度左右的办法有:

1)放入冷水中

实验班:   上升2摄度左右的办法有:

  1)在太阳下晒一会儿

                        2)放入热水中
                    

3)用手摩擦

4)含在嘴里

5)握在手心里

下降2摄度左右的办法有:

  1)放在冷水里

                      2)蘸一下酒精(挥发散热)

                          3)用湿纸擦一下红球,再用嘴吹

                          4)蘸一下水,用风对着吹(学生认为脸上有水的时候风吹来特别冷)

  非实验班的游戏与教学目标大多是脱节的或是教师左右的太多,学生的体会不够,对知识的应用肯定有影响。可经常参与科学游戏体验的同学思考问题就比较注重方案的可行性,不会认为可以采用酒精灯烤的方法,而且思考问题的方式也较开放、大胆。

C :学生的自主综合探究能力进步较快。

a)现已收到学生提供的科学游戏案例上百个。 

实验初期,所有的科学游戏方案都是老师一手准备、设计的,学生对此项活动只是觉得好玩、有意思。大概近一个学期后,就有学生主动提出问题或是修改建议,慢慢地学生就能主动地参与游戏的整个准备或修改过程,最后发展到学生自己查找甚至是设计一些科学游戏案例。

b)学生开始在课外自行开展探究活动。

   ◆摘自校网论坛:小蜗牛,可逗人啦!小小的触角上长着小巧机灵的眼睛。咦,它的嘴巴呢?我轻轻地拿起小蜗牛一看,原来长在下巴那啊!小蜗牛每天背着那又笨又重的的硬壳,爬呀爬,怪不得爬得这么慢。今天,我的小蜗牛和王伊晨同学的蜗牛比赛,看谁的蜗牛爬得快。我的小蜗牛太不争气,比赛开始了,它东张西望地爬斜了。另一只已经到终点了,我的小蜗牛还在半路上漫不经心地爬呢!小蜗牛要吃饭了,你看!青菜不一会儿就被它粘住了,我小心翼翼地把小蜗牛拿起来翻过身一看,怎么没吃呢?过了一会儿,青菜上出现了一个和小蜗牛的嘴一样大小的洞,它的嘴一张一闭的,吃得好慢啊!我给小蜗牛喝了一口水,它似乎觉得很舒服,钻进壳里睡着了。我非常研究喜欢我的小蜗牛。

              (王靖怡)

    学生的假日小队活动:西溪湿地环境质量等级检测活动

用食盐做钟乳石的探索活动 等

      有的已写成科学小论文,并获得了市、区级的多个奖项。

 

六、结论与讨论

本课题经过近一年半的实验研究,已取得了良好的效果。积累了150个科学游戏案例,有的被收录在《中小学科学趣味实验典型100例》,有的刊登在省级儿童刊物上。在课题实施过程中,得到了省、市、区级有关专家的指导和点拨,我们老师对新课程理念的体更深了一些。但科学游戏并不是小学科学探究的唯一途径,关于科学游戏的设计还有许多方面的问题值得探讨。

 

 

 

参考文献:

  朱智贤:《儿童心理学》    人民教育出版社   1997

吴也显:《小学游戏教学论》 江苏教育出版社  1996

小学科学教育刊物 《科学课》  总第138126

教育专题丛书《探究——小学科学教学的思想、观点与策略》人民教育出版

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