丽水区016号白云的家作业专贴 [复制链接]

    不久前，参加了汉博网的投稿赠书活动，本人有幸得到《探究式科学教育教学指导》一本。本书是韦钰博士，在“做中学”科学教育试点工作的基础上完成的。其目的是为了培训新时代的科学教师，对广大科学教师来说，这是不可多得的资料。通过对该书的阅读，使我对科学教师又有了更进一层的认识。今特记之：

    一、科学教师必须具备一定的知识。
    作为科学教师，需要掌握或了解三方面的知识：科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。
    首先，教师对科学和科学教育目的的理解引导着科学教育课堂活动的方向。教师只有明确的科学教育目的，在课堂上才有正确一个方向。比如教师把教育的目的定位在培养学生的科学探究能力上，在教学过程中就不会把焦点只放在事先准备好的“知识点”上，而是注意探究过程中学生的各方面的表现，包括实验方案的设计、小组成员之间的合作以及对待科学的态度等。
其次，教师需要掌握所要探究的概念和其他有关概念的关系，以便有目的的为学生搭建“脚手架”，支持学生的探究活动。有人说“要给学生一滴水，教师必须长流水”。我们科学学科所包涵的内容极广，上至天文，下到地理。这么广的知识我们该如何掌握呢？《探究式科学教育教学指导》一书提到：“我们可以利用科学已经形成的概念和规律。
    再次，我们还要掌握有关的教学法，不同的课程有不同的教学方法，对于科学课程，我们要在突出“以探究为主”的基础上兼顾其它。
    最后，我们还要认识儿童认知和情感的发展规律。学生是学习的主体。意思是说，我们的教学活动要围绕学生来进行。而学生，有不同于我们成年人的思维方式和学习方法。因此，我们一定要知道儿童认知和情感的发展规律。只有这样，我们的教学活动才能为学生所接受，我们的教学活动才会有利于学生的发展。

    二、教师在教学设计时要考虑多方面的问题
    教学设计是教师进行课堂教学的依据，是教师围绕教材内容、学生的实际情况以及教学的目的进行的一项活动。教学设计的好坏，直接关系到课堂教学的效果。如何有效的进行教学实际，《探究式科学教育教学指导》书中给了我们详细的介绍。我相信，只要我们在每一课的教学设计时都能围绕以下的问题进行分析，那课，就算不精彩，可一定很实在，一定能促使学生科学素养的提高。
    具体问题如下：
    目    的：我希望学生们从这次科学课中获得什么？
    科学活动：学生们在学习时做哪些活动？
    科学概念：这次科学课的核心概念是什么？
    操作技巧：学生们将应用哪些操作技巧？
    材    料：我将需要哪些材料来组织这个活动？
    建立联系：怎样将该活动同我们在课堂上的教学联系起来？怎样将它同学生们的生活联系起来？
    教师作用：我要做些什么来辅导学生的这次科学活动？
    课堂总结：我将怎样帮助学生进行思考，并把整节课贯穿在一起？
    评    价：我将怎样知道学生学到了些什么？

    三、不要轻视讲授
    随着新的《科学3—6年级课程标准》的实施，科学教师最先接触到的新课程的理念就是“科学学习要以探究为中心”、“学生是科学学习的主体”。在这些基本理念的引导下，教师每走进了科学课非“探究”不可的误区，逢课必探究。其美名曰：“落实学生的主体地位”。似乎在新的科学课堂上再进行“讲授”就落伍了。其实他们忘了，在小学阶段，依据学生的身心发展情况，不是任何活动学生都可以通过自己独立的探究可以完成的。“讲授”也有讲授的好处。当然，我这里并不是说探究不重要。学生的探究能力是我们所要培养的。大家要知道“探究过程是组织学生学习的主干，但不是什么知识都可以包含在探究的内容里。教师的某些讲授常常会伴随在探究的过程中，有时教师需要告诉学生仪器和器械的使用方法；有时需要扩充和连接知识，有时需要启发学生查找资料，等等。但是，这种讲授是结合在探究的过程中进行的，而不是孤立的灌输。”

    四、教师要关注课堂的生成
    教学设计仅仅给我们指明了教学的方向，并不是说我们的教学一定一成不变的按教学设计去进行，课堂上的教学过程是动态的。在课堂上，会有许多我们课前想不到的情况发生。这时，就要求我们教师在课堂上要密切关注学生的学习情况，关注课堂上的动态生成情况，使我们的教学活动朝有利于学生发展的方向前进。

                                匆匆于浙江缙云

[此贴子已经被作者于2007-4-10 21:14:01编辑过]

    课名：《斜面》
    执教：孙艳（北京）
    评析人网名：白云的家
    学号：16号

                               《斜面》课堂实录和点评
一、导题：
师：我们先来看一段录像（镜头一：工人直接用手把油桶抬上车；镜头二：工人用木板搭成一个斜坡搬油桶）
生：（看录像）
师：刚才我们看到了录像中的工人们同样是在搬油桶，从车下搬到车上，那么用手直接搬运和用木板搬运有什么不同呢？
生：用木板搬运省力
生：油桶是圆柱形的，利用滚动的原理，用木板搬运比用手直接搬要省力的多。
师：还有吗？
生：（没人回答）
师：其实像这种斜架的木板也是一种简单的机械，叫做斜面。（板书：斜面）
（点评：在课的一开始，教师运用多媒体技术向学生展示生活中人们应用斜面的真实的情景，可以调动学生学习的兴趣，同时也使学生认识到“生活中处处有科学，科学就在我们的身边”这一道理。）

二、认识“斜面能省力”
师：刚才有同学说斜面省力，是吗？
生：是
师：你能证明斜面省力吗？
生：（有为难情绪）
师：刚才有好几个同学说斜面省力，你能证明吗？
生：圆柱体在地上滚的时候，利用下坡力省力。
师：刚才老师是问你，把油桶从车下搬到车上，对吗？
生：是
师：斜面真的能省力吗？
生：（有为难情绪）
师：你觉得斜面省力吗？
生：我觉得斜面不省力，它往上搬的时候要用更大的力。
师：还有不同的意见吗？你觉得呢？
生：我觉得用斜面比较省力。
师：你觉得用斜面比较省力？能证明斜面省力吗？
生：能！
师：你怎么证明？
生：我觉得用手搬得用好几个人的力气，用斜面搬只要两个人的力气就可以了。
师：你能想办法证明给大家看吗？
生（回答不了）
生（另一位）：老师，可以做实验。
师：可以吗？
生：可以
（点评：从前面的师生对话可以看出，教师的意图是让学生想到用实验的方法来研究斜面，可是学生就是没有领会到教师的意图，结果引起教师的重复提问：“斜面真的能省力吗？能证明斜面省力吗？”浪费了不少时间，也影响到师生的情绪。其实，在这里，教师只要一句：“要想知道斜面到底能不能省力，我们应该怎样做？”就可以解决了。学生完全可以想到用实验的方法。）
师：那你想怎么做这个实验呢？
生：我们可以用桌子上的材料
师：那你怎么做呢？
生：（好长一段时间，每人回答）
师：用手直接搬和用斜面哪一个省力，你怎么做实验？
师：怎么通过实验可以看出用斜面到底是不是省力呢？
生：用测力计
师：怎么用？
生：用测力计挂在这个油桶上。
师：继续说
生：然后往上拉，看看刻度。
师：你想的方法非常好。他想用直接提油桶和用斜面提的数据来比较。（板书：直接提  用斜面提）
师：这样我们就可以知道直接提还是用斜面提省力了，对吗？
生：对
师：那么做这个实验需要哪些实验器材？
生：木板、油桶
师：木板和油桶，我们大油桶没有，用小油桶来代替可以吗？
生：可以
师：还有吗？
生：测力计
师：还有吗？
生：（摇头）
师：没有了
生（另一位）：架木板的工具
师：用架木板的工具来代替什么？
生：代替车
师：桌子上老师提供了木板、油桶、测力器、铁架台，那么你来看一看这些实验器材，做这个实验还有什么困难吗？
生：（看实验器材）
师：（发现一学生举手）你有困难了，你说。
生：这个油桶没有口子
师：不好用，老师也为你们发现了这个困难。
师：（发现一生举手）你还有什么困难吗？
生：（拿起木板）这样放是不是会滑下去
师：老师为他（指前一位）这个油桶不好用是吧，老师准备了一个秘密武器。（从口袋里拿出一个油桶钩）看，这是什么？一个钩钩。这个钩钩怎么用啊？仔细看，油桶的两侧各有一个小孔，我们只要把钩子的两端分别夹在小孔里，油桶就可以自由地滚动了。（说着示范）看清楚了吗？
生：看清楚了
（点评：“设计实验方案”是科学探究过程中的一个环节，也是学生应该掌握的重要的科学探究能力之一。在这里，教师对学生的指导过细，对于高年级学生来说。经过两、三年的科学课的学习，应该有一定的设计实验方案的能力，在这里，教师完全可以放手让学生以小组为单位，根据桌子上的材料设计实验方案。然后在全班进行交流，让学生评价分析，择优补差。我想，对于学生来说，收获可能完全不一样。）
师：那么在进行实验的时候为了测量的准确，在斜面上测力器尽量与斜面平行，并且匀速地慢慢地向上滚动。（演示实验）
（点评：通过教师的演示，有利于学生掌握正确的实验方法，少走弯路）
师：做这个实验的时候容易出现误差，所以我们多做几次。最后再把实验的结果记录在《实验报告单》中。听懂了吗？
生：听懂了
师：开始
生：（实验）（老师巡回指导）（8分30秒）
（点评：完全放手，让学生以小组为单位进行实验，充分体现了“学生是科学学习的主体”这一新课程理念。）
师：停！现在我们进行小组汇报，先请第一组。
生（第一组）：直接提3.8（N），用斜面提1.7（N）（N---牛顿）
生：（第二组）：直接提3.7（N），用斜面提2（N）
生：（第三组）：直接提3.7（N），用斜面提2（N）
生：（第四组）：直接提3.8（N），用斜面提1.8（N）
生：（第五组）：直接提3.8（N），用斜面提1.5（N）
生：（第六组）：直接提3.8（N），用斜面提2.3（N）
师：刚才我们用实验得到的这些数据，请你仔细看一看，你有什么反应？
生：我发现用斜面提省力
师：你发现用斜面提比直接提要省力。那么我们可以说用斜面是省力的，对吗？
生：是
师：（板书：用斜面省力）

三、认识“斜面越平缓越省力”
师：那么我想请同学再来看一看这些数据，你还有什么发现？
生：为什么都是3.8牛顿？
师：对了，我们看一看这些都是3.8的数据，直接提3.8牛顿，用斜面呢？
生：有1.7、1.8、1.5、2.3牛顿
师：直接提的时候用力都是3.8牛顿，那为什么用斜面时的数据会不一样呢？你觉得会是什么原因造成的？
生：我觉得是我们做的误差
生：我觉得是木板造成的
生：有可能是提的速度快慢造成的
生：我觉得是木板的斜度不一样
师：木板的斜度是什么意思？
生：木板的斜度就是木板架在一个地方，高度和低度不同。
师：高度和低度是木板的吗？
生：是的
师：好，刚才大家说了这么多原因（见一同学要说），你要说是吗？你说。
生：我觉得是滚动原理，滚动的比直接提的肯定要轻。
师：那你觉得是什么原因造成的呢？
生：有木板造成滚动，滚动就减轻重量，我觉得是这个原因。
师：好的，坐下。刚才大家说了这么多原因，那么你们认为究竟哪一个原因是主要原因？造成直接提和用斜面提比，用斜面省力？哪个原因是最主要的？
生：我觉得用木板有一个缓冲的作用
师：你觉得哪个是最主要的？
生：木板的高度
师：木板的坡度是吗？
生：是
师：木板的坡度缓一些或者陡一些影响了我们的用力情况，是这样吗？
生：是
师：那么，你觉得斜面的坡度到底与我们的用力情况有怎样的关系呢？
生：越陡，木板的承受力越小。
师：那你觉得我们的用力就越费力，是吗？
生：是
师：好的，请坐。那你们能想办法来证明你的想法吗？
生：做实验
师：那你想怎么做实验？
生：把架子往下放一次，再往上放一次。
师：你为什么要这样做？
生：因为看看是不是跟刚才那位同学说的那样？
师：你想研究不同坡度的斜面是吗？
生：是的
师：好的，请坐下。想法非常好，我们同学只要对不同坡度的斜面进行研究就可以得到结论，是不是？
生：是
师：一会儿，我们小组可以对坡度陡一点的斜面进行测量，再对坡度较缓一点的斜面进行测量，然后再把数据记录下来。听懂了吗？
生：听懂了
师：好！开始！
生：（实验：研究不同坡度的斜面的用力情况）4分钟
师：现在我们来汇报一下坡度较缓、坡度较陡的斜面用力情况。
生（第一组）：我们组坡度较缓的是0.6牛顿，坡度较陡的是3.9牛顿。
生（第二组）：我们组坡度较缓的是0.3牛顿，坡度较陡的是3.5牛顿。
生（第三组）：我们组坡度较缓的是1牛顿，坡度较陡的是3牛顿。
生（第四组）：我们组坡度较缓的是0.3牛顿，坡度较陡的是4.4牛顿。
生（第五组）：我们组坡度较缓的是1.2牛顿，坡度较陡的是3.4牛顿。
生（第六组）：我们组坡度较缓的是1.9牛顿，坡度较陡的是3.2牛顿。
师：那我们来看一看刚才得到的数据，你们发现了什么呀？
生：我发现了坡度越缓用的力越小，坡度越陡用的力越大。
师：好的，请坐。看来做实验我们发现了一条规律：斜面的坡度越平缓，越怎样？
生：越费力
师：越怎么样？
生：用的力越小。
师：（板书：斜面越平缓，越省力）斜面越平缓，越省力，可以吗？
生：可以
师：咱们一起说一遍
生：斜面坡度越平缓，越省力。
（点评：这一环节的教学是在第一次实验的基础上进行的，教师能抓住第一次实验的数据进行深入的分析，不仅仅局限在利用“斜面可以省力”上，而是让学生利用各组用斜面拉数据的不同，引导学生深入研究造成的原因，很自然的引出第二个活动“斜面越平缓越省力”，同时也有利于进一步激发学生的探究欲望。美中不足的是，就如第一个活动一样，教师还是不能放手让学生自由进行实验设计和操作。好象有不信任学生的感觉。）

四、验证“斜面越平缓越省力”
师：刚才我们做实验得到了数据，现在请大家闭上眼跟老师想想这样的画面：如果现在油桶的体积变小一点，重量也变轻了，那它还会不会适用这条规律？
师：睁开眼睛，看我。你说。
生：会
师：你能肯定吗？
生：能肯定
师：你能证明给大家看吗？你有什么办法？
生：（说不出）
师：可用实验证明吗？
生：（点头）
师：那怎么做这个实验呢？
生：用小一点的油桶
师：好的，用小一点的油桶，是吗？请坐。
师：我们用小油桶再次来做这个实验好吗？
师：（每组发小油桶）
生：（实验：研究小油桶的用力情况）2分50秒
师：好！第一组把你们得到数据汇报一下。
生（第一组）：坡度较缓的0.2牛顿，坡度较陡的3.7牛顿。
生（第二组）：坡度较缓的0.5牛顿，坡度较陡的3.8牛顿。
生（第三组）：坡度较缓的1.5牛顿，坡度较陡的2.5牛顿。
生（第四组）：坡度较缓的0.8牛顿，坡度较陡的2.5牛顿。
生（第五组）：坡度较缓的1.5牛顿，坡度较陡的1.8牛顿。
生（第六组）：坡度较缓的1.1牛顿，坡度较陡的2.6牛顿。
师：好的，请同学们来看一看这些数据，你发现什么了？
生：我发现坡度较缓的要比坡度较陡的要省力。
师：也就是说斜面的坡度越平缓就越省力，通过这个实验我们再次验证了这条结论。
（点评：在这里，我们终于可以看到学生自主进行探究了，虽然来迟了一点，也还是值得我们替学生高兴的。至于教师的结论“斜面的坡度越平缓就越省力”是否就可以得出，还有待我们进一步的探讨，“越……越……”好象至少有三种情况吧？可是从学生实验的汇报来看，都是 “较缓”和“较陡”两组数据。
当然，通过这一活动的研究，可以使学生认识到：“科学的结论是经得起检验的，是可以重复的。”这是本活动的目的所在。）

五、拓展应用
师：好了，工人们也正是发现了这条结论，才在工作中有所应用。我们看一下，回顾一下刚才看的画面。
生：（看录像，内容：工人用木板达成一个斜面搬油桶）
师：看到这我突然发现一个问题，你发现什么问题了吗？
生：木板是用两根的
师：和用一根的一样。刚才我们实验验证了斜面的坡度越平缓越省力，可是工人们为什么不使用一个坡度更平缓的斜面来工作呢？
师：发现了吗？（演示）如果这是工人工作的斜面，在不改变斜面高低的情况下，你能不能搭个更省力的斜面？
师：能吗？你来。
生：可以在木板的底部再垫上点东西。
师：你为什么这样做？
生：这样可以使斜面的坡度变得更缓一些。
师：实际上这样木板怎么样了？你想达到什么目的？
生：使斜面的坡度变得缓一些。
师：（发现另一位同学举手）你来说
生：木板变长
师：木板变长，斜面的坡度就变缓了，对吗？
师：看来，他发现这个了。要想坡度变缓，就需要更长的……
生：木板
师：工人们在工作的时候会考虑到客观的因素。好了，刚才我们对斜面说了这么多，生活中你在哪使用过或见过斜面吗？
生：爬楼梯
师：爬楼梯，是吗？
生：在工地上
师：在工地上，是吗？看来生活中还真不少，只要我们同学细心地去观察，我们就不难发现。下课！
生：谢谢老师，老师再见！
师：谢谢同学们，同学们再见！跟听课的老师们再见。
（点评：在这里，教师做到前后呼应，较好。只是拓展的内容太少，同时也没有有意识地把学生引到课外，这是一个遗憾。）

                    本课堂实录由“湖水清清”整理，在此表示感谢。

    [作业类别]  读后感（2005年暑假 ）                        
    书名：《无须懊悔》    
    作者：刘沛生    
    出版社：崇文书局                  

                     读《无须懊悔》有感
     
    幸蒙班主任赠送，使我有机会接触到《无须懊悔》一书，粗读之后，稍有感触，遂记之：
    一、教研结合，以研促教
    该书在《序》中提到，湖北教育报刊社的特点是：“编研结合，以研促编”。通过这一途径：“使湖北教育报刊社的教学类刊物拥有了一批优秀作者和忠实的读者，使刊物独具特色和魅力；也培养和造就了该社高素质的编辑队伍。”（见序1）。在此，我对“编研结合，以研促编”稍作改动，使之变成“教研结合，以研促教”。
    现在我们刚刚进入新课程，对于《科学课》到底怎样上还没有定论（其实也不会有定论），全国上下的同仁们正在积极的探索着。作为一线的教师，有这个义务，也有这个能力进行教学科研工作。这样的例子很多（比如我们研修班中的林建锋老师所进行的有关“小学科学的评价方式——科学家名片”的研究就引起了极大的轰动）（http://bbs.edu88.com/cgi-bin/topic.cgi?forum=12&topic=198&show=0）。我相信，只要大家在平时的工作过程中潜心研究。多年之后，在我们研修班中一定会涌现出一大批全省甚至全国有名的“名教师”
    二、真正落实学生的主体地位
    有关师生在课堂教学中的地位。历史上早有争论，主要是“教师主体论”和“学生主体论”之争。现在又有人提出了“双主体论”。其实就对“教学”一词的分析来看，学生的主体地位是无可非议的。“教学”指的是“教师的教”和“学生的学”，“教师的教”是为了“学生的学”，而“学生的学”则不是为了“教师的教”，是为了学生自己个人的发展。从中可以发现，学生的主体地位是不容忽视的。主体地位既已明确，在教学过程中，我们就必须针对学生的实际情况组织教学活动。比如要“让学生自行探求和应用知识”（见第10页），也“就是从实践活动开始，不仅从这里开始，而且以后的教学活动都以此为基础。这个环节不到位，以后的每个环节都很难到位。因此在这里就应舍得花时间”（见第11页）。
    三、课堂上要渗透“科学探究的方法”的指导
    新的科学课程标准明确规定，科学课的教育目标使促进学生科学素养的提高。要促进学生科学素养的提高，关键是使学生掌握科学探究的方法。因此在教学过程中，教师要随时随地渗透“科学探究的方法”的指导，不要怕学生走弯路，不要把“科学探究的方法”作为单纯的“知识”来传授。有一句话说的好“只有在游泳中才能学会游泳”，同样的只有让学生经历“科学探究的全过程”，才能使学生领悟到科学探究的真谛，认识到科学活动的过程和方法，才能真正意义上的提高学生的科学素养。其具体说明大家可以参考《无须懊悔》中的文章。如：《怎样理解“观察能力”》（第8页中间一段：“有人会问：学生年龄小，不会观察，不教给他们一些方法怎么办？……开始总免不了要“胡想、胡说、胡干”的，干的过程中就会发生观察活动的事实，然后再引导他们来一个“去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼”的加工……这样的教学，才算真正确立了学生的主体地位。”又如：《谈“知识系统”》一文中的“这种认识年在教学中具体操作吗？能。……要尊重学生自己的知识体系，不要去想把一种现成的科学的知识体系硬灌给学生，要让学生在探究中去改善自己的知识体系，不断提高自己的知识体系的品位，在这个基础上逐渐形成良好的科学素养。……”
    四、加强与其它学科的联系
    正如语文学科可以借鉴科学学科的“以探究为核心”的教育教学理论一样（附录中的《谈小学语文“学法指导”实验》、《语文课究竟应该干什么》、《关于小学语文阅读学法指导的通信》，以及《草船借箭课堂实录与自评》等文章都是有关语文课怎样借鉴科学学科的教育教学理论的），我们科学学科也不能孤立与其它学科之外，作为基础教育改革的一部分，必须加强与其它学科的联系。借鉴其它学科的先进的教育教学理论为我们科学学科所用。

    [作业类别]  课堂教学反思（2005年暑假 ）                        
    课名：食盐在水里溶解了          
    （版本：教科版      年级：四上     单元：《溶解》   ）
    执教者：蓝桂勇         执教时间 2004、9                  　　
    执教的活动（或家常课）：县小学科学教学观摩会            
    题目：《食盐在水里溶解了》课堂实录及点评
    网名：白云的家          学号：16        
    [教学准备]
    高锰酸钾、大米、食盐、白糖、沙子、面粉、杯子、筷子、水、铁架台、漏斗、烧杯、滤纸、玻璃棒、实验报告单
    [教学预案]
    一、教材分析：
    《食盐在水里溶解了》是教科版《科学》四年级上册 “溶解”单元的起始课。在这一课中，意在通过观察比较食盐、白糖和沙、面粉在水中的变化有着“显著的不同”和“本质的区别”。抓住溶解和不溶解的主要区别特征，逐步加深学生对溶解的认识和理解，并通过仔细观察描述高锰酸钾溶解于水的逐渐变化的过程，及想象白糖在水中溶解时可能出现的变化过程，帮助他们形成关于“溶解”的描述性概念。教材共分“食盐在水里溶解了”、“面粉在水里溶解了吗”、“观察高锰酸钾和砂糖的溶解”三个部分。
    二、教学目标：
    1、科学探究：学生在科学探究过程中，善于提出新的、有意义的问题。
    2、情感态度：学生意识到生活中处处有科学；体验到科学探究的乐趣，并不断保持和发展他们探究周围事物的兴趣和爱好。
    3、科学知识：知道有的物质在水中会溶解，有的物质在水中不会溶解；了解溶解的主要特征。
    三、教学设计
    （一）、激趣导题
    （二）、高锰酸钾的观察
    （三）、高锰酸钾溶解的观察
    （四）、认识更多的溶解现象
    （五）、通过过滤等认识溶解的特性
   

[教学过程]
课堂实录与点评：
教师：同学们，在此之前我们见过几次面？
学生：一次面。
教师：现在是第几次见面？
学生：第二次。
（注：这是在“县小学科学教学观摩会”上的一节课，系借班上课。）
教师：俗话说“一回生，二回熟”，现在我们是朋友了，对不对？
学生：对。
（评:通过聊天的形式把学生当做自己的朋友，一下子拉近了教师和学生之间的距离，形成了自由、和谐、民主的科学探究氛围，使学生在后续的学习中有利于发挥自己的最佳探究水平。）
教师：作为朋友，我想送一件礼物给你们，要不要？
学生：要。
教师：在送礼物之前我想问一个问题：“拿到我的礼物之后，你们将做些什么？”
学生：我想知道老师送给我们的礼物是什么东西。
学生：我想知道礼物的样子。
学生：我想知道礼物的颜色。
学生：我想知道礼物是拿来干什么的。
学生：我要看看礼物的大小。
学生：看看礼物是用什么材料做成的。
(评:把要观察的对象作为礼物送给学生，并在出示礼物之前让学生谈谈自己最想了解的内容，一方面可以变“老师要我观察”为“我自己迫切的想观察”，从而有利于学生积极主动的投身到观察活动之中；另一方面也可以有效地打开学生的思维广度，这一点从学生们能提出众多的观察内容可以体现出来）。
教师：你们既然有这么多的方面要了解，那么拿到我的礼物之后可要仔细观察，到时比一比谁观察的最仔细，知道的最多，好不好？
学生：好。
教师：现在就请每个组的组长到我这里来领取礼物，拿下去之后，各个小组就可以自由进行观察了。
（教师给每位组长一个小纸包，组长拿下去之后，就把小纸包打开，有的学生看见小纸片上写有字，就轻声的读了起来，遇到不认识的字，看到教师走过就连忙问教师，有的学生则仔细的对里面的东西进行观察，教师则随机进行指导，这个过程大约持续了 2 分钟。）
教师：大家观察好了没有。
学生：观察好了。
教师：那么谁愿意把自己的发现拿出来供大家分享。
学生：我知道它叫高锰酸钾。
教师：你是怎样知道的?
学生：这张纸上写着的。
教师：你真聪明，从纸上就可以知道我送给你的礼物是高锰酸钾，其余同学有没有自己的发现呢。
学生：它是一粒一粒的。
学生：它们有的大有小。
学生：我发现它是黑色的。
学生：我发现它对着灯光会发亮。
教师：你是说高锰酸钾在灯光的照射下会闪闪发光，对不对。
学生：对。
学生：老师，高锰酸钾不是黑色，而是紫色。
学生：不对，是黑色。
学生：老师，我知道高锰酸钾是因为紫色太多了，所以看上去就像黑的。
教师：你能说说你是怎样知道的吗？
学生：我从书上看到的。
学生：桑葚也是这样的，黑黑的桑葚吃到嘴里就变成红色了。
学生：杨梅也是这样的。
教师：你们知道的真多，你们说我给你们的礼物好不好？
学生：好。
教师：对了,刚才我忘了告诉你们，假如把高锰酸钾放入水中，它会变的更美，你们想不想试一试。
学生：想。
（评:让学生在对高锰酸钾有效观察的基础上提出把高锰酸钾放入水中，看一看它的变化,其目的就是想让学生找出有效判断一种物体能不能在水中溶解的方法——物质在水中是不是变成了肉眼看不见的微小颗粒）。
教师：你们准备怎样试？
学生：先在杯子里倒入水，再把高锰酸钾放进去。
教师：水放多少，是把杯子倒满，还是倒少一点。
学生：倒少一点，因为水倒满了容易洒出来。
教师：其余的同学认为怎样好一点？
学生：倒少一点好，水如果倒的太多话，搅拌起来就容易溅出来，弄脏桌子和地面。
教师：同学们真懂事，知道保持公共场地的卫生，希望你们不管在什么时候，什么地方都能做到这一点。
教师：接下去就请同学们自己动手进行实验，仔细观察高锰酸钾在水里的变化情况，到时要请你们说一说，比一比谁观察的最仔细，说得最具体。杯子在抽屉里面，水在雪碧瓶里面，你们自己把它们拿出来。  
（学生把材料拿出来之后，就开始做实验，随着各小组成员把高锰酸钾慢慢的倒入水中，教室里随即传来一阵阵的欢呼声，交谈声，学生的观察进行到 2 分钟后，教师拿出一次性筷子发给每个小组，当发到第二小组的时候，其余小组的成员看到了纷纷走过来拿去把筷子放入杯子中进行搅拌，这时各个小组又传来一阵阵的欢呼声，交谈声。仔细观察见到的现象）。
（评：在这里，教师对材料的提供不是一次性的，而是分为两个阶段进行，第一阶段只提供杯子，为的是使学生能仔细观察到高锰酸钾在水中的溶解过程，在学生对溶解有一定认识的基础上，教师及时的提供一次性筷子给学生，一方面可以进一步激发学生的探究活动，促使他们进一步的实验和思考，另一方面也可以加快高锰酸钾在水中溶解的速度，节省学生探究活动的时间）。
教师：好了，我看大家观察的差不多了。请大家把杯子放在桌子的中间，准备进行交流。
学生：把高锰酸钾倒入水中的时候，就像一阵流星雨在水中划过。
学生：像节日的礼花在水中开放。
学生：像焰火在水中燃烧。
学生：高锰酸钾很快的沉入水底，变成红色又慢慢的往上升。
学生：高锰酸钾在水中划过后留下一条红色的带子在水中飘来飘去。
学生：沉在水底的高锰酸钾放出许多红色的烟雾，这些红色的烟雾慢慢的往水面上升，而高锰酸钾却慢慢的变小，有的变没有了。
教师：其余同学有没有别的不同发现。
学生：高锰酸钾像烟雾弹，在水中会放出红色的烟雾。
学生：本来水中的红色是上面淡下面浓，用筷子一搅拌，就变成一样了。
学生：我知道红墨水就是这样做出来的。
教师：真的是这样吗？你课后再去查阅资料弄个明白，好不好。
学生：好的。
学生：我知道高锰酸钾原来是红色的，只是太浓了，所以看上去就成了黑色的了。
学生：我杯子中的高锰酸钾都看不见了。
学生：老师，我杯子中的高锰酸钾也看不见了。
教师：大家看一看，是不是自己杯子里的高锰酸钾都看不见了。
学生：都看不见了。
学生：我们小组杯子里的高锰酸钾还有一点点。
教师：那么有没有少去。
学生：少是少去了。
教师：同学们，像高锰酸钾这样，物质在水中化成我们肉眼看不见的微小颗粒，均匀的分散在水中，就叫做溶解。
（评：在学生的交流过程中，教师对学生的意见不作更多的定性评价，对于有疑问的地方：“如一个学生提出红墨水就是这样做出来的”。教师也仅仅是让他课后再去查阅资料弄个明白，从而有效的保护了学生的自信心，正因为有了这样，才能使学生畅所欲言，发表自己的真实看法，这一点在下面学生围绕面粉在水中到底有没有溶解提出不同的意见就可以很好的体现出来。）
教师：高锰酸钾放入水中会溶解，那么别的物体放入水中是不是也会溶解呢？
学生：有的会有不会。
教师：我这里还准备了一些物体，你们看一看分别是什么？
（教师出示大米、食盐、白糖、沙子和面粉五种物体供学生辨认）。
教师：请大家讨论以下，把这些物体放入水中，哪些是会溶解的，而哪些是不会溶解的？同时把预测的结果填写在实验报告单上。
（学生以小组为单位进行讨论、记录）
教师：大家都预测好了吗？
学生：好了。
教师：谁愿意站起来向大家说一说自己的预测结果。
学生：我们小组的同学认为食盐和白糖放入水中会溶解，而大米、沙子和面粉放入水中不会溶解。
学生：我们小组的同学认为食盐、白糖和面粉放入水中会溶解，而大米和沙子放入水中不会溶解。
学生：面粉不会溶解。
学生：会溶解。
学生：不会就是不会。  
教师：看来对于面粉会不会大家有不同的意见，要想知道自己的预测到底是对还是错，我们应该怎样去做？
学生：做实验。
教师：那么接下去各个小组自由讨论一下你们准备怎样进行实验？比如需要什么材料？小组成员怎样进行分工？
（学生以小组为单位进行讨论）。
教师：大家都讨论好了吗？
学生：好了。
教师：那么哪个小组愿意说一说自己准备怎样进行实验。
学生：我们小组需要五个杯子、一根筷子和一些水。做实验时先倒好五杯清水，然后在每个杯子里分别加入大米、食盐、白糖、沙子和面粉，最后用筷子进行搅拌，看看它们会不会溶解。
学生：我们小组跟他们一样。
教师：什么一样？
学生：需要的材料一样，只是实验时先在杯子里放入大米、食盐、白糖、沙子和面粉，然后再倒水进行搅拌，看一看那些是会溶解的，那些是不会溶解的。
教师：你们有没有进行分工啊？
学生：分过啦，我们小组四人，一人负责记录，一人负责倒水，一人负责加大米、食盐、白糖、沙子和面粉，另外一人负责搅拌。
学生：老师，我们小组五个人，刚好每人做一种。
教师：怎样每人做一种？
学生：就是每人拿一样东西放进水里看一看会不会溶解。
学生：我们也一样。
教师：还有别的不同方法吗？
学生：没有啦。
（评：预测和实验设计是学生科学素养的重要组成部分，在这里，教师放手让学生根据自己的生活经验进行预测，然后围绕学生的不同预测结果，让学生想办法解决问题，从而很自然地把学生引导到实验以及实验的设计上，有利于培养学生的实验设计能力。当然，实验方案的设计不是一朝一夕就可以形成的，从学生的汇报中我们也可以看出，学生设计的实验方案虽然不是十分的完美，但是让他们按方案去操作，也是能得出结果的）。
教师：好，既然大家已经准备好啦，就请每个小组的组长上来领取材料，材料拿下去之后就可以开始做实验了。希望每个小组在做实验的时候千万不要把水到在桌子上，另外，请大家在讨论的时候稍微轻一点，不要影响其他小组同学。同时也不要忘记了及时做好记录。
（学生以小组为单位根据事先的分工进行实验，教师下班进行巡视，个别辅导）。（评：在学生的探究过程中，教师下班进行巡视，了解每个小组的实验进行情况，并进行适当的辅导。在这里，教师是学生探究活动的参与者和合作者，有利于学生实验活动的顺利进行）。
教师：好，请各个小组把材料放在桌子的中间，不要再去动了。整理一下实验记录，准备进行汇报。
教师：接下去每个小组派一位代表上台汇报，其余的同学注意认真听讲，比一比你们的实验结果跟他们的有什么不同。
学生：我们把它们放进水里后，食盐和白糖看不见了，它们溶解啦，沙子和大米沉在了杯子的底部，它们没有溶解，而面粉把水变成了白色，自己看不见了，也溶解啦。
学生：不对，我们把面粉放进水中搅拌之后，整杯水虽然都变成了白色，可是我们在杯子的旁边看见有一粒粒小小的东西，因此，面粉在水中并没有溶解。大米和沙子也没有溶解，因为它们在水中并没有变小，只是沉在水底，而食盐和白糖在水中都化了，看不见了，因此它们是溶解了。
学生：我们组把大米放进水中搅拌之后，整杯水变得有点白，可大米沉在水的下面，把沙子放在水中搅拌之后，整杯水变浑浊了，可沙子沉在水的下面，所以我们组认为大米和沙子在水中不会溶解。另外，把食盐和白糖放进水中搅拌之后，食盐和白糖慢慢地变少，最后也没有了。所以我们组认为食盐和白糖在水中会溶解。至于面粉，我们认为在水中应该会溶解，因为把它们放在水中，水会变白，而杯的底部并没有面粉沉在那里。
学生：老师，刚才我们又看了一下，我们发现面粉会沉下来，它们应该不会溶解。
教师：大家看一下，是不是这样的。
学生：是这样的。
学生：我就说面粉不会溶解嘛。
学生：我们还是认为面粉会溶解，我们这组在实验中看见食盐和白糖也有一部分沉中水底，照你这么说，食盐和白糖也不会溶解啦。
学生：不会就是不会。
学生：会就是会。
（评：由于每个小组有五种物质要进行实验，所需的时间要求较多，而教师因为时间关系，不能让每个小组都完成实验，从而影响到实验的效果，一方面是学生汇报的内容大同小异，根本比不上前面做高锰酸钾溶解实验的效果。另一方面学生对面粉到底会不会溶解还是存在较大的分歧，假如时间充足一点，能够让大部分面粉沉淀下来，情况或许会好一点。在这里该怎样改进，大至上有两条路可以走：第一，对于学生比较确定的如“食盐和白糖会溶解”而“沙子和大米不会溶解”，实验就不去做，只让学生对有较大分歧的面粉放入水中去试一试。这样的话，实验效果肯定比这节课要好，但是怕长此以往，学生形成“光凭主观判断就可以得出结论，不再进行实验验证”的心理，从而影响到学生科学探究能力的培养。第二，让每个小组选择一种物质进行实验，从而得出正确的结论）。
教师：看来大家对面粉在水中到底会不会溶解还是存在不同的意见。接下去我也做一个实验给你们看一看，好不好？
学生：好。
（教师边出示组装好的过滤装置。介绍铁架台、漏斗、烧杯、滤纸、玻璃棒等仪器的名称及使用方法。然后从学生那里拿来放有面粉的杯子，进行过滤的实验。学生则一个个睁大眼睛进行观察。当杯子里剩下半杯面粉和水的混合物时，教师停止过滤实验）。
教师：实验做好了，谁能说说自己见到的现象。
学生：水原来是白色的，可是从漏斗里漏下去的时候，就变成透明的了。
教师（把盛有过滤下来的水同盛有混有面粉的水这两个杯子放在一起）：大家看是不是一杯白色，一杯透明？
学生：是。
学生：水能从滤纸里漏下来，而白色的面粉却被滤纸拦住啦。原来一开始面粉并没有溶解在水里。
教师：大家同意不同意他的看法。
学生（齐）：同意。
（评：过滤实验的进行主要是为了使学生进一步掌握判断一种物体能不能在水中溶解的方法——物质在水中能不能用过滤的方法分离出来。假如不能，说明这种物质在水中溶解了。）
教师：通过实验我们知道面粉并没有溶解在水中，以后你们如果遇到类似的问题，也可以通过实验的方法进行解决。好不好。
学生：好。
教师：接下去谁能说说自己在实验过程中以及刚才的交流中又有什么问题产生。
学生：老师，为什么他们小组的食盐放进水里都溶解了，而我们组的食盐却还有一些没有溶解？
学生：一杯水能溶解的白糖多一点，还是食盐多一点？
学生：一杯水里能溶解多少食盐或白糖？
学生：有没有办法使食盐全部溶解在水中？
教师：大家提出的问题都很好，都值得我们作进一步的研究。课后你们去再设计实验进行研究，好不好。
学生：好。
教师：对了，我送给你们的高锰酸钾现在在哪里？
学生：在杯子里。
教师：你们能不能把它们从水中给拿出来？这个问题也让你们在课后去解决，好不好？
学生：好。
教师：请大家把桌子上的东西收拾好，下课。
（评：一节课虽然上完了，学生也已经知道溶解的主要特征，但是对于溶解还有许多值得学生研究的地方。因此，教师并不是轻易的让学生带着句号走出课堂。而是让学生提出自己在研究过程中遇到的问题，如“一杯水能溶解的白糖多一点，还是食盐多一点？”、“一杯水里能溶解多少食盐或白糖？”等；同时结合前面送出的礼物，让学生想办法把礼物从水中拿出来，从而把学生的探究活动引向课外，促使学生对溶解的知识作深入的研究。真正实现了《科学（ 3 —— 6 ）年级课程标准》所提倡的“教师不要把上下课铃声当做教学的起点和终点，小学生探究科学和活动往往不是一节课所能完成的”。，“不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的更广阔天地”）。
   

      总评：
      1、创造性的使用教材。
在教学中教师并没有完全按照教材编排的形式进行教学。而是依据本节课的教学情况和学生的心理实际，对教材进行重新改组，把“观察高锰酸钾在水中的溶解过程”这一环节提到最前面。通过对高锰酸钾颗粒的观察和高锰酸钾溶解于水的过程的观察，给学生以强烈的视觉冲击，产生科学探究的兴趣，同时让学生认识到溶解的本质特征。同时把“食盐在水里溶解了”和“面粉在水里溶解了吗”这两个部分结合在一起进行探究。从而有效的节约了学生探究的时间。
       2、重视学生科学探究能力的培养。从开始对高锰酸钾的观察到后来让学生设计实验判断哪些物质在水中会溶解，哪些物质在水中不会溶解。教师都是放手让学生进行。特别是“让学生设计实验判断哪些物质在水中会溶解，哪些物质在水中不会溶解”这一环节，教师更是放手让学生根据自己的生活经验进行预测，然后围绕学生的不同预测结果，让学生想办法解决问题，从而很自然地把学生引导到实验以及实验的设计上，有利于培养学生的科学探究能力。
       3、材料准备生活化。材料是学生进行科学探究的基础。对于材料的选择，坚持“以最少的投入，产生最大的效益”为原则。除高锰酸钾和过滤装置材料来自实验室外，其余的都是来自于生活。杯子选用的是人们使用过的一次性杯子，搅拌用的玻璃棒变成了我们使用过的一次性筷子。其余的如大米、沙子等都是从家里拿来的。一方面可以使学生产生亲切感，另一方面也使学生明白“科学就在我们身边”的道理，有利于学生课外去进行科学探究活动。

[此贴子已经被作者于2006-12-26 10:58:27编辑过]

学习《缙云县小学科学教学常规》有感

随着基础教育课程改革的实施，我县从2003年秋开始，由《科学》课程代替了《常识》课程。作为一门新的学科，《科学》课程以培养小学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终身学习和生活打好基础。为了使我们能更好的实施新的《科学》课程，规范全体教师的教学教研工作，提高学校教研教学工作的效益，县教研室专门编写了《缙云县小学科学教学常规》，供我们一线教师学习、参考、执行。

《缙云县小学科学教学常规》从教学计划；课前准备；上课；作业与实践活动；评价和教学研究等六个方面对教师的教学工作进行了具体的规定，通过对《缙云县小学科学教学常规》的学习，收获颇多，分别记之：

一、重视教师的专业成长
    

教师专业素养的高低，直接关系到教师的教育教学水平。走进新课程后，广大教育工作者已经从以前的“要给学生一滴水，教师要有一桶水”的观念转变到 “要给学生一滴水，教师必须长流水” 。但是怎样做到“长流水”？是不是平时多看看与学科相关的书籍，了解一些先进的教育教学理论知识就做到了“长流水”？很清楚，不是这么的简单。新的《教学常规》明确指出：“认真学习《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》，正确理解课程的基本理念，明确课程的性质、目标及实施建议。”、“每位教师都要经常反思自身教学，不停留于现状，超越自我，积极探究更有效的教学方略。积极开展叙事研究，提升自身的执教能力。”、“积极开展师本教研”等。这一切告诉我们：在新的教育时期，我们既要重视理论知识的学习，更要在教育教学实践中进行反思，在反思中提高。

二、既重视预设，又重视生成

新的《教学常规》非常重视课堂的预设，主要体现在“教学计划”和“课前准备”两个方面，它要求广大教师要结合“新的科学课程的基本理念，了解教材编写的意图，结合学生实际确定新学期教学在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求；根据各单元课文内容以及涉及到的教学准备、探究实验等活动，合理制订教学计划。”、“在教学设计的编写中，要围绕教什么、怎样教、为什么这样教、教得怎样、怎样调整等五个问题，深入开展教学研讨和反思。”同时，新的《教学常规》也注意到课堂是动态的，是在不停的生成的。因此，也非常课堂上的生成。新的《教学常规》也指出：“根据学生的学习状况，及时调整和改进教学设计，使教学全过程能围绕目标有序展开”这就是对生成的最好的解释。

三、教师角色地位的转变
    

在以往的课堂教学中，教师是教学活动的主导者，学生的一切活动都是在教师的安排下进行的，教师往往是居高临下地对待学生，有点唯我独尊的架式，而且一味地强调学生接受老师灌输的现有知识，很少甚至没有考虑过学生的真实感受。

而新的《教学常规》明确提出：“转变教师角色。教师要由单纯的知识传授者转变为学生科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”这就要求我们教师在教学中要放下“师道尊严”，走进学生的中间。我相信，如果我们都能做到，新的科学课堂一定非常的亮丽多彩。

四、学生角色地位的转变

随着教师角色地位的转变，相应的学生的角色地位也随着发生转变。变以往的课堂学习的“客体”为学习的“主体”，变“要我学”为“我要学”、“我爱学”、“我能学” 新的《教学常规》明确指出“允许学生用自己的方式去经历科学、体验科学、理解科学，尊重他们的感受，关注他们在科学活动中的真实表现和反应，促进他们主动学习和发展。”同时，新的教学常规更加关注后进学生的学习，要求广大教师在教学中“能公平、公正地对待每一个学生，不吝啬对学生的表扬，特别是对性格内向、学习困难的学生，不使用侮辱性语言，决不允许有任何体罚或变相体罚的行为。”而这一点，往往是教师最难做到的。

五、建立了全新的评价体系

在以往，不管是评价教师的教学能力，还是评价学生的学习能力，都是以考试作为手段，从而形成了“考，考，考，老师的法宝；分，分，分，学生的命根”的局面。随着新课程的实施，新理念的学习，我们已经认识到对学生评价的多样性和复杂性。新的《教学常规》对学生的评价，单独列出一块进行说明，足见评价在教育教学中的重要性。对于评价，新的《教学常规》从目的、方法、内容、过程等方面都进行了具体的说明。因此，我们必须根据新的《教学常规》提出的要求，真正“发挥评价的激励功能”。
   

总之，新的《教学常规》对我们教师提出了切实可行的要求，只要我们按照常规的精神去执行，我们的科学教育一定能很好的实现《科学》课程的教育宗旨：培养小学生的科学素养。

[此贴子已经被作者于2007-6-3 16:14:41编辑过]

让我们来关注学生的语言

在现在的科学课堂教学上，老师们最关注的是这节课是否体现了新课程标准所提出的具有学科特点的教学理念。比如是否体现了“学生是科学学习的主体”、“科学探究是科学学习的核心”等。因此，一节课下来，老师们在评课时讨论最多的是这节课的活动安排得是否合理，是否有助于学生的兴趣，学生在活动中的参与程度高，教师的引导是否到位等。可恰恰忘记了学生一节课学习（探究）下来，是否有所收获，都在他们的语言中体现出来。在课堂上，学生的语言就像一面镜子，能够反映出教师的教学理念、教学思路，课堂教学调控能力，以及他们自己的进步。因此，我们在对一节课进行评价时，千万别忘了多关注一下学生的语言，因为它能给我们很多的启示。

对于学生在科学课堂上所表现出来的语言，我们大致可以给它们分为三大类：活动前的猜测性语言；实验方案的设计性语言，观察（实验）后的肯定性语言。

下面我就结合自己在“县科学课堂教学观摩会”上听的三节课，针对以上三方面的学生语言说说自己的看法：

一、关注学生活动前的猜测性语言

1、对课堂研究内容的猜测
在上课前，老师都喜欢让学生猜测本节课的研究内容。比如《纸的观察》这一课，老师提出：“今天我们来研究一个老朋友，猜一猜，是谁？”学生就马上猜测说：“水、细菌、小白兔、虫子……”3分钟下来，就是没有学生说到纸，最后老师没有办法只好自己说出这节课我们一起来研究纸。从学生的表现是否可以说明老师提出的问题的范围太大了。再比如《磁铁的磁性》这一课，老师说：“猜一猜，今天我们要研究什么？”这是学生根据桌子上放的磁铁直接猜到是研究磁铁。在这里，我们有必要让学生猜测吗？

当然，教师让学生猜测本节课的研究内容的目的是为了引起学生的研究兴趣，以及打开学生的思维。对此，我认为教师可以通过设置问题情境的方法导入新课较好。比如《磁铁的磁性》这一课，教师可以通过“小猫钓鱼”的游戏形式来揭示学习的内容“研究磁铁”并激发学生的学习兴趣。

2、对实验结果的猜测

在科学课上，老师除了喜欢让学生猜测本节课的研究内容外，还喜欢让学生猜测实验的结果。比如《淀粉的踪迹》这一课，教师让学生猜测把碘酒滴到淀粉糊中会出现什么现象。马上就有学生回答说“会变色”、“味道不一样”……听到“味道不一样”时，作为一名科学老师，应该怎样回答。我相信大部分老师都会说：“在不能确定研究的物质没有毒的情况之下，我们一般不能使用尝的方法。”可是我们在听课时发现老师的反映却是：“等一下你就可以去试一试”。我认为，在科学课堂上，这种情况的是不应该的。作为教师，必须时刻关注学生的语言，善于发现学生语言存在的不科学的因素，对它们进行适当的点拨。借以提高学生的科学素养。比如这里学生猜测说“味道不一样”时，教师就要组织学生讨论（我认为，在这里花费些时间也是值得的，毕竟培养学生的科学素养是科学课的终极目标），从而使学生明白不是随便什么物体都可以通过尝的方式来认识。

二、关注学生实验方案的设计性语言

在现在的科学课堂上，每一节课都是由一个个的观察活动或一个个的实验活动组成的。在实验课上，让学生设计实验方案是必不可少的。从实验方案的设计上我们可以看出学生的思维状态，学生的科学探究能力。并且学生设计的实验方案直接关系到实验的效果。对此，我们科学教师要特别重视。

比如在《纸的观察》这一课中，在“观察一张白纸”这一活动之前，教师让学生说说我们可以用什么方法观察纸。学生提出了许多有效的观察方法，可是也有一位学生提出：“先把纸弄脏，再去观察”。对于学生提出的这种方法，教师不作任何说明。对于这种方法（姑且把它看作一种观察方法）是在破坏一张白纸的基础上进行的，在这里是否可取，值得学生使用吗？假如学生这次使用（破坏物质）了，以后在研究别的物质的时候是否还会使用（破坏物质）？假如在别的地方使用（破坏物质），会造成什么样的后果？我想是值得我们科学教师们深思的。作为教师在学生提出这种方法的时候不作说明，会给学生什么样的信息呢？不反对就是同意。学生们都是这样想的。因此，我们教师能不认真关注学生的语言吗。

又如在《磁铁的磁性》这一课中，当教师让学生说说有什么方法可以知道磁铁哪里的磁性最强时，一位学生提出：“用线把磁铁中间系起来，去接触有铁的地方，看哪里吸住铁，那里的磁性就最强。”对于这种方法，刚一听似乎没有问题，可是仔细一分析，就会发现具体操作时有多种情况发生。第一，当磁铁的“N”极离铁近时，那么磁铁的“N”极就先吸住铁，那么磁铁的“N”极磁性就最强；第二，当磁铁的“S”极离铁近时，那么磁铁的“S”极就先吸住铁，那么磁铁的“S”极磁性就最强；第三，当磁铁与铁相平行时，就有可能出现整块磁铁同时靠近铁，那么整块磁铁的磁性就一样强了。由此看来，这种方法也是不可取的。

三、关注学生观察（实验）后的肯定性语言

学生对一种物体进行观察（实验）后总有自己的发现，对于这类发言，教师要仔细倾听、判断学生语言的准确性。

例如在《淀粉的踪迹》这一课中。教师让学生对碘酒进行观察，然后说说自己的观察结果。结果发现有的学生认为碘酒是棕色，有的学生认为碘酒是桔红色。这是两种完全不同的颜色，出现这种情况之后，教师应该对碘酒的颜色下一个结论，以便学生明白碘酒的颜色。可是教师并没有作任何的解释或说明，这样一来，认为碘酒是棕色的学生还是认为碘酒是棕色，认为碘酒是桔红色的学生还是认为碘酒是桔红色。而实际上碘酒是红棕色。我想出现这种情况的原因除了教师不认真倾听学生的发言外，不应该有第二条理由的。

在《纸的观察》这一课中，学生对一张白纸观察后进行汇报。结果一位学生认为“把手放在纸的上面有影子”。对于这一结论，教师的反应是：“好的”。“把手放在纸的上面有影子”是一张白纸的特点吗？我想，在有光线的情况下，把手放在任意一种物体上，都是会出现手的影子的。因此“把手放在纸的上面有影子”不应该是一张白纸的特点。教师在倾听时必须注意区别。给学生一个正确的认识。

又如在《磁铁的磁性》这一课中，为了说明磁铁形状的多样性，教师让学生说说自己平时看到过什么形状的磁铁。当第一位学生说出“圆形”时，这位教师马上拿出一块“环形”磁铁展示给学生。虽说磁铁的形状可以根据学生的认识自己命名，可是对于 “环形”磁铁和“圆饼形”磁铁教师不能任意混淆。在数学上“环形”和“圆形”是两个完全不同的概念。我们在这里不能对学生今后在数学中学习“环形”和“圆形”时造成不必要误导。

    总之，在科学课堂上，教师在关注学生研究的内容、材料的准备、活动的组织之外，还要时刻关注学生的语言，关注学生语言生成的原因，进入学生的内心世界，从而真正意义上体现新的课程标准所倡导的“提高学生的科学素养”

科学教育，必须从培养学生的观察、实验能力开始

                          ——读《科学究竟是什么》有感

在学校，自己虽然是科学专职教师，对于科学教学上的一些问题，学校的同事都是在第一时间内来找我。可是说来惭愧，对于科学的认识，对于科学教学的认识，对我来说也是比较模糊的，并没有一个清晰的概念。

因此，在看到《科学究竟是什么》一书后，我就毫不犹豫的买了下来。通过对该书阅读，使我认识到：科学教育，应该从培养学生的观察、实验能力开始。之所以有这样的认识，是从以下几个方面来体现：

一、从科学教育的价值上来体现：

科学的独特教育价值是什么呢？科学是培养学生崇尚事实、强调证据、追求创新、严谨和规范的最佳学科。（P104）

这里的事实、证据就必须通过学生的观察、实验才能得到。

二、从科学研究的目的上来体现：

科学研究的目的是为了描述世界和解释世界。而描述世界和解释世界的途径便是观察和实验，因此，观察是任何科学研究的基础。观察就是为了寻找证据。科学不相信权威，只相信事实。当然，这里不是怀疑一切。不是胡乱怀疑，而必须借助于实证和逻辑的标准。科学研究的主要目标应放在最基础的“观察”环节上，即收集资料环节上，让孩子们知道获得客观事实是科学的核心。（P62）

以上这段话很清楚的说明了观察在科学研究中的作用。可以说，没有观察和实验，便没有人们对这个世界的正确的描述和解释。

三、从科学教育的核心内容来体现：

过程与方法是今天科学教育的核心内容，因为探究离不开过程与方法。它在基础教育层次上的价值不仅在于让孩子们学会进行科学研究或用科学的方法处理问题，不犯像渔民那样的错误，而且更重要的是，通过让孩子们学习科学对事实的尊重、科学对观察的依赖、科学对结论的谨慎、科学对错误的勇于修正等这些科学教育特有的内容，提高孩子们的科学素养，为21世纪培养更具科学理性的公民。（P30）科学研究“过程”的特有价值首先是客观精神。要回答一个问题或对一个问题做出判断，必须要有证据。……要掌握事实性的证据，就必须去观察或实验，而不能凭感觉……因此，我们要培养孩子们勤于观察的习惯，而且对孩子们的观察数据的解释要认真、谨慎，杜绝脱离孩子们的数据、教师直接给出标准答案的做法，因为那样完全失去了方法学习的意义。（P31）

这段话也清楚的说明了观察、实验在科学研究中的作用。一方面我们要让学生在观察实验中获得事实性的证据，另一方面我们要让学生明白所获得的数据不能任意的修改。因为在我们平时的课堂上经常会出现部分学生不是充分的展示自己的实验结果，而是被其余小组的实验结果所左右，随意修改数据的现象经常发生。这就要求我们在平时的教学过程中一定要注意让学生实事求是的汇报自己的观察、实验结果，哪怕自己的结果和别的小组相去很远。 

四、从学生自主建构的特点来体现：

学生自主建构的特点：第一，孩子们没有科学证据的概念，难以区分什么是证据、什么是想象，更小的孩子甚至对梦与现实都难以区分。……第四，孩子们的探究是浪漫的。他们描述自然现象的语言常常拟人化。（P121）

学生自主建构中的这两个特点促使我们必须重视对学生观察、实验能力的培养。以免学生把想象中的事物当作观察、实验的结果来说明、解释。要让学生明白，观察、实验的结果必须客观、实际。 

    总之，“进行正确的观察与记录，应该是小学科学教育的重点。”我们在小学科学教育过程中，一定要从培养学生的观察、实验能力开始。

谢谢喻老师的鼓励！

争取做的更好。

执教：湖州安吉外国语学校   叶军

师请各小组同学使用话筒，每小组请一位同学向大家说一句现在最想说的话。又请学生介绍衢州。

师讲故事：阿基米德率众用镜聚光火烧罗马军船。并小结：阿基米德很会动脑筋，希望同学们多动脑。

一、谈话揭题

师：昨天我们认识了杠杆，知道杠杆可以省力，那是不是所有的杠杆都省力？

生：不是所有的杠杆都省力。

师：那怎样的杠杆才省力呢？（师板书课题：怎样的杠杆才省力）今天我们就来利用桌上的杠杆尺来研究怎样的杠杆才省力。

（点评：由复习前一课的研究内容人手，通过简单的两个问题把学生引入到新课的学习中，可谓开门见山，能节省不少时间，但是所有的一切都由教师来口述，对于唤醒学生的旧知不利。在这一环节中，教师最好能让学生说谁什么是杠杆，杠杆有哪三个点，杠杆有什么作用等。这样就可以把学生的积极性全部调动起来。）

二、初步探究：感知得出规律

师指着桌上的杠杆尺：哪儿是支点？（生：在中间）为了研究方便，我们把左边的作为重点，右边的作为支点。

师：我在左边第二格挂上2个勾码（边操作），杠杆迟会怎样？（生：倾斜）我在右边也挂2个勾码，挂在第一格会怎样，挂在第二格，第三格，第四格，第五格，杠杆尺分别会怎样呢？

生：挂在右边第一格会向左倾斜，挂第二格会平衡，第3、4、5格杠杆会向右倾斜。

师演示验证，结果如学生所言。

师：看来不是所有的杠杆都省力。我把刚才的实验数据记录下来，制成表格了，看看，能看懂吗？（出示表格）注意杠杆两边勾码的格数，你发现了什么？

生1右边的勾码离支点越远，杠杆倾斜的越厉害。

生2：右边的格数大于左边的格数，杠杆就往右倾斜，就省力。

师（板书：右边的格数>左边的格数 杠杆省力）：右边的格数就是力点离支点的距离，左边的格数就是重点离支点的距离，力点离支点距离大于重点与支点距离，杠杆就省力，是吗？

生：是。

（点评：重点和力点的确定可以统一学生的认识，有利于调控时间。这一环节的目的是通过实验使学生初步感知并得出杠杆省力的规律：“力点离支点距离大于重点离支点的距离。”在这里，规律是得出来了，但是学生并没有亲身经历其中的过程。因为给教师一手包办了。其实这么简单的实验，教师完全可以放手让学生自己去尝试。）

三、再次探究：深入验证结论

师：这么快就得出结论了，有意见吗？

生：没。

师：我们刚才都是左右两边勾码数一样的，如果勾码数不一样，刚才的结论会正确吗？

生：不一定。

师：怎么办？

生：做实验验证。

师：怎样做？

生 ：利用桌上 的杠杆尺，左边挂几个，右边挂几个。

师：左右都挂3个，行吗？

生：左边挂3个，右边挂2个。

生：左边挂的勾码数大于右边的勾码数才行，这样才算省力。

师：我们研究的是怎样的杠杆才省力（师板书：左边挂的勾码数>右边的勾码数)。左右挂的格数有要求吗？

生：左边的格数小于右边 的格数。

师：我们在这样的条件下开始实验。

生小组实验，师巡视指导。

（点评：为了验证“力点离支点距离大于重点离支点的距离。”这一结论，师生通过分析得出下一步实验的两个条件：“左边挂的勾码数大于右边的勾码数”、“左边的格数小于右边
            的格数”似乎非常的到位，其实不然，因为只要达到“左边挂的勾码数大于右边的勾码数”这一条件，就可以证明这样的杠杆能省力了。另外，在这里，教师应该向学生明确提出“右边的钩码数要小于左边的钩码数，而且要把左边的钩码撬起来，试一试，能找出多少种情况。”这样的话，我相信学生实验的结果肯定不一样。像本节课中出现的“只有4组成立，6组不成立”这种现象就不会出现。）

汇报交流：

师：通过实验，上面的结论还成立吗？

一部分生：成立，一部分生：不成立。

师统计结果：4组成立，6组不成立。

师：来看看我们小组 的记录。（各组上报实验数据，师在表格上填写）第二组的好像有问题，先来看看。

师：我左边第一格挂4个勾码，右边第四格挂1个勾码，看，平衡了吧。一个勾码平衡了4个勾码，这样省力吗？

一生：不省。

师：省吗？

众生：省力。

师：用1个勾码平衡4个勾码也是省力啊。

分析杠杆撬不起来的情况：先把各组杠杆撬不起来的情况下的实验数据上报并记录下来。

分析其中一种情况：左边第二格挂3个，右边第五格挂1个，

师：有办法让它撬起来吗？

生：左边减勾码。

师：不减了。

生：左边移动一下。

师：不移了。

生：右边加一个。

师操作：撬起了。现在你说它省力吗？

生：省力。

师：那刚才一个勾码省力吗？

生：省力。

师：省不省力与勾码数有关吗？（生：无关。）与杠杆状态有关吗？（生：无关。）

师小结杠杆省力的原因：力点离支点的距离大于重点离支点的距离。

（点评：教师抓住：“左边第二格挂3个，右边第五格挂1个”杠杆撬不起来，看起来似乎不能省力这一情况，教师通过引导学生在右边加上一个钩码的方法，使右边的两个钩码可以把左边的三个钩码撬起来，得出结论，这样做很好。但是，这里出现的师生对话：“师操作：撬起了。现在你说它省力吗？生：省力。师：那刚才一个勾码省力吗？生：省力。”是有问题的。其实我们根本就没有证据可以证明的，因为我们都看到，右边第五格挂一个钩码根本就不能把左边第三格挂的3个钩码撬起来，谈何省力。）

四、规律应用

应用：师出示老虎钳：是省力的杠杆还是费力的杠杆？

生：省力。

（课件出示一杠杆）考考你：怎样才让它省力？怎样才让它费力？

生：移动支点。

（点评：生活中应用杠杆可以省力的例子很多，在这里，教师完全可以提供更多的实物让学生进行分析，也可以让学生说说自己知道的杠杆省力应用的实例。最后，教师还可以让学生课后去寻找生活中应用杠杆省力的原理的机械，把学生的学习引到课外。）

说明：

1、本课堂实录由钱军红老师整理，在此谢过。
                    

2、由于本人没有亲临现场，许多细节不能知晓，仅评课堂实录进行点评，有许多不当之处，望上课教师和各位参与的教师指正。

执教：金华市东苑小学   胡向科

教学过程：

师：同学们，在我们赖以生存的地球上，充满了生机，也同样危机四伏。今天老师给大家带来了草原世界。（播放录像：草原上的几种生物，及动物吃食、捕食现象。约4分钟）

（点评：由录像入手，可以集中学生的注意力，可以促使学生有效进行学习。在这里，假如教师让学生带着问题去看录像，比如大草原上有那些生物？它们在干什么？等等，效果可能会更好。）

师：大家看的很认真，在刚才的录像中，大家看到了哪些生物？
                    

生1：狼、兔子、狐狸、鹰、雪雁。

生2：羊、鹿。

（师在黑板上贴上写有这几种生物名称的卡片，并排成一列。）
                    

师：还有覆盖整个草原的······
                    

生：草。
                    

师：这些生物之间有什么关系吗？
                    

生：被吃掉或吃别的。
                    

师：今天我们就来研究生物之间的食物关系（板书课题）。
                    

（点评：由生物之间的“被吃掉或吃别的”的关系引出本节课的探究主题：“生物之间的食物关系”，显得非常的自然，有水到渠成的味道。）

师请生拿出记录单，写一写，画一画：这几种生物间的食物关系。学生写、画，师巡视，催促学生。
                    

师：好了吗？没好的先听一下。
                    

请一生上台来说。
                    

生1：兔吃草，狼吃兔······

生2：兔吃草，狐狸吃兔······（师：你这个横线代表什么？生：吃）

生3（展示自己的文字记录）：狼吃兔，吃草。（师：有问题了吧，少写了个兔）

生4展示自己文字和箭头结合的记录。

师：还有不同的吗？没有了吧，现在基本上有2种方式：用文字，或文字加箭头。2种都可以表示生物间的食物关系。不过，老师想，哪种方式更好些呢？

生1：用文字加箭头，更明确些。

生2：更省力些，不用写“吃”。

生3：简洁些。

师：确实文字加箭头更好些。
                    

（点评：通过录像的观看，草原上的生物之间的吃与被吃的关系学生是能够很好的了解的。这一步主要是给学生提供记录表达的机会，并且能够充分尊重学生的意愿，学生喜欢怎样表达就怎样表达。当然，这一步更有意义的是教师并没有停留在学生自己简单的写或画上，而是让学生从这些方法中找出最佳的方法。这样有利于学生建立凡是都要讲究“最优化”的概念。）

师把黑板上的生物分成2行，请生来用箭头表示它们间的食物关系（提醒学生箭头指向谁表示被谁吃）

一生上来画，两生补充。
                    

师：还有吗？（生无语）还有雪雁也被鹰吃。还有意见吗？
                    

生1：鹿那么大，鹰抓不动的。

师：有道理吗？（生：有）鹰很聪明，它抓什么鹿？小鹿。
                    

生2：有些鹿半死了或烂了，鹰会吃。

师：有种鹰叫秃鹫，就吃腐食。
                    

生3：我认为鹰可以吃鹿的，它有锋利的爪子，可以先杀死鹿再慢慢品尝。

师：鹰可以抓小鹿。看这幅图（指黑板），像什么？
                    

生：网。
                    

师：取个名吧。
                    

生：食物网，食物链。
                    

师：哪个更准确？
                    

生：食物网。
                    

（点评：让学生自己通过画草原上各种生物之间的吃与被吃的关系来认识食物网，设计的较好。粗粗一看，学生的主体地位似乎得到了肯定，但是细细思量，其实不然。因为只有三位学生真正参与其中，其他的学生都成为了过客。假如让所有的学生在本子上先画一画，再小组内交流交流，最后让学生在黑板上标出它们之间的吃与被吃的关系，那么全体学生就会参与其中。）

课件显示“鹰——兔——草”，这叫什么？
                    

生：食物链。（师补充叙述食物链的概念并叙述生产者的概念——能自己制造食物的生物，及消费者的概念——自己不能制造食物，吃别的生物的生物。）
                    

师（指课件）：这里谁是消费者，谁是生产者？
                    

生：草是生产者，鹰是消费者。（兔子：有的学生说是生产者，有的说是消费者）
                    

师：讨论一下兔子是什么。
                    

生：既是消费者，又是生产者。因为它又吃草又被鹰吃。
                    

师：有不同意见吗？
                    

生：既是消费者又是生产者。
                    

师：来看看生产者、消费者的概念（又叙述了一遍2者的概念）。兔子的食物是自己生产的吗？（生：是，不是）是吗？（生齐：不是）所以是······（生：消费者）

（点评：由学生对于兔子是“生产者”还是“消费者”的归属问题可以看出，学生对“生产者”和“消费者”的概念还没有完全理解。假如教师在叙述“生产者”和“消费者”的概念时能让学生区分两者之间的不同（既能不能自己制造食物），我想就不会出现这样的问题。）

师：找出上面的生物中的食物链。
                    

生1：草——羊——狼

生2：草——兔——狐狸

生3：草——雪雁——鹰

生4：草——雪雁——狐狸

生5：草——兔——鹰

生6：草——鹿——狐狸

生7：草——鹿——鹰

师：看看这整张食物网和一条条食物链有何不同？
                    

生：食物网有一条条食物链组成。
                    

（点评：在这一环节的学习中，学生认识到食物网和食物链之间的关系。但是教师也忽略了一点，那就是没有组织学生找出食物链的基本特点：“大多数食物链都以生产者开始，消费者结束。”以致于在下一环节中出现“蛙——蛇”和“蛇——鹰”这样的食物链。）

师：这只是草原上这部分生物间的食物关系。自然界有更多的食物链。这是一位同学考察水田发现的生物，找找它们间的食物关系。
                    

生小组讨论。
                    

师：以食物链方式汇报，你说我画。
                    

生：水稻——鼠——蛇
                    

水稻——鼠——猫头鹰
                    

水稻——蝗虫——麻雀——鹰
                    

水草——鱼——蛇（师：我们这儿画的是陆蛇，如果有水蛇，也会吃鱼的）
                    

水草——虾——鱼——白鹭
                    

蛙——蛇（师：其实大多数食物链都以生产者开始，消费者结束，请补充完整。生：蛇——鹰。师：没听清我说的－又说了一遍。生改过了：水稻——蝗虫——青蛙——蛇——鹰）
                    

水草——虾——白鹭——鹰
                    

······
                    

水稻——蝗虫——青蛙——猫头鹰（师：有意见吗？生：猫头鹰不吃青蛙的，生改过）
                    

（点评：通过对水田群落中各种生物之间所形成的食物链的分析，使学生进一步认识到食物链的特点：“大多数食物链都以生产者开始，消费者结束。”另外生物之间的食物关系是非常的复杂的。）

师：来衢州前，我对衢州了解了不少，衢州山好水好，这是我搜集到的一些图片（播放图片）。
                    

回去做个作业：1、调查衢州水域生物间的食物关系。

2、访问爷爷奶奶，以前这片地域中的生物，与现在有何不同，试着分析原因。

下课。
                    

（点评：作业1有利于培养学生实地调查能力和分析问题的能力。作用2意义深远，使学生的目光不再停留在“食物链” 和“食物网”这些知识点上，而是和当地环境的变化相联系。可以使学生认识到人类活动对周围环境影响的重要性。从而可以使学生树立起更好的保护我们的生活环境的远大理想。）

说明：

1、本课堂实录由钱军红老师整理，在此谢过。
                    

2、由于本人没有亲临现场，许多细节不能知晓，仅评课堂实录进行点评，有许多不当之处，望上课教师和各位参与的教师指正。

[此贴子已经被作者于2007-5-24 12:53:32编辑过]

《增强抗弯曲能力》课堂教学实录和点评

执教：袁优红（浙江舟山市定海小学）

一、复习引入

师：上节课学习了抗弯曲能力的第一课时，用什么办法能增强材料抗弯曲能力？

生：我认为增加厚度可以增强抗弯曲能力。

师：我们使用这种方法增强抗弯曲能力有没有不足的地方？

生：用这种方法需要用更多的材料

生：用这种方法会增加材料的成本和重量。

师：那么还有没有另外的方法来增强材料的抗弯曲能力呢？我们这节课来继续研究增强抗弯曲能力。（板书课题）

（点评：由复习入手，唤醒学生对旧知的记忆，又通过对“套购增加厚度的方法增强抗弯曲能力有没有不足的地方？”的讨论，激发学生产生新的探究的兴趣。设计较好。）

二、观察比较瓦楞纸和平板纸，推想增强抗弯曲能力的另外方法

师：观察1号纸、2号纸，我们能发现什么，对我们有什么启示？

师：第1个要求：用同样的力分别弯折1号、2号纸，有什么感觉，比较它们抵抗弯曲的能力怎样？第2个要求：用小刀一层一层地解剖1号、2号纸，观察比较它们的内部，发现什么？用简单的图画下来。最后把它记录在《科学记录单》上。明白吗？

生：明白了

师：材料在我们1号材料袋中，我们现在就开始

学生观察

（点评：让学生对两种不同的纸进行观察研究，其实是让学生围绕“两个存在因果关系的问题，两个可以引导学生进一步探究的问题” 进行研究，这两个问题的设计实在是高明。既能让学生积极研究两张不同的纸，又可以激发学生参与探究的兴趣。）

学生汇报

师：用同样的力分别弯折1号、2号纸，有什么感觉，比较它们抵抗弯曲的能力怎样？

生：2号纸比1号纸的抗弯曲能力强

师：别的组还有什么发现？

生：1号纸比较好弯一点，2号纸比较难弯一点

师：他们发现1号纸比较容易弯，2号纸不容易弯一点，别的组还有什么吗？

师：前面我们说过了，抗弯曲能力我们还可以用什么来测试？（师手举垫圈）

生：垫圈

师：我们垫圈测试1号纸，我们用同样的垫圈测试2号纸（演示实验验证）

（点评：实验方法的复习，对学生来说很有必要，可以节约很多时间。

也可以让学生明白如何放垫圈是正确的，有利于学生下面的实际操作。）

师：说明我们的感觉是

生：正确的

师：那我们观察它们的内部，又有什么发现呢？

生：1号纸它有6层，2号纸是有3层。1号纸是直线型的，2号纸上面是平的，中间是波浪形的。

师：你们有没有比较每层纸的厚度？

生：1号纸6层，每一层的厚度都是一样的。2号纸是3层，每一层的厚度也是一样的。

师：并且2号纸的厚度和1号纸的厚度也是

生：一样的

师：人们根据它们内部的结构，把1号纸命名为平板纸，2号纸命名为瓦楞纸。

师：那么根据刚才大家所观察到的信息，大家对增强材料抗弯曲能力有什么新想法或者有什么问题想提出来？

生：上节课说过强加厚度就可以增强它的抗弯曲能力，1号纸是6层为什么没有2号纸的抗弯曲能力好呢？

生：1号指是平形的感觉要差一点，2号纸波浪形的抗弯曲能力要好一点

生：我有一个问题，为什么瓦楞纸的抗弯曲能力会强一点

师：看来大家都想要知道平板纸为什么要比瓦楞纸抗弯曲能力弱一点，瓦楞纸为什么要强一点？

师：你们可以推测一下，你认为跟什么有关系？

生：我认为纸的形状关系到它的抗弯曲能力

生：我认为纸内部形状影响它的抗弯曲能力

师：仅仅是瓦楞纸内部的形状影响纸的抗弯曲能力，是不是这样认为？

生：是

师：形状改变了可能会影响它的抗弯曲能力，这是我们的

生：推测

（点评：由观察、研究瓦楞纸和平板纸的抗弯曲能力入手，再引导学生对两种纸的内部结构的不同的了解，从而使学生有根据的推测出：“纸的形状关系到它的抗弯曲能力”。一方面使学生认识到我们的推测必须是有根据的，另一方面也使学生产生进一步进行实验验证的兴趣，很自然的把学生带到下一环节的活动中去。）

三、形状与抗弯曲能力的实验研究

师：那究竟对不对呢？下一步我们准备怎样继续研究下去呢？

生：用一张纸平的用垫圈试试看它的抗弯曲能力，再把它折成其它形状用垫圈试试看。

师：听懂了吗？

生：听懂了

师：也就是这位同学准备用自己的实验来验证自己的猜测，并且还说出了用怎么样的方法来检验来证明我们自己的猜测，对吧？

师：也就是用平的纸和各种形状的纸用垫圈来测试它们的抗弯曲能力，能不改变就知道了，是不是？

生：是

师：我这里有很多平的纸，你准备怎么做？

生：改变纸的形状

师：改变成怎样的形状呢？也就是我们有哪些形状有好的抗弯曲能力？

师：老师准备了科学记录单（二），我们形状用图来表示，平的纸，这边看过来是平的，用一条直线表示，你们准备折成怎么样的形状也用图来表示，知道了吗？

生：知道了

师：大家拿出科学记录单（二）设计好，就拿出记录单就可以了。现在开始。

学生设计各种形状

交流

（点评：学生仅仅知道“纸的形状关系到它的抗弯曲能力”还是不行的，教师还要让学生设计出不同形状的纸，并且能有效的记录下来，用画图的方法不愧是好方法。）

生：我们组用菱形

师：其他组肯定有各种不同的形状，我们现在形状都设计好了，接下来干什么呢？

生：做实验

师：那我们在实验的时候又要注意什么问题呢？

生：垫圈要放中心

师：对吧？我们用垫圈做实验，垫圈要放中心，并且要

生：轻轻放

生：还有纸的长度要一样

师：纸的长度大小都一样，要用相同的纸

师：老师折了两种波浪形的纸，你们看看，你们认为哪种适合与与这张平的纸比较的？

生：我认为长的适合

师：为什么呢？

生：因为另外一张与平的纸长度不同，长的那张与平的纸长度是一样的

师：同意吗？

生：同意

师：还要注意什么？

生：还有宽度距离要一样

师：对吧？

生：对

师：这样实验就非常公平了

师：我们还需要注意什么？

生：垫圈的重量要一样

师：都一样的，还有吗？

师：我们在实验之前都要预测一下

师：这张波浪形的纸你来预测

生：我预测大约10个吧

师：现在我们来测试，看看会是几个

师：（演示）1、2、3、4，几个？

生：3个

师：最后加上去的不算

师：那么我们平的纸也来测试一下（演示）

生：（见1个就塌了）0个

师：那我们在测试另外形状的时候还需要注意什么问题吗？老师再给大家几个温馨提示：第一、每张纸只能折一种形状，为什么？

生：这样公平

师：如果再折其它形状，就不准确了。有些形状放垫圈有难度，老师给大家准备了一根线，想想怎么用这根线？

师：第三点每个组选择自己组设计好的形状中的两种进行测试

师：还有组内要分工明确，互相协助，并且要记号记录。观察测试的数据，与没有折的纸进行比较，发现了什么？说明了什么？

学生实验

交流与汇报

得出：改变形状能增强材料的材料抗弯曲能力，形状不同抗弯曲能力也不同。

（点评：第一、重视对学生实验能力的培养。对于对比实验，实验时的公平性显得特别的重要。在这里，教师善于引导学生抓住一个变量（纸的形状的不同）而控制好其它的不变量（如纸的长度、宽度距离、垫圈的重量、垫圈的摆放等）。对于学生探究能力的培养很有效果。第二、教师通过演示放垫圈来引导学生认识数据的的出必须正确，这也是对学生科学探究能力的培养——怎样收集的数据是真实有效的）

四、改变材料形状增强它的抗弯曲能力在生活中的应用

（点评：这一环节和我们的实际生活相联系。使学生明白“科学来自与生活，科学运用于生活”，使学生树立起“爱科学、学科学、用科学”的思想意识。

五、课后继续调查生活中哪些地方是增强了材料抗弯曲能力？

（点评：增强材料抗弯曲能力的方法很多，本节课仅仅涉及其中的一种：“改变材料的形状能增强材料的抗弯曲能力”让学生课后继续调查生活中的各种增强材料的抗弯曲能力的方法。一方面可以使学生体会到科学技术的力量，另一方面也可以增强学生的调查能力，真的“一箭双雕”。）

说明：

1、本课堂实录由胡志林老师整理，在此谢过。

2、由于本人没有亲临现场，许多细节不能知晓，仅评课堂实录进行点评，有许多不当之处，望上课教师和各位参与的教师指正。

"2、由于本人没有亲临现场，许多细节不能知晓，仅评课堂实录进行点评，有许多不当之处，望上课教师和各位参与的教师指正。"

呵呵

好好切磋切磋

科学教学，要正确认识教师、学生、教材三者的地位作用

——读《小学科学教学案例专题研究》有感

《小学科学教学案例专题研究》这本书在内容的选择上，针对当前科学课教师的困惑，以小学科学课堂教学中遇到的困难作为重点，对科学课教学中出现的问题进行剖析，指出正确的发展方向；以具体的案例指导教师的实践，力图把科学教育理论转化为可实际操作的手段，让教师举一反三，活学活用，一期对教师进行有效的帮助，解开教师心中的疑惑，打开教师教学的思路，促进教师的课堂实践，帮助教师的专业成长。

本书一共有20个专题。每个专题包括：主题内涵、案例描述与分析、问题讨论和资料链接四个部分。其主要部分“案例描述与分析”选择与主题内涵密切相关的若干典型的案例，具体详细地描述案例发生的背景和过程，用不同层次的评析对案例进行理论透视，然后提出总结论述，拓展性思考，还讲了教学策略，补充说明，各派观点等，可读性很强。特别是引用的案例大多是教学过程中真实发生的教学故事，有情境，有情节，是我们平时课堂的再现。对我们的教学有很大的借鉴作用。

通过对《小学科学教学案例专题研究》一文的品读，我深深地认识到：在科学课的课堂教学中，我们要正确认识教师、学生、教材三者的地位作用：

一、教师的地位作用：“学生科学探究活动的组织者、引导者和促进者”

对于教师的地位作用，最早的理解来自于韩愈的师说：“师者，传道、授业、解惑也” 认为教师就是教给学生一定的基础知识和基本技能，在这种思想的指引下，教师就是课堂的主宰，就是用一定的工具把教材中的内容输灌给学生。之后，随着对教育学的学习，认识到教师的地位在不断的发生改变，到现在，随着新课程的全面实施，新的科学课程标准对教师的地位有了新的说明：“教师是科学学习的活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”也就是说，教师是学生科学探究活动的组织者、引导者和促进者。这一点，即可以从专题4“科学教学中教师应该合理的定位”可以很好的体现出来，也可以在众多的事实中体现：一位教师在教学《怎样加快溶解》一课时，学生围绕“怎样可以加快方糖的溶解？”这一问题提出了许多很好的方法、建议：如“把方糖放在热水里”；“用筷子使劲的搅拌”；“把方糖磨碎”以及“放入更多的水”等。这时，教师就让学生以小组为单位，选择自己喜欢的方法进行实验，试一试这些方法到底能不能加快方糖的溶解。于是学生很快地开始了自己喜欢的实验：加热水的加热水、搅拌的搅拌、磨方糖的磨方糖。每个小组都干的热火朝天，可是细心的人却发现，学生在实验时是很多种情况同时出现：有的小组在“加热水” 的同时又进行了“搅拌”；有的小组在“搅拌”的同时也进行了“磨方糖”的活动……结果到最后学生自己也弄不明白加快方糖溶解的因素到底是“加热水”、“搅拌””、“磨方糖”中的哪一种还是每种方法都有效。在这一事例中，学生进行了自己的探究，可是效果并不好，为什么呢/就是因为教师没有很好的引导学生进行科学的实验探究，假如教师在学生探究前，引导学生掌握对比研究的方法，让学生能很好的控制变量，那么效果会截然不同。

二、学生的地位作用：“科学探究的主体”

教学中体现学生的主体地位，是新课程改革的重要理念之一。学生是科学学习的主体，科学学习的过程是学生主动参与和发挥能动性的过程。这样的大道理，每位教师都清楚，但是实际操作起来却又相当的困难。具体的表现有二：其一、教师控制着学生的探究活动，学生根本没有什么主体而言；其二、学生过于自由，活动流于形式。

要确保学生的主体地位，还要教师的引导，这一点，可以从以下的案例体现出来。在执教《冷水和热水》这一课时，有这样的一个环节：教师向学生介绍自己准备好的实验器材：“一杯冷水、一壶热水和四个相同的杯子” 然后向学生提出具体的实验要求：“倒出4杯冷热不同的水”。教师的话音刚落，每个学习小组的同学都手忙脚乱地倒水。仔细观察就会发现，有些小组把杯子里的水倒的满满的，有些小组杯子里的水只有一点点，有的小组的同学则把热水和冷水往杯子里加了一次又一次，还有几个小组的同学为了能让自己倒上水，甚至争抢起桌子上的器材……教师则一会儿到这个小组看看，一会儿又到那个小组瞧瞧。这样过了七、八分钟的时间，教师才回到讲台前，让学生说出自己倒水的结果。并让学生按冷热程度的不同给这4杯水分类：“冷水、温水、热水、烫水”。

从上例中我们可以看出,课堂上学生虽然动手动脑，显得非常的热闹，但是学生“自主”探究的效果并不佳。出现这一幕的原因主要是教师片面追求学生的“自主学习”，而忽视了教师的指导作用。其结果是不少学生无所适从、无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的任之自流。因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。

三、教材的地位作用：“学生进行科学探究的载体”

新的科学课程标准提出科学课程的宗旨是：“培养学生的科学素质。”要培养学生的科学素养，必须让学生在一系列的科学探究活动中形成。这些科学探究活动来自于那里呢？就是来自于我们的科学教材。可以这么说：科学教材是培养学生科学素养的载体。也就是说，我们要用好我们的科学教材。对于科学教材的使用，有两种形式：“教教材”和“用教材教”。新课程提倡“用教材教”而不是“教教材” 。其实我认为，在现阶段，我们应该是在“教教材”的基础上“用教材教” 。为什么呢？因为现行的科学教材，是根据《科学（3——6年级）课程标准》的基本精神，集广大科学教育专家的智慧编写而成的。广大编者在编写教材时，对课程内容的安排、整合，基础知识的掌握、能力的培养都有一个全盘的思考。而我们一线教师相对和他们相比，还有一定的距离。所以如何用好现行的科学教材，是我们面对的首要问题。

[此贴子已经被作者于2007-6-3 16:10:32编辑过]