嘉兴区035影子的作业帖 [复制链接]

怎样的材料才是有结构的材料-----听《雨伞的布料》有感

我们经常会听到上课老师、评课老师和听课的老师讲到要为学生准备有结构的材料，那么，怎么样的材料才是有结构的材料呢？在五上舟山省备课会议上，听了徐老师的一节《雨伞的布料》及在当天晚上的网络研修班的活动上和徐老师交流后，这个问题一直在我的脑海里萦绕：到底怎么样的材料才是有结构的材料？

是不是典型的材料就是有结构的材料？

是不是学生一下子就能看到实验现象的材料就是有结构的材料？

是不是老师绞尽脑汁，化了九牛二虎之力得来的材料就是有结构的材料？

在4月的缙云省优质课评比活动上，我上了《岩石会改变模样吗》。当时，为了找到能让学生很清楚地看到岩石受冷热影响而碎裂的岩石，我可以说是绞尽了脑汁！办公室里堆放了半个办公室的各种各样的岩石，我一样一样的试过来，没有合适的！是不是温度不够，我再借来了酒精喷灯，再一样一样的试过来，还是没有合适的岩石！没有办法，让其他学校的老师帮我找，终于在临去缙云的十天前（这之前，我的课有过几次比较大的修改），一位老师帮我找来了他们学校里的做假山的一种页岩，原因是以前他上课时用过。

这是一种黑色的，带“金沙”的页岩，在酒精灯上一加热，就有石屑暴开来（但是不多），放入水中，会有明显的石屑掉下来。当时就甭提有多高兴了！缙云的课还算顺利，可是，回来后也一直在想：孩子们上课时做了这样的实验，万一有一、两个孩子回家去也想做这样的实验，他（她）能找到老师上课时让他（她）们做过的这种岩石吗？如果找不到，他（她）们是否会认为老师在骗他（她）们？

前段时间，和温州的老师在QQ上聊起了这事，他们也要上这一课，也在为这样的岩石伤脑筋。但是，章鼎儿老师在听了他们的试教课后，问他们：是否一定要让孩子们看到在冷热实验中石屑掉下来或者岩石碎裂的现象？

是啊！一定要看到这样的现象吗？就不能用其他的办法让孩子们感受到岩石那缓慢的变化吗？更重要的是，我找的这种岩石是有结构的材料吗？如果找不到这样的岩石，这一节课就没有办法上了吗？现在想来，我找的这种页岩也就是一块能让孩子们看到石屑掉下来的页岩，是为了能让这堂课较顺利地完成的一块页岩，而并不是一块真正有结构的材料！章老师给温州的老师点出了在没有找到这种岩石的情况下，很好地解决岩石在冷热作用下发生变化的办法。

再回到徐老师的《雨伞的布料》这课，徐老师为孩子们准备了丝绸、棉布、毛料和“化纤布”四种材料，让孩子们探究它们的渗水性和吸水性。我没有否定徐老师的课是一节成功的课，让孩子们在轻松、愉快地探究后得出“化纤布”是做雨伞最好的材料。但是，我始终感觉这里的“化纤布”不是真正的化纤布，它是经过处理的或者是涂有涂层的“化纤布”。在和徐老师的交流中，徐老师认为这是为孩子们提供了有结构的材料，而我的想法并不是这样的，这只是一块让孩子们更容易看到实验现象的“化纤布”，当学生看到真正的化纤布时，是否会感觉您老师在骗他们（和我上面的岩石一样）？的确良是化纤布，涤纶布是化纤布，它们的渗水性和吸水性都没有涂有涂层的“化纤布”那么差（也就是防水性没有那么好），它们能做雨伞吗？这不是和老师讲的不一样了吗？

还有老师谈到了在上草质茎和木质茎的时候，草质茎就要用一些茎软一点的植物，就不能用蓖麻的茎，因为蓖麻的茎太硬了，用软一点的茎就是有结构的材料。我也有不同意见，真是因为蓖麻是比较硬的草质茎，才应该在课堂上呈现给学生，这才是真正有结构的材料！

以上纯属个人观点，和各位同行商榷！

《马铃薯在液体中是沉还是浮》课堂实录

54个学生，两人一桌，四人一组，共分成13组

课前：

师：上科学课时要注意什么？

生：有危险的东西不要去碰，例如盐酸、硝酸

师：做事情要特别小心，还要仔细一点，注意安全，特别要注意实事求是。

上课音乐响起，师生问好。

师：老师这里有两个不一样的物体，它们叫什么名字？

生：马铃薯。

师：我们土话叫它什么？

生：土豆。

师：它们两个有什么不一样。

生：一个大，一个小。

师：一个大，一个小，大小不一样。现在老师这里有两杯液体，我想把两个马铃薯分别放到两杯液体中，请你猜猜看，它们是沉还是浮？谁猜出来了站起来说。

生：大的应该沉的，小的应该浮起来。

师：大的应该沉的，小的应该浮起来。

生：我认为两个都沉下去。

师：他认为两个都沉下去。

生：我觉得应该是大的是浮的，小的是沉的。

师：他的意思刚好和那位同学相反，他认为大的是浮的，小的是沉的，还有没有意见？

生：两个都沉的。

师：哦，他两个都浮的，你两个都沉的。

生：两个都是浮的。

师：那我们就不说了，反正你心里有了想法，让我们把马铃薯……（被学生打断）

生：那两杯是什么东西？

师：那两杯是液体呀。你看得出来吗？让我们把马铃薯放进去，我们每一个人心中都有一个想法，大家对这个问题也很感兴趣。那我们把马铃薯放进去了。我把这两杯液体放在前面。

大的浮，小的沉。

师：谁的答案是正确的？

生：他的答案是正确的。

师：跟你心中的答案一样吗?

生：一样，不一样

师：有的一样，有的不一样，大的浮，小的沉。老师做这个实验，大家有什么问题吗？为什么会这样？

生：大的里面要轻。

师：我做这个实验，你还有什么想法？

生：我在想为什么大的会浮上来，一般大的东西、重的东西辉沉下去。

师：你的生活经验告诉你，轻的物体会浮上来，重的东西会沉下去，大的重、小的要轻，跟你的想法不一样了是吗？

生：有可能两杯液体不一样。

师：有可能两杯液体不一样，有同学说交换一下会怎样，那你来试一下。

学生上台做实验，教师提供材料和帮助

师：让大家看看，问题出来了，看来问题出在哪里啊？

生：水

师：这是水吗？

生：液体。

师：问题出在哪里？液体上面，动动脑筋，液体会有什么问题？这两杯液体你看起来一样吗？

生：一样。

师：再让大家看一下，我把小的也放在这里。都沉下去了。要不要都放到那里去？

生：要。

师：放到那里会怎样？

生：都浮起来。

师：都浮了。都是这样想的吗？

教师做实验。学生观察。

师：有的同学有想法了，我现在把马铃薯拿出来，有点大，这两杯液体看来不一样。我们把这两杯液体编上号，这一杯是1号，另一杯就是

生：2号。

师：下面的同学有想法了，站起来说吧。

生：我觉得2号是放了盐的，而1号是没有放盐的。

师：你觉得2号是放了盐的，而1号是没有放盐的，你有什么证据，我们说科学课是讲证据的。

生：我上次就把鸡蛋放在盐水里，鸡蛋就浮起来了。

师：你在家里把鸡蛋放在盐水就浮起来，那么这杯水就是盐水你能不能确定？现在你能不能确定？

生：摇头，另一学生说：我觉得老师一定在液体里加了料。

师：加了料，这个料就是其他的物体，那么刚才那位同学说这是盐水，能不能确定，能不能想一个办法，证明这是盐水，还是你来说。

生：把它喝下去

师：能不能喝？这杯东西你是不熟悉的，能喝吗？

生：不能。

师：这杯东西你是不熟悉的，在我们科学课上是不能喝的，应该用什么方法？

生：闻一闻。

师：闻一闻，你来试试看

学生上台闻。

师：他的鼻子很灵。

生：我闻到了一点点味道。

师：什么味道？

生：有点咸味。

师：谁上来验证一下，你来试试。我们讲科学课要实事求是。

生：稍微有点咸味。

师：我也来闻一闻，你能闻出来吗？我觉得稍微有一点不一样，谁还想来试一试？

又有一位同学上来闻。

生：我闻到了有盐。

师：你刚才是怎么闻的，给大家看看

学生演示正确的闻气味的方法

师：看来你这是比较好的方法，我们要闻一贯不明物体就要用这种方法，刚才你的结论怎样？

生：有一种盐的味道。

师：你想着着这就是盐水，闻出来就有盐的味道了。

生：如果这是盐水的话，盐没有溶化，搅一下就能看到了。

师：我昨天就准备好，我昨天晚上就放在这里的。

学生一边搅一边摇头，表示看不见盐，还搅了清水。

生：我认为里面有点不可能是盐。我认为里面加了酒精。

师：加了酒精，酒精这个味道闻起来是怎样的？

生：刺鼻的。

师：现在怎么样？

生：现在闻不出来。

师：肯定还有方法，让我们检验里面是什么物体

又有一位同学上台来闻。

生：这一杯要淡。

师：他很乖，不回答我的问题，那一杯是什么气味的呢？还有什么好办法吗？

生：我有一个好办法，把它们倒在一个容器里。

又有一位学生上台来又搅又闻。

师：他还在用刚才的办法，以为能闻出来，还是做不出来。你有办法！

生：把水用火烧一下。

教师让学生上台来讲

生：我想把水用火烧一下，里面如果有盐的话，烧干以后会看见的。

师：全部烧一下？那烧干的话要下午啦，可以怎么样？

生：取一点。

师：取一点，好办法，老师其实也就是要你这个办法，老师准备了一个勺子，等一下我们每个小组可以少一点，时间快一点。要不然烧到下课还没有结果出来。他的意思就是说这个一烧以后，水分可以

生：蒸发

师：如果里面有东西的话会留在勺子里面，好办法，现在有两杯水，如果我们两杯都做的话，恐怕时间来不及，我们
        ，一部分做2号，一部分做1号，小组自己决定，如果大家都做2号的话，那1号没人做了，不能比较，应该有小组做1号，大家举一下手，我看看，好的，有小组做1号，好的，那么这样，每个小组派一个代表上来领器材，那么注意，勺子里的液体要尽量少一些，那么用什么来加热呢？我们就用蜡烛来加热，拿东西的时候要两个同学上来，一个拿蜡烛、火柴，一个来取液体，讨论一下。哪两个同学上来，上来拿吧。

学生上台领东西，教师分发，学生开始做实验，教师指导实验。

师：你们要仔细观察。

生：有东西啦！是盐。

教师拍手让学生停下来。

师：我们的实验结果出来了，一号杯和二号杯的液体是不一样的，你们小组做一号的，说说看，你们有什么发现？说响一点，烧的时候有什么现象呢？

生：液体上面有泡泡？

师：液体上面有泡泡？液体上面有泡泡？

生：表面有泡泡。

师：表面有泡泡？烧的时候，我们讲在科学实验的时候观察要仔细一点，液体的什么地方有泡泡？是上面冒出来还是下面冒出来？

生：上面冒，下面冒。

师：勺子上面有东西吗？还有一组要说一下。

生：我们做的是二号杯的液体，烧的时候看到冒烟，我们在烧的时候，这个水的下面冒满了白色的泡泡，最后这个水烧干的时候有白色的粉末。

师：刚才白色的粉末有什么变化？烧完的时候与什么变化？

生：听到霹霹啪啪的声音，白色的东西还会蹦出来。

师：还有那一组做了一号？

生：我们组做了一号，我们有些讲不清楚的问题。

师：还有哪组想说？

生：只要有水碰到的地方都会有白色粉末。

师：他们发现了只要有液体碰到的地方，就都会有白色的粉末，这白色的粉末是什么？

生：盐，我刚才尝过了。

师：你已经尝过了？如果这真是在做一个科学实验，出现了白色的粉末，你能不能轻易的尝？

生：不能。

师：好的，现在你们尝过了，我就不卖这个关子了，老师这里的确放了盐，那放了盐这个马铃薯会浮起来，我这里有一杯液体，你有办法知道我这里有没有放盐吗？

生：我们可以用马铃薯。

师：你上来试一试。

学生上来实验，马铃薯沉下去。

师：看样子我给你准备的液体里的确没有放东西，这杯液体你们带下去吧，马铃薯也带下去，现在马铃薯已经在里面了，你有办法让它浮起来吗？

生：放盐，加味精，加醋，不一定能，醋不能

师：要不要试一试？盐、味精、糖都给你准备好了，想用盐的就来拿盐，讨论一下，你们小组要用什么？

学生讨论

师：你拿了盐，拿了糖，你打算怎么做呢？

生：先少放一点，再渐渐放多。

师：先少放一点，再放多一点，怎么放呢？到什么程度再放？

生：看不见盐粒。

师：还要看什么？
            

生：还要看马铃薯浮起来了没有。

师：浮起来了就

生：不要加了。

师：如果没有浮起来就

生：再加。

师：我们又要派代表了，上次来的同学很多，这次每个小组上来一个。

学生上台领材料，教师分发，学生开始实验。教师指导，三、四分钟后有一个小组的马拉松浮起来了，一会儿，更多的小组成功了。教师拍手让学生停下来。

师：我们还有两个小组的马铃薯不听话，没有浮起来，其他的小组都浮起来了。让他们再做，我们注意力集中到老师这里来。我刚才放在这里的盐、糖、味精你们都拿去了，哪个小组来说说，你们是怎么做的，你们看见了什么？其他小组注意听。

生：先我们放的很少，它不浮上来，后来放了很多它才浮上来。

师：刚开始的时候放的很少，后来放的多了就浮起来。

生：我们全部放进去才浮起来。

生：我们先一点一点放，刚开始没有浮起来，后面有一点浮起来。最后才浮起来。

师：刚开始没有浮起来，后面有一点浮起来。最后才浮起来。请你们来说。

生：我们做的是糖，现在已经浮起来了。

师：终于浮起来了。

生：一开始的话，我们只放了一点点，后来我把一整包都放下去，终于浮起来了。

师：大家看老师，大家的马铃薯浮起来了，今天我们的课也就上到这里。那么还有什么问题？为什么我们能让马铃薯浮起来，还能用什么东西让马铃薯浮起来，这样吧，这些问题我们留给有兴趣的同学，今天我们就上到这里吧。同学们再见！

小学科学影响观察活动实效性的原因及对策

摘要   科学的观察是一种客观、理性的活动，“科学课是由一个个观察、研究、认识周围事物和周围环境的探究活动组成的；学习科学，就是去参加、去经历一个个的观察、研究、认识活动；没有观察，就没有‘研究’，更没有‘认识’。”观察对于小学生科学学习的重要性可见一斑。但是，在进入课程改革的小学科学教学实践中，小学生的观察活动有很大的局限性，从而造成了一些观察活动的实效性很受影响。本文既对日常科学教学中发现的一些影响观察活动实效性的现象作出描述，并对这些问题的解决谈谈自己一些看法。

关键词：观察活动  实效性  原因   对策

观察,对于科学家而言是任何科学研究活动的基础，处于核心地位，“今天人类所有的令人惊叹不已的科学技术成就，……全都是建立在早年的‘科学家’们对身边事物的十分简单的观察、研究基础上的”。而对于刚开始进行科学学习的小学生来说观察是孩子们科学探究的起点，是获取外界信息的基本途径。《科学（3-6年级）课程标准》（实验稿）界定的科学探究过程包含“提出问题、猜想与假设、制定计划、观察、实验制作、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流”等7个步骤。并指出“科学课是由一个个观察、研究、认识周围事物和周围环境的探究活动组成的；学习科学，就是去参加、去经历一个个的观察、研究、认识活动；没有观察，就没有‘研究’，更没有‘认识’”。同时在任何版本的小学《科学》教材中都蕴涵着这样的理念：学生的科学探究要以系统的观察为基础。“观察”对于小学生科学学习的重要性可见一斑。

基于观察对小学生科学学习的重要影响，我们有理由巩固观察活动在科学课中的地位，并指导学生能在科学学习中有效的展开观察，从而享受探究的成果。但在教学实践中笔者发现，小学生由于受到“视错觉”、“已有经验”、“当时情绪”等因素的影响，他们的观察活动有很大的局限性，从而造成了科学课上的一些观察活动的实效性很受影响。本文既对日常科学教学中发现的一些影响观察活动实效性的现象作出描述，并对这些问题的解决谈谈自己一些看法。

一、影响小学生观察活动实效性的原因分析

1、观察活动停留在自发状态：把无意识的无目的的感知当成了观察。如三年级第一单元的重点是观察大树和树叶，其蕴涵的内容非常丰富。但不同的现象对学生的作用也不相同。有的现象对某一感官具有强烈的刺激作用，在学生的感知中居主要地位；而另一些现象则被掩盖，因此容易被学生所忽视。于是，在观察时孩子们就只凭着自己的潜意识、自己的喜好，东看看西摸摸，结果可想而知。

2、事实与辨析的混淆：把推理当成观察。观察的结果应直接来源于人的感官的事实，不能渗入个人任何主观的判断。但在《观察身体》一课中，学生把观察结果描述为“我发现了骨头”，实际上这个表述是推理而不是观察，因为“我发现了骨头”的表述是基于“我摸到了硬的东西”这个观察结果作出的推断。

3、错把感情当感知：把人文性的情感体验当成了科学观察。作为感知活动的观察，只是要求观察者运用各种感官进行感知，并不需要记录由此而引发心理活动。比如观察一棵树，把树作为生命体看待的，生长是树的重要特征，“观察到了一个生机勃勃的生命”。于是，在学生的观察记录中就出现了“这棵树好大，夏天的时候人们可以在树下乘凉，所以我喜欢它”这样的表述。这对引导学生亲近自然、感受自然、融入自然固然是好，但对科学客观地了解自然、认识自然，却有其局限性。

4、以偏概全：把局部的观察当成了全面的观察。如大树和树叶的特征是多方面的，如粗细、高矮、颜色、形状、大小等等，不论观察什么，都要充分发挥各种感官的作用。但是学生的观察不能做到全面有效，看了树叶忘了杈，摸了树干忘了根；而且在感官的运用上，也往往专注于一种或两种，未能做到各种感官的共同体验。

5、忽视事物的内在逻辑性：观察活动的无序性。按顺序观察也是培养学生观察能力的重要方法之一。只有有顺序地观察，才能准确、全面地了解、认识各种事物，但学生往往做不到，在学习树叶这部分内容时，学生没有按整体——部分（颜色、形状、大小）——整体（一片完整的叶）的顺序观察，对叶子的特征有一定了解，但是表述无条理、无重点。

6、结果从旧识中得来：把经验当成观察。同样在《观察身体》一课中，有的学生把观察结果描述为“我发现了胃”，“我发现了肺”，这实际上是基于人的生活经验。

7、拿来主义的泛用：把别人的观察当成了自己的观察。观察离不开描述。但有的孩子有从众心理，有时自己没观察到，只要别的孩子说了，他也就会跟着说，人云亦云。有时却不按自己的方式表达观察的结果，囿于课本知识，思维的开放性和创造性不够。

    分析小学生在观察活动中产生上述现象的原因：一是思想欠重视，认为观察是一件非常简单的、人人生来就会的、不用学习的事情；二是对“观察”这一概念的理解深度不够，对观察的客观性、选择性、全面性、持久性、敏锐性和艰巨性认识不到位。三是科学知识贫乏，对教材钻研不够，方法缺乏。

二、提高小学生观察活动实效性的对策

   （一）依据心理特点，遵循观察原则

小学生在观察自然现象和自然事物时，在心理上主要呈现以下特点：

A、随意性。小学生的意志控制力较差，在观察过程中如果没有一定目的性和意志力的支配，注意力容易分散，陷入观而不察，察无目标，察无所知的境地。

B、情绪化。小学生情绪易波动，容易对他们感兴趣的事物，或新异的有强烈刺激的现象产生注意，乐在其中，而忘记观察的任务。

C、笼统性。小学生观察事物和现象往往满足于或停留于大致的、笼统的、轮廓的观察，而不善于观察自然事物和自然现象的局部，因而常遗漏或忽视重点的观察内容。

针对上述心理特点，教师在科学教学中指导学生观察时，应遵循以下原则：

1．目的性原则。观察的效率来自于明确的目的，因此观察什么，怎样观察，要达到什么目的，在观察前就应让学生明确。如《凝结》一课，教师指导学生在两个相同的玻璃杯内，倒入同样多的、温度相同的热水，并在两个杯口同时分别盖上冷玻璃片和烧热的玻璃片后，教师应告诉学生，过一会儿，看两块玻璃片下面会有什么现象发生，这样学生就会根据观察的目的，有的放矢地去观察，并发现在冷玻璃片下很快出现许多小水珠，在热玻璃片下没有小水珠。如果观察目的不明确，学生就很难发现这些现象。

2．细致性原则。只有细心观察，才能明察秋毫，才能注意到自然事物间的联系。所以，教师指导学生观察自然事物和现象时，应要求学生动用所有的感觉器官去体验感受。只有这样才能全面了解观察对象，养成细致的观察习惯。如《风》一课，教师指导学生观察风的模拟实验时，应让学生细致观察，当箱内的蜡烛未点燃时，洞口烧着香的烟往哪个方向流动？点燃箱内的蜡烛以后，洞口燃着香的烟往哪个方向流动？如果学生不细致观察，那么就不能根据现象去推论出风是在空气有冷热差别条件下发生的。

3．突出重点原则。任何事物都有多方面的特性，如果观察时不分主次，不突出重点，事物的特征就不能发现。如《考察自然水域》一课，教师带学生到当地自然水域去考察时，应让学生重点观察被污染水的特征，看一看水是不是清澈的，是不是无色透明的，有没有黑红、褐等被污染的颜色，有没有油、泡沫等漂浮物，闻一闻有没有腥、臭等气味。否则，考察就只能成为走马观花的“参观”。

4．循序渐进原则。“序”是教材的逻辑顺序。渐进必须循序，又要快慢适度，使学生跳一跳能摘到桃子。如教学《土壤的成分》，教师首先应指导学生认识什么是土壤，土壤是什么样的；然后通过实验让上学生观察现象，并分析归纳出土壤的成分。又如，教学《关节》，教师应在指导学生观察、认识人体的肩关节、肘关节、腕关节、髋关节、膝关节、踝关节等一些比较大的关节的基础上，再指导学生观察有关关节的屈、伸、内收、外展、旋转、环转等作用。这样就能使学生高质量、高效率地掌握自然科学知识。

（二）教给观察方法，培养观察能力。

正确的方法可以使观察活动有序、高效的开展。

1、顺序法。自然事物和自然现象都有各自的“序”，在空间上有各自的位置，在时间上有各自的发展过程。因此，在自然教学中，应让学生在观察时根据观察对象的特点，做到心里有个观察的“序”。也就是说先看什么，后看什么，要有一定的次序。只有观察有序，才能达到观察的目的。顺序法可分为方位顺序和时间顺序。方位顺序法。由整体到部分或由部分到整体；先上后下或先下后上；由左至右或由右至左；由近及远或由远及近；由表及里或由里及表；先中间后两边或先四周后中间；定点观察或移点观察（随着观察对象的行踪而改变观察点）。时间顺序法。即按观察对象的先后发展顺序观察。如指导学生观察一天中太阳下的物体变化，观察蝌蚪的发育过程，观察蚕一生的变化，观察月亮在不同日期同一时刻在天空中位置的变化等。无论是方位顺序观察还是时间顺序观察，它们并不是孤立的，如果只用一种观察方法贯穿于一次观察全过程，就不可能观察得全面、细致。因此，只有用多层次、多角度的观察方法，围绕观察目的进行观察，才能真正把握自然事物之间的联系和变化。

2、比较法。比较是人们认识自然事物或现象最常用的方法之一。在自然教学中，运用比较观察容易发现自然事物或现象之间的异同。如教学《哺乳动物》，利用幻灯片或挂图指导学生观察猫、牛、猴、狮子等的特征，就容易找出它们的相似之处以及它们在繁殖、喂养方面的共同特征。又如，教学《鸟》，指导学生先观察鹰、喜鹊、家燕、大雁、啄木鸟等外形上的共同特征，再通过比较，学生就容易发现它们身体都分为头、颈、躯干、尾、翅膀、腿六个部分。

3、推断法。在自然教学中指导学生观察时，不应使学生局限于通过直观形象反映客观事物，必须引导他们学会逻辑的判断和推理，把观察同思维的间接性与概括性结合起来。只有在观察中思维，在思维中观察，才能真正培养学生观察能力。如教学《热对流》，教师可根据烧水的时候，壶里的水是怎样被烧开的问题，指导学生去做“烧开水”的实验。在实验前让学生思考，当用酒精灯加热水时放在烧杯底的锯末的动态，在实验中借助观察水中锯末的动态，引导学生推理下部的水受热后会上升，上部比较冷的水会不断下降，下降的水受热后又会上升……只有这样有目的地引导学生在实验前、实验中及实验后进行有根有据、合情合理地推论训练，才有助于学生掌握观察中的推理方法，才能真正把“观”与“察”有机结合起来。                  

4、想象法。学生在认识自然事物时，不仅能感知直观的事物和现象，回忆他们自己曾经经历过的事物和现象的“形象”，而且还能把这些感知的和浮现的表象在大脑中进行组合加工，形成新形象，这就是学生学习自然的想象过程。在指导学生观察时，教师若能适时启发学生想象，就可使观察插上翅膀，意境更加广阔，从而发展学生的想象能力。如《形形色色的植物》一课，学生通过“植物蒸腾作用”的实际观察，发现罩植物的塑料袋内有很多小水珠，教师先启发学生思考塑料袋内的小水珠是怎样形成的？是从湿土里进去的吗？（学生通过启发会说出这些水蒸气是从植物体出来的）再由此指导学生进一步想象：如果这些水蒸气是从植物体里出来的，那么植物体应该有什么样的构造，才能往外跑“气”？此时学生能推想出植物体表面应该有让水蒸气跑出来的孔，这些小孔一定很小，是肉眼看不见的。最后指导学生观察叶表面的气孔，验证他们的推想是否正确。 

5、提纲法。在学生观察自然事物和自然现象之前，教师列出观察提纲，然后指导学生进行观察，是培养和发展学生观察能力的有效方法。如《风》一课的“风的模拟实验”观察，教师若用小黑板列出观察提纲：a.当把点燃的香放在箱左侧洞口时，烟的路径是怎样的？b.当点燃箱内的蜡烛，依然把香放在箱左侧洞口时，烟的路径又是怎样的？学生就能通过观察思考得出风是在空气有冷热差别条件下发生的结论。又如教学《爬行动物》，观察壁虎时，教师可结合挂图或幻灯片出示提纲：a壁虎的身体是什么样的？b壁虎怎样运动？c为什么壁虎在墙上不会掉下来？学生就能依据提纲的基本内容有序地进行观察。再如教学《土壤的成分》，在指导学生对土壤进行野外观察前可出示提纲：a看一看土壤是什么颜色的？b摸一摸土壤是否有活着的动植物和死了的动植物残体等？这样学生就能根据观察提纲掌握观察方法，提高观察能力。

参考文献

《科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》教育部制订  北京师范大学出版社

《科学究竟是什么》 张红霞著 教育科学出版社 2003.12

《小学科学教育概论》陈华彬 梁玲 编著 高等教育出版社 2003.10

《面向全体儿童的科学》李勇 翻译 科学普及出版社 2005.1

《科学课》杂志 方腊全 主编  2003年—2005年

探究结论：撩起你的面纱来

摘要：《科学（3—6年级）课程标准》在有关“科学探究”的分目标中就要求学生“能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。”小学科学课中的探究结论不应是教师传授给学生的传统的知识性定论，而应是学生在自己研究的基础上得到的结论，这一结论可以是不完整的、有限认知的，但是它是来自于学生实践的、真实的、具有科学性的。结论是在“已有知识、经验和现有信息的基础上” 形成的。不是每个探究的结论都需要即时作出确认的。结论不是结束，它可以是教学延伸、探究深入的起点。

关键词：科学探究  探究结论  定论

在科学课刚开设时，有许多科学老师对于“探究活动是否一定要有结论”这一问题，是有些争议的，有一部分老师认为有没有“结论”都无所谓，只要有探究过程就可以了。诚然科学课非常注重“让学生经历科学探究、科学发现的过程”，也就是“经历科学”或者是叫“体验科学”，但因为探究活动总是围绕一定的问题进行的，是有目标的，若没有结论，探究活动的意义就得不到充分体现，科学课决不是不要知识。因此暂时的迷茫过后，绝大部分老师都认识到科学探究活动一般而言是需要结论的。其实，《科学（3—6年级）课程标准》在有关“科学探究”的分目标中就要求学生“能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。”

在现时的实际教学中，一般教师在探究活动后也总习惯于让学生获得某一个结论，认为只有当学生将结论表达出来，探究的任务才算真正完成。这种理解本没有什么太大的问题，但有的老师在实际教学中实施了“机械化”操作：当学生的探究活动不到位时，把结论教师强加给学生；在学生还没有形成相应认识的时，把定论当作结论硬塞给学生。

为什么会出现这类情况呢？笔者认为这与科学教师对“探究结论”此概念的理解不够透彻有很大的关联，本文结合几则案例中谈谈对“探究结论”这一概念的思考。

一、有限结论、有效结论

案例1：植物都有蒸腾作用

“植物的蒸腾作用”是四年级上册《形形色色的植物》一课中的一个探究活动。
                

师（出示“蒸腾作用”FLASH示意图并解说）：植物的根吸收水分以后，通过茎输送到叶，叶将富余的水分蒸发——这就叫“蒸腾作用”。同学们能不能设计一个实验来证明植物的蒸腾。

……

生：可以用一个尼龙袋罩住整棵植物，并把袋口扎紧，如果真有水蒸气，过一会儿尼龙袋上就会起雾的。

（按照这一办法各组用尼龙袋把一棵棵盆栽植物的叶包裹住；这些植物有吊兰、一品红、榕树、南天竹、文竹等10多个种类）

……

师：20分钟后过去了，现在我们摘下尼龙袋来看看上面是否有水。

（学生有多种回答：有；很多；看不出，不过摸上去有点湿……）

生：我们的尼龙袋上感觉不到什么变化；我们小组也是。（这是用南天竹和文竹作试验的小组的回答）

师：同学们，大家一起来找找原因，为什么他们小组看不到水？

生：可能时时间太短了，而那种植物的叶蒸腾水分的速度很慢。

师：这位同学说的非常好，南天竹和文竹的叶子蒸发水分的速度是很慢的，所以用这些植物来做试验的小组效果不是很明显。其实每一种植物的叶都有蒸腾水分的作用。

思考一：结论不是定论。

“植物的叶都有蒸腾水分的作用”，这是一条定论，定论是指完整正确的科学结论。案例1的不妥之处还在于教师没有真正理解小学生的“探究结论”的内涵，没有形成合适的探究结论。特级教师喻伯军老师曾在《科学课》杂志上撰文指出小学的科学探究要改变传统的结论方式：他以“热胀冷缩”
            为例，在经典自然课里的结论是“一般物体都有热胀冷缩的性质”，而在教科版《科学》教材里改进为“水有热胀冷缩的性质，空气有热胀冷缩的性质，铜球有热胀冷缩的性质……许多物体都有热胀冷缩的性质”，从这一变化我们可以看出小学科学课中的探究结论不应是教师传授给学生的传统的知识性定论，而应是学生在自己研究的基础上得到的结论，这一结论可以是不完整的、有限认知的，但是它是来自于学生实践的、真实的、具有科学性的。

其实，“依据学生的心理特征，认知水平，要从每个活动中发现完整的结论是不太现实的，何况从一两次实验就得出结论也是不科学的，最终只能是由教师强加给学生。作为教师应该意识到，应该允许学生对某一问题或活动有不同认识，允许学生分阶段认识事物的现象和本质。如果通过努力学生仍不能对现象进行正确的理解，那么就不必急于让他们强行记住这一新概念，可以在日后适当的时候再进一步开展研究。在有所失，有所不完整之外，也许反而培养了学生不迷信专家、权威的精神。”

思考二：结论是在“已有知识、经验和现有信息的基础上” 形成的。

“每一种植物的叶都有蒸腾水分的作用”，从教师掌握的信息和知识来看的确是这样的，这一结论也是正确的，可是这样的结论是学生通过本堂课的学习所具备的“已有知识、经验和现有信息”能证实得了的吗？首先，如果仅凭观察到的几种植物的蒸腾作用就推广到所有植物，那是多么的单薄啊！即使从科学推理的角度考虑，这是一个不完全归纳推理，在逻辑上是站不住脚的。其次作为科学教师应该明确科学的结论必须要站在事实的基础上，况且学生现在所掌握的证据并不足以得出这样的结论。只有在学生“已有知识、经验和现有信息的基础上” 形成的结论才是有效的探究结论。

二、把握时机、掌握契机

案例2：模拟磨圆作用的实验

有一位老师在四下《岩石会改变模样吗》一课的教学中，安排了一个探究活动“鹅卵石是怎样形成的”。
                

先把部分棱角明显的小石子放进装水的瓶子里，把盖拧紧，各组学生轮流用力摇动瓶子五六分钟；倒出实验过的小石子与未实验的进行比较，观察变化，并解释这种现象；推理小溪中的石块是如何变成鹅卵石的。

通过实验学生观察到，小石子的棱角有一些变化，但不是很明显。

学生探究原因：瓶子中的小石子变化不大，与鹅卵石的形状相差甚远，可能是摇的时间不够长久。

师生只能推理结论：“鹅卵石是怎样形成的”可能是这样的，小溪中的石块受到到水流的冲刷和相互摩擦、碰撞，棱角逐渐磨去、消失，表面变得光滑而成为卵石，但这种变化是逐渐的，经过的时间很长。如果要给“鹅卵石是怎样形成的”下结论，那么模拟实验还要做下去，一周、两周甚至更长时间坚持每天花一点时间摇动瓶子，真正的结论那时再下。

于是许多学生主动表示课外继续开展实验。

思考三：不是每个探究的结论都需要即时作出确认的。

从“岩石会改变模样吗”这个角度出发，探究的结论已经得出，但是从“鹅卵石的形成”这一点来讲岩石还没有被“磨圆”
            ，还没有形成“鹅卵石”，因此结论还不能下。但是，我们又不可能把整堂课都花在“制造鹅卵石”上，课堂时间是非常宝贵，真所谓“一万年太长，只争朝夕”，况且就是花上40分钟也未必能造出鹅卵石。怎么办？鉴于此，几乎所有的科学教师都从要“在有限的课堂内得到最丰富的成果”这一角度出发，对于没有成果或者现象不明显的甚至连现象都看不到探究活动，在教学设计时几乎就不再考虑。

因此从追求“课堂探究效率”的角度来讲安排这样的活动似乎是违反规律的，没有结果还探究什么？但如果科学老师能有效掌握教学的方法，就决不会使这类探究活动
            “事如春梦了无痕”。

思考四：结论不是结束，它可以是教学延伸、探究深入的起点。

新课标指出“教师不要把上下课当作教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。”科学教育不能“以问题开始，以答案结束，”而要“以问题开始，以问题结束”，教学中，要让学生通过问题来学习，再通过学习来生成新的问题，打破时空界限，开展课后的后续性研究活动。爱因斯坦曾经说过：“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。”
                

至于学生对某一问题的研究感兴趣了，深入下去了，可此时下课铃响了，这并不要紧，这节课就到此结束，至于学生没研究完的可能有一点可惜，但只要学生能有这份兴致，有着这股强烈的探究欲望，课后他会自己去搞研究的。虽说下课了，但教师要处理好善后工作，就是继续给学生任务，让他们课后去完成。一旦没有任务，有些学生也不再去研究了，教师还要在课后对他们的研究给予足够的关注，给他们提供一些及时的帮助，如提供实验材料、参考资料等等，增添孩子们探究的信心，同时还要及时地调整下一课时的内容，怎么把学生的研究成果展示出来。只有这样我们才能说是做到以学生为主体了，同时又发挥了教师的主导作用。小学生对实验最感学趣，这种兴趣，往往成为他们学习的直接动力，成为爱好和志趣，以致发展为惊人的勤奋和百折不挠的毅力。结论就让学生在孜孜以求的课外探究中获得吧。

通过以上思考我们可以意识到：允许学生针对某一问题或材料，螺旋式地、分阶段地开展科学探究活动是一种很正常的学习活动，如果通过教师引导下的探究，儿童仍不能接受新的解释和理解，那么就不必急于让儿童强行记住这一新概念，而应该待他日后适当的时候再进一步开展这一题目的研究。一方面，这可能超出了儿童的理解力；另一方面，我们常要求儿童，不迷信专家，不唯书，不唯上，敢于向权威挑战，因此也不能要求儿童强行接受这一概念。在科学探究中我们不能只用结论占据了孩子们的头脑，堵塞了他们的想象力，湮没了他们的灵性，更不能使他们的探究活动格式化，程序化，经典化。这是我们广大教师需要尽快建立的一个观念。

参考文献：

喻伯军著《科学课要体现科学的特点》《科学课》2005年第2期

张明翔著《孩子们象科学一样在探究吗》《浙江教育科学研究》2004年第2期

张红霞著《科学究竟是什么》教育科学出版社 2003年12月
                

《科学课》杂志 湖北教育报刊社 总A 121—A151期          

------读《科学究竟是什么》第四章

张红霞的《科学究竟是什么》一书的第四章是观察和实验在科学探究中的地位，其中的第二节是科学的观察是一种客观、理性的活动。书中讲到了科学家的观察和艺术家的不同点，科学家的观察记录有“对”和“错”或“真”和“假”之别，而艺术家的观察记录完全不同，多数是用“好”和“差”去评价。前者是客观的，后者是主观的。那么，我们在平时的观察中是不是都是客观的呢？先看下面的例子：

孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。一儿曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”一儿以日初出远，而日中时近也。一儿曰：“日初出大如车盖，及日中，则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”一儿曰：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”孔子不能决也。两小儿笑曰：“孰为汝多知乎！”

两个孩子看到了同样的事实，但是得出了截然不同的结论。为什么？因为他们有支撑自己结论的理论：“近大远小”和“近热远冷”！这也正是爱因斯坦所说的：“是理论决定我们能够观察到的东西”。书中也有这句话“科学家的科学观察是有理论指导的观察”。既然是理论指导观察，那么，我们的观察是客观的吗？是理性的吗？问题出在哪里呢？

理论不但决定我们能够观察到的东西，它还决定哪些是我们观察不到的东西！俩孩子观察到的“大、小”和“热、冷”都只是凭自己的表面感受，这就是问题的关键所在——测量！生活中有人觉得演员周X是美女，小巧玲珑，同样有人觉得像妖精，说话还像公鸭。同样的观察得出不一样的结论，是各自的“理论”不同罢了，当然，像这样的观察才是真正主观的！因为它没有办法测量！而俩孩子的观察只是被表象迷惑了，他们也没有办法测量，如果能做到精确测量的话，我想他们的结论就不一样了！这也正是第四章的第三节所阐述的测量和实验对观察的贡献。

《小车载重》教学设计

教材分析:

本课是教科版科学五下《运动和力》单元的课（p10-11）。本课的结构主要是两个板块：1、研究小车的载重与运动速度；2、汽车为什么要限制载重？

小车的载重对其运动的影响主要表现在两个方面：一方面，载重增加，摩擦力增大，车子运动需要更大的动力；另一方面，载重增加，也就是质量增加，惯性变大，改变车的运动状态 ( 如转弯、加速或减速 ) 变困难，这不但使加速需要更大的动力，而且减速和刹车也更困难。

在一定的动力作用下，小车的运动速度与小车的载重量是有关系的：载重量越大，运动的速度越慢。小车的载重量的大小与改变其运动状态的力的大小也是有关系的：小车的载重量越大，启动小车力量就越大，阻止小车运动的力量也越大。

本课主要是通过学生对研究实验的设计、操作，从感性层次上知道拉力一定，小车载重增加，运动速度变慢，小车载重减少，运动速度变快，并由此引起思考，为研究摩擦力奠定基础。研究汽车限制载重问题，希望学生认识到超载车运行时刹车困难，不安全。

学生分析：

五年级的学生已经学会控制简单的变量进行实验操作。而且在前一课时经历了“研究拉力大小与小车运动的关系”时，学生已经有一定的知识基础。但是本课的教学中还是要积极引导学生关注变量，实验中做到严格控制，尽可能减少不必要的误差。

设计理念：

（一）、教学时间调整：

本节课教学内容安排在学生学习了用多种方法使小车运动以后，来探究小车的运动与载重间的关系。但是根据自己对教材的理解，单纯考虑决定小车运动速度的因素方面，觉得在学生学习了“拉力的大小与小车运动的关系”之后学本课，似乎更有承接性。

（二）、在玩中渗透实验方法的设计：

整个课堂以载重量与小车运动快慢关系的实验为重点；重在培养观察能力和实验操作能力。让学生在教师的引导下，通过思考和自主实践去完成实验，并对实验结果做出解释。从中发现问题，获取知识，提高实践能力，获得思维的创新意识和创新能力。课前学生已经探究了拉力和速度之间的关系，上课就直接切入主题。对于小车学生兴趣很浓，总想早点拿到手亲自玩玩，当明确了本课研究的目标后，我没有按照常规教法，让他们先进行设计，再进行实验。而是先让他们玩一玩。玩是学生的天性，但在玩的过程中我让他们思考一个问题：你们小组怎样研究？哪些条件需要改变？哪些条件不改变？这样学生的玩并不是单纯的玩，而是有目的的，在设计实验时，已经有了体验。在正式实验时，学生关注的会更多。而对于其他一些考虑问题不够全面的小组来说，可以在同伴身上得到启示，也能体验到探究的快乐。

（三）、关注学生的思维发展：

探究活动就是要让学生，通过探究将小车的载重和摩擦力之间能够建立一种联系。学生觉得很简单，东西载重了会慢下来是理所当然的事情。教师要引导学生的思维，去思考为什么会出现这种现象的原因。因为如果单纯的按照教材呈现的思路去引导学生探究，学生的思维层次不够。为此，设计上体现层次性，重点训练学生的思维，期望能达到预想的目的。

一、教学目标

科学探究：实验研究小车载重对小车运动的影响。

情感态度价值观：养成认真实验，根据数据得出结论的科学精神。

科学知识与技能：了解汽车限制载重的事实，能对这个事实做出自己的分析。

二、教学重点：实验研究小车载重对小车运动的影响。

三、教学难点：进一步体验通过控制实验变量进行对比实验的方法。

四、教学准备：小车、铁片、绳子、重物（三个铁块）等。

五、教学过程：

（一）、引入

1、这是什么？（小车）我们已经研究过拉力大小与小车运动之间的关系，今天老师想请两位同学上来演示一下你们的研究？要求边演示边讲解。

2、看了他们的演示，你们认为有什么需要改进的地方呢？

设计意图：关键在于发现学生在研究中存在的不规范、甚至错误之处；为后续的研究奠定基础。

3、依据你的生活经验，你认为小车的速度除了与拉力有关外，还跟什么有关系？引导到小车载重与运动的关系；

4、口头预测：小车的载重与运动速度有什么的关系？简要板书。

（二）、研究小车的载重与运动

1、是不是真得像我们预测的一样呢？需要我们用实验来验证，再实验之前，我给你们每个小组准备1辆小车，3块重物，让你们先来玩一玩小车，但要思考这样一个问题：你们今天准备怎样一步步研究？你们小组在玩得过程中要改变哪些条件？不能改变哪些条件？

设计意图：通过学生的动手操作，遇到一些意想不到的问题，培养学生尝试解决问题的能力。在这里教师故意设计了拉力不够，无法拉动载重最大的小车，促使学生考虑实验中给小车加重的顺序。同时小车的绳子特别长，学生在运动路程设计不合理时，也会出现运动到一半时，车子停了，怎样解决这样的问题等。

2、请小组学生进行展示，交流；在学生交流的基础上简要板书，归纳出实验方法。

重点引导变量的控制：拉力一定，路程一定（固定起点、终点），载重（重物）要改变等；改变的顺序做重点引导。

3、为了让我们的实验更精确，除了，刚才我们讨论到的问题以外，你在玩得过程中还有什么问题需要引起大家的重视？

注意点：绳子的长度要控制好；小车和作拉力的铁片要静止后才可放手做实验，多做几次等；

4、小组实验，教师巡视指导。

5、汇报实验数据和结果。关注第一个交流的小组，需要说清楚自己小组是怎样一步步的研究的。

6、教师小结，面对我们同学实验的结果你有什么发现？你怎样解释我们观察到的现象？

设计意图：获取一个结果对于学生来说不是最难的，而对于进入五年级的学生来说，培养一定的分析与解释能力是很重要的。透过现象看本质，期望这样的分析与解释能提升学生的思维。同时在这里进行引导，为后续的小车与摩擦力的研究进行铺垫。

（三）、汽车为什么要限制载重

1、这是老师收集到的汽车超载图片，（出示汽车超载超高的图片），说说汽车不断增加重物，会发生什么现象？

2、利用我们手边的铅笔盒等材料你们来验证一下这样做的危害性；学生验证；交流：这样的教训是什么？

（四）、课后延伸（机动）

小调查：随着生活水平的不断提高，会驾驶汽车的人越来越多。课后可以询问身边的驾驶员：同一辆车，空车行驶和满载行驶有什么不同？

实验教学中变量的控制

——苏教版《摆的研究》的教学案例

一、教材分析：

“摆的研究”是一堂科学探究课，教材选自苏教版。教材在编写上注重让学生经历一个“猜想假设——设计验证——运用延伸——得出结论”过程。通过对科学数据的整理，得出结论。整堂课的教学目标是通过实验方案的设计和操作，知道摆的快慢与摆角的大小、摆锤的轻重无关，与摆线的长短有关这个科学道理。

二、案例背景：

苏教版的科学课突出的特点就是具有非常严谨的科学探究，整个教学流程注重对数据的记录和整理。曾经在常识教学中，引进过这个内容的教学。但是学生由于没有一直延续这样的探究方法和操作方式，所以在短时间里是根本无法进行操作的。最后，只是以游戏的方式，让学生在玩耍中发现一个又一个的问题，激发学生的探究欲望，把学生的自主研究一层一层推向高潮。尽管下课之前，有的研究小组有一定的结论，但是从科学的角度来说，这样的结论由于没有控制变量，更确切的说，只是一种发现。

随着教科版的“溶解”单元对单个变量控制教学的实施，有必要让我们的学生来尝试一下。看看他们是否能从我们教科版的对单个变量的控制运用中，延伸到苏教版的对多个变量控制的实验方法。所以在这一次的设计中，重点是让学生在经历科学探究的过程中，学会运用“控制变量”的方法收集证据，以此来验证自己的猜想和假设。

三、教学片断：

1、我们把相同时间内摆动次数多就说它摆得快，摆动次数少就说它摆得慢。那么同样是摆，都是10秒钟，为什么我们做出来有的小组快，有的小组慢，你们认为摆的快慢可能与什么有关呢？四人小组思考一下引起摆的快慢的因素，也可以看看其他小组的装置。

2、交流你们小组的猜测：

生：提起的高低可能会影响它的快慢；

师：你能演示一下吗？

师在学生演示之后引导到摆角的大小

生：摆的轻重可能会影响它的快慢；

生：摆线长短可能会影响它的快慢；

…………

要求学生说出相应的关系，简要板书。

3、结合实验记录单，制定你们小组的研究计划。为了使我们的实验更合理、准确，你们认为应该控制哪些条件？小组讨论后记录在单子上。

4、交流研究计划。（重点交流控制变量）

举例：摆的快慢可能与什么有关？

假设：与摆角有关。摆角大，摆得快；摆角小，摆得慢。

师：你们小组在设计中认为需要改变什么？哪些条件是不能改变的？

生：角度的大小可以改变的，轻重是不能改变的。

生：我们小组补充，线的长短也不能变。

生：我们认为还要保持平衡
        。

生：放的方法也很重要。 

……    ……                        

5、你们小组认为还有哪些因素可能会影响实验的准确性，需要引起我们注意？

生：时间要相同的；

生：多几次实验得出结论；

生：与固定摆线的距离；

生：…………
        

四、几点思考：

1、  运用“变量控制”收集证据，在实验教学中的重要性。

《摆的研究》由于受到许多的可变因素的影响，对于实验的操作来说，就具有一定的难度。在这样的科学探究中，如果不渗透“变量控制”的教学，就很难保证实验的准确性和合理性。在第一次的教学中，由于不注重运用“变量控制”的教学，所以尽管学生也能够按照自己的实验设计进行一些数据的收集，但是他们在这样状况下，收集的证据，缺少一定的说服力，不能从科学的角度说明什么。只能说让学生经历了一个这样的过程，而不是严格意义上的科学探究。为了让学生能够在实验中感受科学的严谨，体验科学的实验方法，所以调整教学设计，突出实验教学中变量的控制。通过体验，使学生懂得变量控制对于实验的重要性，明了科学的操作过程更甚于结论的获得。

2、  学生已有操作经验，为教学的拓展提供可能。

一直以来，对先前忽略“控制变量”教学的设计是既满意，又感缺憾。满意的是学生能从游戏中得到一些启发；缺憾的是学生没有真正意义上的科学体验。现在，随着“溶解”单元教学内容的深入，学生已经具有对单个变量控制的研究经验。已经通过一组实验的教学，感受到控制变量对于实验结果的准确性的重要。所以在这样的已有经验的前提下，再来让学生经历更高层次的探究，就不再是困难的事了。通过实际的教学，我的感觉是几个班的学生都能从溶解单元中得到启发，把知识的运用延伸到不同版本的教学内容中去，都能够提出对于多个变量控制的考虑。所以，在我们的实验教学中，学生已有的实验操作经验是相当重要的，它是我们后续的科学研究的基础，也为教学的拓展提供了可能。

3、“变量控制”的认识，是否成为学生研究的行为。

在我们的实际教学中，小组同学通过讨论交流，都能在不同程度上提出自己实验时需要控制的变量。也就是说学生对于“变量控制”都有一定的认识，都知道它在实验过程中的重要性。但是在实验过程中，学生是否真正做到了变量的控制呢？变量的控制是否真正成为学生研究的行为了呢？据课堂学生交流的结果和我对七个班级的研究情况统计来看，还有一些现象表明学生在实验过程中，并没有真正把认识转化为行为。那么，我们的后续研究应该怎样调整呢？怎样来引导一种真正意义上的科学态度呢？

关注课堂教学的实效
——《调整钟摆》的案例

设计意图：
本节课在认识了摆，并知道影响摆的快慢因素的基础上，通过人人动手调整一个每分钟摆60次的摆，让学生体会到摆的快慢与摆线长短的关系。考虑到学生在已经有摆的快慢和摆线长度有关的初步感受，所以在设计教学第一个环节时，让学生再一次经历设计实验，得出摆线越长摆动越慢，摆线越短摆动越快。该环节的重点是指导学生规范操作实验，这为调整一个一分钟摆动60次的钟摆作好铺垫，减少后续实验的不确定性。本节课的重点是让学生经过不断的实验，调整出一个每分钟摆动60次的钟摆。在这个环节上，让学生先讨论调整的方法，然后放手让学生动手实验，经过不断的实验、调整、再实验、再调整，最终找到每分钟摆动60次的钟摆的摆线长度。通过实验、交流，总结出调整时可以逐渐加长、减短或折中等方法，让每一个参与者感受到科学实验是一项有序的活动，培养科学探究的良好品质。

案例片段：
片段一：
（一）摆线的长度与摆动次数之间的关系。
1、你觉得制作1分钟摆动60次的摆，最关键的问题是什么？为什么摆线长度最关键？
2、摆线的长度与摆动的次数到底是什么关系？真得是这样吗?能不能设计一个实验来证明？如果老师让你来做，实验怎么做？要注意那些问题？
3、提出活动：接下来我们就一起来动手实验，老师建议长的摆线取35厘米，短的取15厘米。每个实验我们重复做2次，这样得到的数据就比较科学了，把你们的实验结果和发现记录在实验记录单上。
片段二：
（二）调整做个“钟摆”
1、看来制作一个1分钟摆动60次的钟摆最关键的是摆线的长度了。今天我们就一起来找一找，1分钟摆60次的钟摆，它的摆线应该长多少呢？小组讨论一下怎样调整摆线。（学生分组讨论）
2、交流调整的方法。
3、小组实验。
4、小组汇报。下面各小组汇报一下自己的调整方法及过程。
4、同学们都能用不同的方法调整出1分钟摆动60次的摆的摆线长度大约是21厘米。由于各种因素的影响，同学们的实验结果有点误差，这在科学上是正常的。

 
案例分析：
1、 提出问题具有指向性。
由于南湖创业学校的学生班级的人数达到了64个之多，所以平时教师的科学教学基本上采用演示实验。学生平时参与科学探究和科学实验的时间是非常短暂的。所以在课堂教学中提问的内容，以及提问的方法就是非常重要而富有技巧性了。
为此，反复思考以后，我在设计中就指向性很明确，“制作一个一分钟摆60次的摆与什么有关”。单刀直入，让学生结合上节课的情况，得出与“摆线的长短有关”。在此基础上再追问：“有什么样的关系”，引导学生进行必要的猜测。在猜测的同时开始设计实验进行验证。实际教学发现，这样的简洁明了，学生不但能很快进入学生的状态，而且学习回应的效果非常的好。
2、 提供材料具有暗示性。
也许对于学生的引入，我是一点也不担心的。而真正有问题，或者说有困难的就是在进行实验的验证了。因为学生们平时缺少规范实验的机会，动手的能力比较薄弱。而这样的交流与研讨课，老师也不可能与孩子们事先进行必要的沟通与交流。所以在设计中，我改变了原来由学生独立操作的流程。改为与孩子们一起讨论，一起进行实验验证，在这个环节的验证中，渗透实验中正确的步骤，必须引起注意的地方。
另外，在为学生提供的材料中也具有一定的暗示性。我提供了两根长短不一的线，一根是15厘米，一根是35厘米。目的在于让学生在验证中，通过汇报数据的板书，发现只要把两次实验的次数相加，除以2，就可以得到1分钟60次了，那么找1分钟摆60次的长度也只要把15厘米和35厘米相加除以2，可以得到大概是20厘米左右。事实证明：我这样的设计在8个小组的讨论中，确实有两个小组的学生发现了这样的方法，使得他们非常的兴奋。也使得班级中其他的小组得到了启发，我个人认为，这样的暗示性对于像这样的学校的学生的实验操作是非常有效的。它不但可以使课堂顺利的教学下去，同时可以激发学生的学习兴趣，让一部分优秀的学生带动全体同学。
3、 关注课堂教学的实效性。
本节课的每一个环节的设计、每一个问题的设计，都揣摩再三。不仅从他们学生的实际出发，而且更多的关注本节课的课堂教学的实效性。一节课下来，所要达成的目标，以及学生应该学会和明了的内容，都正确定位。实施下来，感觉还是非常不错的。学生特别在验证实验中出现的异常数据得以顺利分析。而且在讨论方法中，学生小组讨论的方法还是比较全面而有科学性的。或许这与最初思考的关注课堂教学的实效性分不开的。但由于班级的人数实在是太多了，所以教师在课堂教学中关注学生的面，以及学生参与的面还是值得进一步思考的。