[原创]错误——科学探究中一道美丽的风景 [复制链接]

现状一：教学环节的设计过细过碎。

课堂上老师害怕学生犯错误，于是想方设法把问题切碎，甚至切了再切，为的是害怕学生的思路走“歪路”，所以教师不断地拨乱反正。让我们来看四年级《液体之间的溶解现象》的教学设计：

一、观察醋、酒精和食用油是怎样溶解的
1.组织观察：醋、酒精、食用油三种物质。

2.预测：醋、酒精、食用油三种液体在水中会怎么样？

3.组织实验：在三个试管中各盛约15毫升的水，分别往试管中加入1-2毫升醋、酒精和食用油。充分振荡后静置观察。（教师要做好演示实验，观察要做记录。）

4.组织交流：描述这三种物质在水中的溶解情况。

5.组织讨论：醋和酒精的溶解与胶水或洗发液的溶解有什么相同和不同？与醋和酒精的溶解相比，食用油在水中有什么特点？食用油能溶解在水中吗？

这是四年级《液体之间的溶解现象》的其中一个教学环节的设计，教学目标是让学生知道一些液体能均匀地、稳定地分散在水中，溶解于水，另一些液体则不能，经历观察描述液体在水中的溶解现象。从教师的这份设计看，从组织孩子们观察不同的液体到预测液体在水中的分布状况，然后教师演示实验，组织交流，无不体现了教师害怕孩子出错，所以要先演示给学生，然后孩子再照着老师的示范操作。从教师设计方案时的心理分析，教师因为担心学生在自行操作中会出错，会达不到教师预想的结果和答案，于是一步一步提前做好指导和示范，把本该属于孩子犯错的机会少了又少，因为教师预设教学方案时就已经详细了又详细细致了又细致。

当我们理解错误是一种状态，理解错误意味着‘事情处在运动变化中。’我们被迫要使大量的事情错误的时候。我们试着去接纳错误，允许错误存在；理解错误，从错误中思索真理，享受思维的快乐，我们就不会拒绝排斥错误了。因为科学最终的目的不是得到正确答案，而是经历错误尝试错误，并在错误中不断奋进，就像罐头汤和自己做汤一样，孩子需要不是给他一个现成的罐头汤而是学着自己做汤。

★    应对策略：

多用小组活动的形式，给各小组准备有结构的材料，以活动卡片的形式呈现学生操作的过程和记录形式。如上面的例子《液体之间的溶解现象》，可以这样设计：

活动卡片 

材料分组准备：

5个一次性杯子（可以使用用过的杯子），米醋、酒精、胶水、洗发水、食用油各一小瓶，5支筷子。

给教师的建议：

总之，教师设计的教学环节不易过细过碎，要留给学生自己尝试错误，经历错误的时间和空间。

现状二：教师的反馈语言带有过多的指向性。

让我们来看一段课堂实录，《淀粉的追踪》课的导入部分：

教师出示一张看起来什么都没有的白纸，提起喷壶在白纸上喷了几下，白纸上立刻出现了一个紫色的大大的“变”，孩子们很好奇，教师随即问：“看到了什么？”

生：“变”字。

师：还有呢？

没有学生回答。师引导：“变”字什么颜色？

生：紫色。

师：是怎么变？猜中有奖。

生：是碘酒在作怪。

师：就这样完了，能说说得更具体些吗？（看来这个答案不是老师想要的，教师继续引导学生向着老师需要的答案方向思考。）

生：用碘酒和淀粉这两个合起来。

师：他说的有没有道理？（老师这样说一定是有道理。）

于是学生异口同声说：有道理。

师：老师的意思是猜猜我是怎么做的？（看来老师还没有得到自己想要的答案。）

生：我只知道一半，把碘酒和淀粉放在一起。

还没等学生说完，老师打断了这个学生：是一起吗？

另一生：不是。（既然老师这样问那一定就不是了。）

那个孩子继续：把他们放在那个字里然后拌匀。

师：恩！拌匀。

生：然后涂在纸上，至于那个“变”字是怎么出来的，我就不知道了。

另一生：淀粉先涂在纸上，用碘酒一喷就出来了。

师舒了一口气，终于把我要的答案给说出来了，边板书边说：因为我们知道淀粉遇上碘酒就会变成紫色。没错，老师就是用淀粉先在纸上写好字，然后用碘酒一喷字就出来了，这位同学猜对了老师要送给她一个奖品。

这个课堂实录中教师不断地引导学生说出自己想要的答案，目的就是猜出老师是怎么让纸上出现“变”字的，本来这样的猜测毫无意义。在出示游戏后，你想到了什么？孩子们因为之前学过遇到过淀粉遇上碘酒会变色的事实，因此轻而易举地想到了淀粉和碘酒在作怪，我认为学生点到这里就够，至于老师具体是怎么做这个游戏的，可以让学生自己去尝试，或许孩子们想到的方法比老师的更妙。但这个教学片段中，教师不断地引导学生说出，老师是怎么做的？孩子说的稍有偏差，立马打断，牵转牛头，“是一起吗？”“是碘酒在作怪吗？”用指向性语言，给孩子的思考指路。孩子不断地思考“老师到底需要怎样的答案，让我再想想。”“老师用这个语调是在告诉我，我的答案是错误的，那一定还有别的答案。”我可怜的孩子，他们在老师带着倾向性引导性的话语中不断地否定自己，揣摩别人，从而渐渐地磨成一个缺少决策能力和判断能力的人。不知道科学老师您是否用过以下这样的语言反馈孩子的回答：

“你仔细看看，蜗牛真的只有一对触角吗？”

“你真的认为，那很不错吗？”

“我知道你真的不是那个意思，你还能想出别的来吗？”

孩子提出的所有的想法都是可接受的也是都要接受的。为了给学生表达思想创设安全的氛围，教师不能判定学生的表达方式是“错误的”或者“正确的”，“好的”或“坏的”，教师和学生之间的互动不是不断地引导学生给出我想要的答案，而是促进学生进一步审视已呈现的想法，帮助孩子“处理”想法。教师如果试图代替学生清晰表达他们的想法时，就会削减孩子自我思考的能力。

★    应对策略：

曾经何时，课堂上我用怎样一种方式在回应孩子的回答，我需要孩子给我怎样的答案，或用语言或强化语调来暗示孩子，使孩子渐渐地削减了自己的决策能力和判断能力。他们不知道如何做自己，不知道“我是谁？”怎样做我？因为从小学开始，老师就没有让孩子做自己。

“为促进学生思考而进行的教学互动，这些互动是最具有进取性的但也是可能是最费神的。它们要求学生在相当大的程度上将自己的思考扩大到新的、未开发的领域。它们要求学生能从问题中走出，站在更高的点子去证实他们的思想和价值。”当教师抛回的球会挑战学生思考，使得讨论转向对新问题的审视，教师抛回的球才是有价值的，以下这些教师的反馈语言值得参考。

“你能提出什么样的假设去解释为什么蜘蛛能穿越屋顶却不会掉下来？”（要求学生提出假设）

“告诉我你的发现？”（与人分享自己的发现）

“就所发生的事，你有什么问题要问？”（提出一个新的问题）

“如果重的东西下沉，你又怎么解释大的船不下沉的事实呢？”（要求学生将原理应用于新的情况）

……

现状三：评价方式以标准化测验和其他纸笔测验为主。

为了减免孩子们在探究过程中出现错误，缩短科学活动的时间，教师在孩子的科学活动中把最后的结局直接指向了标准答案。也有教师认为花这么多时间让孩子尝试错误，最后不就是为了让孩子知道答案吗？我们别再活动后探究探究后活动地搞了，简直就是浪费儿童时间，儿童在生命的早期教授更多的东西，大量的练习册习题和静坐纸笔测试可以缩短儿童认知的时间，获得更多的概念、信息。于是对学生的检测也出现了标准化测试进行检测和审视，对孩子学习成果的反馈也出现以纸笔测验为主，如我们使用科学作业本，期末考试全市统一的科学考试，都是以纸笔测验为主，然后把孩子像鸡蛋一样分成三六九等：出类拔萃的、优秀的、一般的、凑凑合合的、差的。

素不知科学课程如果忽视了学习经验层面，忽视了尝试错误的经历，依靠强调多方面信息积累的纸笔作业为评价的主要手段，本来就歪曲了科学本质的观点。当今世界，大多数儿童已经很少有感官的经历，因为他们的业余生活被电视、电脑游戏、QQ所侵占，而不是在泥巴、沙土中度过自己的童年，因此学习尝试错误并在受到挫折时，不断奋进的过程自然就少了很多。特别是中考高考这根指挥棒指挥学校老师，家长的思想时，各高校用分数选拔人才的教学机制下，教师给孩子尝试错误的机会更是少之又少，于是就出现了评价以标准化测验和其他纸笔测验为主的单一模式。难怪，有老师发出了内心的感叹：“中国的教师是带着镣铐在跳舞啊。”

★    应对策略：

无论纸笔测试是多么的复杂精密和深奥微妙，我们也不能用单一的纸笔测验来衡量。我们更不能用一种单一的数字记分来反映学生发展的综合观点，我们可以采用以下方式评价学生：

1、课堂观察。

这些观察是观察学生小组的互动、观察学生在既定任务中的问题解决能力等。这种教师的专业观察是诊断评价工作最丰富的数据资源。

2、系统的集中观察

采用量表作为评价工具，量表评价的设计更多地关注学生的行为，而不是学生积累的知识复述和再现。

3、设制档案袋。

档案袋是收集一个学生在一个特定的学科领域中长期表现的数据的一种重要途径，用一个大的文件夹，信封、档案袋从开学初开始记录并放在这个袋子里。这些记录可以包括的学生的纸品作品，还可以是参与的活动记录。学生是档案袋的唯一贡献人。

现状四：学生解决问题的能力、决策能力越来越弱。

让我们一起来看，我所遇到的一个课堂实例——

五年级《光与热》单元进入设计太阳能热水器这一活动。在经历了“怎样得到更多的光和热”的活动后，孩子们开始设计自己的太阳能热水器，由于我设定游戏的目标是只能利用太阳的光和热在规定的时间内给100ml水加热，看哪一个小组的水温上升得最快？先是孩子们独立设计方案，怎样制作这个热水器？需要用到什么材料？我所想到的加快升温的办法？设计简图等。由于小组间要展开竞赛，所以所有小组的设计和交流都在小组间相对保密的情况下进行，孩子们显得很神秘，惟恐邻居组偷用自己小组的设计成果。

在孩子们完成设计交流和材料的清点工作后，我把孩子们带到了阳光充足的空地上，孩子们带着我给各小组提供的温度计、平面镜和其他一些材料，兴致勃勃地来到阳光下。孩子们开始分小组在适宜的地方摆放各自的太阳能热水器。说是太阳能热水器，其实也就是一个瓶子或杯子，装上100ml在阳光下爆晒，因为各小组采用了不同的升温和保温措施，因此在相同的时间内，各小组水温上升的幅度是不同的。让我们一起来观察五年级其中一个班各小组的合作——

小组一：准备了一个营养快线的瓶子，已经撕去外层塑料包装纸，由于装营养快线的塑料瓶是乳白色不透明的瓶子，大约可以装450ml的饮料，因此装上100ml水，自然只有底下很浅的一点，当测量水温的玻棒式温度计插入液体的时候，红色的液柱顶端在离瓶口很远的瓶身内，温度计无法读数。孩子们急了，

“袁老师，温度计的读数看不见了，怎么办呢？”

“你们自己想想有什么办法解决？”我把孩子抛出的球踢回给了孩子自己，说完我就溜到其他小组，去观察其他小组的合作。

小组七：把黑色的纸包裹在一只塑料杯的外面，用平面镜作反射汇聚太阳光想得到更多的光和热，我没有做任何表示，只是询问该组策测出的水的初温。

小组四：用旺仔的牛奶罐（铁制的）装了100ml，并在罐头的外面涂上了黑颜料，铁制罐头放在一个鞋盒里，鞋盒里放了许多棉花絮，鞋盒连同铁制罐头一起倾斜着放在向阳处，照样我没有做任何表示，只是询问该组策测出的水的初温。

当我巡视完回到小组一的时候，只间这个小组还是原来的营养快线瓶，还是原来的装置。因为看不清温度就估计了一下温度，当我询问该小组水的初温时，他们根据自己估计的水温报给了我。

“温度计读数时，视线一定要与液柱顶端平视，而你们小组的温度计红色液柱一直深埋在瓶内，怎么能读出温度？”听我这么一说，孩子们一脸疑惑，一副手足无措的样子。

“想一想，怎样才能读到温度计的读数，同时红色玻璃泡又不离开液体？”

其中一个孩子开口了：“用剪刀剪掉上面多余的部分。”

“行啊！快动手啊！时间快到了！”听我这么一说，一个孩子才匆匆跑到教室里去拿剪刀，想用剪刀剪去有些生硬的多余的营养快线瓶身，但是这个营养快线瓶实在有些厚，孩子们怎么用剪刀都无法撬开这个瓶子。旁边的孩子就这样干看着，既不帮忙也不想办法，似乎这个事情跟他无关。眼看时间快到了。我实在看不下去，“你们大家动动脑筋，有其他办法，是否可以去教室换一个杯子？”

本来对孩子说解决一个盛水的杯子就可以解决温度计读不到温度的尴尬，如去教室换一只杯子，或用剪刀剪去瓶子上面多余的部分，瓶子的材料很硬，剪刀无法剪开，那就赶快去换一个杯子才对啊。我们的孩子要么坐着什么都不做，要么还是用原来的宽宽的剪刀头用力剪瓶子，剪到下课其他组都已经结束实验了，他们还是没有解决温度计读不到温度的尴尬。孩子解决问题的能力为什么如此之弱？该反思的是我们教师自己，因为教师给孩子犯错的机会太少了，教师给孩子解决问题的机会太少，使孩子本来与生俱来的解决问题的能力渐渐地被削弱削平了。课堂上，上个厕所要向老师请假，迟到了进教室要叫“报告”，就连这么简单的事情，孩子都不能自己决策，怪不得我们的孩子决策能力和解决问题会这么弱，因为他们已经习惯于老师给他们决策，习惯于老师给他们下判断。

★    应对策略：

1、课堂中少给学生下判断定策略，有些事情可以让自己去决策。有关孩子自主的权利可以放手给孩子自由选择，如孩子课间忘了上洗手间，上课的时候可以悄悄地出去悄悄地进来，或有书本忘在教室，也可以悄悄地出去拿，迟到了不用叫报告，以尽可能不影响其他同学上课的方式悄悄进入。

2、课前教师对学生探究合作过程中可能出现的意外要有预设，并事先告诉孩子处理应急事件方法和处理时可能用到的器材以及器材的摆放地方，如拖把、擦布放在哪里。

3、给科学教室设置一个材料专区，学生在合作过程中需要用到的材料可以根据自己的需要到材料区取，用不着先请问老师。

“错误是一种状态，错误并非真正意味着事情做错了；它意味着事情处在运动变化中。为了能让某些事情正确，首先我们被迫要使大量的事情错误。”小学科学课中，科学老师只有正视错误，理解错误本身所隐含的意义，给孩子不断尝试错误的机会，让孩子在错误中体验奋进，并给孩子更多选择机会，不怕孩子出错，相信我们的科学课，相信我们的孩子们一定会在错误中成长，在错误享受思维的快乐，在错误中悟出真理。

错误，科学探究中一道美丽的风景！

2009年11月11日

[参考文献]

[1] [美]萨玛·沃泽曼  乔治·伊芙妮 著  宋 戈  袁 慧 译《新小学科学教育》  北京师范大学出版社  2006年

[2]李希贵 著 《36天我的美国教育之旅》  华东师范大学出版社  2008年

[3]张红霞 著《科学究竟是什么》   教育科学出版社  2003年

晒上一则  最近写的论文  很不成熟  希望大家多多指正。鸟儿感激中……