选题：小学科学农耕项目化活动设计与实践研究
以“科学”、“农耕”、“项目化”作为主题词、篇关摘词在知网上进行高级检索，共检索出31篇文献。通过对知网上的数据进行统计分析，笔者发现对“科学项目化教学”、“农耕文化”分别进行研究的文献数量较多，对“科学项目化活动”研究的文献相对较少，将“农耕”与“科学项目化活动”结合起来进行研究的文献更是寥寥无几。对31篇文献进行聚类分析，整理得到当前的相关研究进展如下。
1.国外研究现状
1.1发达国家农耕教育现状
长期以来，欧美等发达国家的农耕教育主要被定位为职业教育或准职业教育，其学校农耕教育一般是从基础教育的初中阶段开始直至高等教育阶段，学前教育阶段则没有囊括其中[]。
在相当长的一段时间内，发达国家农耕教育的主要目标是促进农业现代化进程、维持与提升本国农业竞争力。然而，自进入21世纪以来，发达国家普遍面临着农业产业比重大幅度下降、农业劳动力收入偏低以及年轻一代开始疏远农村农业的危机。在上述情况下，发达国家农耕教育面临的首要问题已不再是如何提升农业生产者的职业技能，而是如何吸引年轻一代投身农业领域，农耕教育也由此向幼儿阶段延展。人们认识到，要提升农业的吸引力需要将教育对象下移至幼儿，因为“孩子是我们的未来，未来农业生产得依靠他们。让孩子们从小亲近农业、了解农业常识很重要”[[ii]]。
人类只有回归具有整体性与伦理性的农耕思维，才能够“唤醒人们彻底反思人类在大自然中的位置以及获得食物、能源和物资的方式”[[iii]]。在农耕主义思潮的影响下，小学农耕教育被寄予了厚望。人们希望通过小学农耕教育从小培养学生的生态素养，以促进人与自然和谐相处，世界能够可持续发展。
小学农耕教育的兴起，还在于农耕教育强调 “在农场中学习”的理念与教学方式，十分契合幼儿的天性。相比于室内环境，农耕教育的场地，农场或是农园能够为幼儿提供更宽广的身体活动范围、更优质的活动环境和更高的活动意愿，因而更有利于促进幼儿的发展。不仅如此，“在农场中学习”是一种寓教于乐的教学方式，“儿童通过唱歌、做游戏、讲故事等来观察与体验生活，这里不需要人为编撰的教学材料或概念灌输，只需要让儿童融入农场一年四季的生活和工作当中”[[iv]]，便能让他们在不知不觉中掌握所需要的经验与知识，所以，小学农耕教育也由此在德国、荷兰、法国以及澳大利亚等发达国家兴盛起来[[v]]。
传统的农耕生活并没有想象得那么美好，它不仅没有保障，而且充满艰辛。基于这样的认识，发达国家幼儿农耕教育表现出极强的时代性。首先，教育目标层面，应时代需求，将培养幼儿的生态素养、促进人与自然和谐相处，作为农耕教育的主要目标；其次，教学方式层面，开展了扎根一方水土的“在地化教学”探索。2019 年，该教学方式被英国开放大学发布的《教学法创新报告》列为年度十大教学创新方法之一[[vi]]；最后，教育内容层面，强调在农耕主题活动中渗透现代科学知识与文化素养。
目前，中国农村教育通常显示“离开农村”的倾向，未能发展课程基于农村教育资源的优势,导致农村学生缺乏文化自信。作为一种新的教育模式培养创新人才，农耕教育具有越来越多的国际影响力，但农耕教育在本土化的过程中仍有很多问题，我们应该把农耕文化转化为跨学科的课程资源，基于农村教育事业开展PBL教学[[vii]]，这样的教育本土化实践使大量的研究者把视角转向国内。
2.国内研究现状
武丹（2016）对麻江县农村物理课程资源的开发与整合进行研究[[viii]]，以“苗家糯米酒的制作工艺”为例开展高中生物课堂教学实践，发现生物学教学过程中有效开发和利用苗族民俗文化课程资源，不仅可以落实新课标的要求，实现教学目标，而且对优秀苗族文化的传承和发展具有一定的促进作用。
解君、吉日嘎拉（2017）认为农耕文化蕴含着丰富的课程资源，杆秤、皮绳制作工艺、桔槔、石磨、辘轳蕴含着丰富的物理知识，为课程资源的开发与利用提供了丰富的素材[[ix]]。集中挖掘其中的杠杆知识，并根据不同的特色开发物理课程资源，将其应用于物理教育教学，促进民族文化的传承，培养学生的人文情怀和科学素养，对学生核心素养的培育具有重要意义。
金丽洁（2018）在课堂教学中对田园课程进行探究与实践[[x]]，提出应紧抓学科特点，明晰田园课程概念；应丰富课程内容，提升学生综合素养，包括整合学科资源，感受艺术创造之绚烂，体验农耕种植，领略科学探究之魅力，渗透农耕文化，学习中华农耕之精华；还应融入品德教育，沁润学生道德之品格。最后提出多元化课程评价，促进学生的进步与发展。在学校田园课程的引领下，各班级也在积极行动，在实施中有了收获和思考。
王富贵、朱福寿（2018）以学生兴趣和思维训练为主，立足农耕乡土资源，开发了一系列的农耕文化科学课程[[xi]]，如基于农耕文化下的科学课《软套中的力学》是让学生观察软套（连接牛轭和犁的农耕用具），猜测“背绳”的作用，再如忆苦思甜的谷雨实践课：在挖野菜 、煮野菜 、品野菜的过程中，知道了植物生长需要具备的条件以及植物生命的特征，认识到不同植物繁衍后代的差异，懂得了在烹饪野菜的过程中注意营养合理、搭配科学，真正实现了在实践中学习。
社会越来越关注对于小学生的教育方式，力求找到最适合当代小学生成长教育的方式。当前校园环境的建设与开展农耕文化教育可以让学生体会到农耕的乐趣，同时也可以让学生更好地理解课文，故事中的田园生活。让学生走进大自然，将学生的德育教育与实际教学相结合，感受农耕文化的魅力。马斌峰（2019）主要针对发展农耕文化现状以及发展进行探讨[[xii]]，从种子的播种到收获，从对学生进行农耕文化的教育延伸到德育教育，让学生在实践中感受到农耕的乐趣，体会到“锄禾日当午，汗滴禾下土”的艰辛，从而培养学生成为品质优秀的少年，得出开展农耕文化教育所带来的优势。
刘燕（2019）将科学的传统文化与小学科学实验教学相结合充分运用于课堂教学[[xiii]]，如万里长城在修建过程中运用了杠杆原理，“钻木取火”原理就是燃烧的三个条件，将小学科学中抽象的理论具体化、明了化，学生既学习了我国农耕文化历史，还可以理解和消化课堂上的实验知识。
付丽红（2019）将农耕文化融入教学[[xiv]]，为学生提供了更多可能，重构了乡村教育生态课堂。农耕文化是华夏文明的基础，它深深植根于乡村生活的土壤之中，既具备独特的文化内容和特征，又呈现出巨大的文化包容性和文化张力，成为乡村认同的重要价值支点。
习近平总书记指出“农耕文化是我国农业的宝贵财富,是中华文化的重要组成部分,不仅不能丢,而且要不断发扬光大。”至此，各地区积极开展农耕文化节、农耕文化展览等活动，社会各界掀起一股“农耕文化热”。董玲雪（2020）对武汉市和宜昌市的四所小学开展农耕主题研学课程中存在的问题进行分析[[xv]]，并对农耕文化融入研学旅行课程提出建议，应加强舆论宣传和教师培训提高对农耕文化研学旅行课程的重视以及开发意识与能力，应挖掘农业文化遗产、民俗文化以及乡村本土农耕资源，开展内容丰富的农耕文化研学旅行课程，应开发农村资源、农耕研学基地资源以及计算机技术，加强农耕文化研学旅行课程的体验性。
傅才武、齐千里（2020）对农耕文化进行了解读，提出中华民族优越的文化心理，源于中国与其他国家相比所固有的族群先进性的自我认同[[xvi]]。先进的农耕文化，支撑了中华民族以我为中心的天下观，充溢着世界上最先进文化的优越感，也充满了民族文化自信甚至自大。
严峰、卢同朱（2020）所在的嘉峪关市酒钢三中投资200万元在校园内建成智能温室两栋，开辟荒地十亩，作为嘉峪关市中小学学生农业科技教育实践基地，用于学生进行农业劳动实践和农业科技知识学习。以此基地和学校生物实验室为依托，进一步开展了传统农业种植、植物组织培养、无土栽培与基质栽培、花卉培育、南方果木种植、小动物养殖等农业科技教育实践活动[[xvii]]。向学生传播农业知识，展示现代农业先进科技成果，进行农业劳动实践，体验农耕文化，旨在培养学生的科学意识，提高综合素质。
大浦乡村农业科技示范园拥有丰富的植物资源、农业科技资源、农耕文化资源和自然灾害体验资源，可依托不同场景和资源特点开展自然导赏、科普讲座、科学实验、科学体验、标本制作和科学艺术等不同形式的研学活动。韦宏军、陈勇、张淑英（2020）以大浦乡村为例，对其开展特色研究活动进行了探索[[xviii]]，提出了构建基于农业科技示范园研学旅行模式，体现农业科技主题同时注意与中小学课程相衔接。
自然教育基地作为开展自然教育的载体平台，如何将儿童自然教育基地与乡村景观规划相融合，打造适宜儿童进行户外活动的自然空间，重构儿童与自然之间的连接，有效解决儿童的“自然缺失症”现象，是目前社会面临的一个亟待解决的重大课题。吴刘帅（2020）基于此，总结了乡村中的自然教育资源的类型、特点和开展自然教育的优势分析，通过对4个国内外在乡村中开展的儿童自然教育活动典型案例进行研究分析，并将自然教育活动划分为6种类型[[xix]]。研究发现，乡村中的儿童自然教育场地在景观规划设计层面需满足以下要求：有可直接感知的自然元素、丰富的自然教育资源、营造趣味性的自然场地、满足儿童活动安全和尺度要求，为儿童自然教育基地的景观规划设计和课程活动策划提供基础理论依据。
董云川、李保玉（2020）对传统农耕文化——红河哈尼梯田文化教育传承进行实践探索[[xx]]。从实践脉络看，红河哈尼梯田文化学校历经了从非正式的民间生活教育到正式的普通学校教育再到专门的职业学校教育的历史流变，实践着本土文化传承的现代化转型；从理论逻辑上分析，专门设置的文化传承学校却难免遭遇合理性缺陷：生活世界与科学世界之间原本具有内在张力，文化成人与专业成才之间少不了外部矛盾，而组织效率与文化传统之间实存有现实悖论。在现代化语境下，传统农耕文化的教育传承离不开家庭、社会、学校等多元场域的融合共生，“应景化”的教育方式终究要回归到“随境式”的传承本质，抽离的传统文化传承学校只有融入中华各民族具体生动的生活经验与农田耕作之中，方得以真实而有效地传承。
为了真正将“会劳动”的理念全面贯彻落实，丁怡婷（2020）创编了原创农耕课程，建立了“小农庄”“小花房”等劳动实践基地，开展了以蔬菜、绿植的栽培为校本课程的劳动实践活动[[xxi]]。在活动中我们思考：当传统的草根教育遇到了新时代的“小种子”时，该如何灌溉适合学生们的土地呢？我校因地制宜，通过“农联农耕馆”社会实践活动体验课程，展开了新时代小学生劳动与生活的养成教育的初探与实施。
由于城市化和现代化进程的加快，耕读文化面临着传承危机，如何解决学校耕读文化传承的困境是现实需要解决的重要问题，秦玮苡（2021）从乡村学校传承耕读文化的基本理论分析入手，分析说明乡村学校传承耕读文化困境的相关问题[[xxii]]，从国家、学校、教师、学生四个方面提出乡村学校传承耕读文化的优化策略，以期为乡村学校传承耕读文化困境研究提供参考的价值。
勾艳、白雪（2021）认为在幼儿园开展农耕课程是传承农耕文化的有效途径，也是幼儿园通过农耕活动培养幼儿勤劳品质、促进幼儿全面发展的一次有意义的探索[[xxiii]]。地处“薅秧歌”发源地的柳街幼儿园，依托本土资源进行一场将“乡土资源”转化为“教育资源”的课程探索。通过对其农耕课程开展背景的分析、农耕课程的深远意义和可挖掘的活动的阐述，为柳街幼儿园农耕课程的持续有效推进提供理论经验。
于文瑶（2021）提出加强以青少年为目标对象的农业科普教育，对青少年的身心发展、我国新发展阶段的农业发展，乃至现代化强国建设都具有重要意义[[xxiv]]。体现在以下四个方面：一是通过加强青少年农业科普教育，能够进一步弘扬中华优秀农耕文化，从而深入推进青少年的爱国主义教育；二是通过农业科普教育，能够推进对青少年的劳动教育，激发青少年的劳动热情，促进青少年的健康成长；三是通过农业科普教育，能够促进青少年了解农业生产，掌握更多的农业知识，积极关注我国农业发展，为未来参与我国农业建设奠定良好的基础；四是通过农业科普教育，能够使青少年树立正确的粮食安全观，引导青少年养成爱惜粮食、崇尚节约的人生观，进而带动全社会形成勤俭节约的良好社会风尚。只有明确了青少年农业科普教育的重要意义，才能进一步深入开展并推进青少年农业科普教育工作的基础和改革方向，为我国的农业发展和现代化国家建设奠定更为坚实的教育基础。
蒋勃（2021）提出农村小学要发挥自身优势，有效利用地方资源，把农耕文化同科学课程深度融合，发挥农耕文化在科学教学中的作用[[xxv]]。利用农具打造农耕文化墙，搜集农具建设农耕文化陈列室，营造浓厚的农耕文化氛围。教学中，引导学生利用石磨加工粮食探究摩擦力，利用风箱工作原理探究风的成因，利用二十四节气探究植物生长与节气的密切关系，利用民间造纸术开展走访调研，寓教于乐，调动学生学习探究科学的兴趣，培养学生的动手实践能力和创新精神，培养学生的科学素养。
作为中华民族血脉相传的精神纽带，依托校本课程传承乡土文化承载着培养个体家国情怀，振兴民族的希望。张生花（2021）通过对兰州市 H 小学依托校本课程的乡土文化传承实践进行剖析[[xxvi]]，了解该校乡土文化传承的目标和基础保障，厘清学校“无根岁月”、“寻根时光”、“力耕韶华”、“植根未来”的四个乡土文化传承探索阶段，H小学选择了人文素养、健康素养、科学素养、艺术素养四方面的传承内容，确立了课堂教学、课外活动、假期实践的三元传承方式。最后，对依托校本课程的乡土文化传承提出思考建议。
朱鸿雁（2021）将农耕文化融入 STEM 教育资源，在长沙市雨花区砂子塘吉联小学开展STEM教育融入科学的教学实践[[xxvii]]，如探析节日价值，建立德育文化自信的STEM教学，因地制宜、因校制宜地探索了基于农耕文化转化为 STEM 教育资源的问题，并取得了一定的收获。
湘潭市雨湖区护潭学校精心打造校园农场、农耕文化直播间、农耕科普知识图书角、“农耕六项”“二十四节气”文化墙，营造浓郁的校园农耕劳动教育氛围；何红英（2021）以二十四节气为农耕劳动教育活动时间轴，以校园农耕文化教育课题为引领，开展了一系列以“小农园，大世界”为主题的农耕文化教育活动[[xxviii]]，积极推进“校园农耕”新时代劳动教育向纵深发展，培养学生勤奋学习、自觉劳动、勇于创造的精神，为学生的终身发展奠定基础。
在提升农业吸引力和促进世界可持续发展的诉求下，欧美等发达国家开始将幼儿纳入农耕教育体系，并逐步形成了多主体共同推进、注重发挥农耕教育的综合功能，以及重视农耕教育的时代性与教育性等主要经验。李仲宇（2021）分析发达国家的主要经验启示我们[[xxix]]，开展好幼儿农耕教育需要建立全面的幼儿农耕教育协同育人机制、构建农耕教育与乡村振兴的互促机制、注重幼儿农耕教育的现代性以及编订幼儿农耕教育课程指导纲要。
姜银燕（2021）通过分析实践基地农耕教育的现状和农耕劳动课程开发的定位，对农耕课程的有效开发策略进行了探索[[xxx]]。希望通过实践基地中的农耕劳动教育，让学生了解和掌握农业知识，体验农耕文化，掌握基本的农事知识和技能。
农耕文化是我国农业的宝贵财富，是中华文化的重要组成部分，不仅不能丢，还要发扬光大。如何在小学教育中发扬农耕文化是教学的重要话题，如何将农耕文化教育渗透到小学研学实践中，让农耕文化得到传承发展也成了小学教师思考的重要内容。曾惠华（2021）分析了在小学研学实践中渗透农耕文化教育的意义[[xxxi]]，并提出应选择适合的农耕文化研学基地，为活动顺利进行提供保障，以期为相关教育工作者提供参考；加强宣传和开发，确保农耕文化在研学实践中的渗透；深入挖掘农耕文化课程资源，丰富研学实践内容，将农耕文化渗透到研学实践中，对学生的成长和发展有着重要意义。
根据学者们对农耕教育的各项研究，可以看出，农耕文化和教学内容之间并不是完全独立的，它们既有相通之处又各具特色，突出了因地制宜的劳动教育特点，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需求。
总结概述国内外农耕教育的研究，可得出如下结论：目前农耕教育开展火热，大多集中在国内乡村学校，国外没有因地制宜的条件，大多集中在创造性农耕项目化活动。针对劳动教育研究方面，国外大多集中在专著当中，理论发展的较成熟，而我国近年来对劳动教育加大重视，部分论著中也有相关的论述，由于刚提出几年，把劳动教育作为一个课题来研究的少之又少，一般都是与教材内容无关的课外实践活动。基于此，认为本研究具有较大的创新性和可行性。
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