１、活动纪实

（１）２００７年5月２０日主持上虞小学科学网络研修班活动——“研读科学书、品味科学课”网络主题交流活动纪实

（２）1月20日主题式网络研讨活动参与后的个人体会与收获

２、个人博客

http://syfanbin.bokee.com

３、教学设计及教后感：

（１）《磁铁的磁性》教学设计

（２）《食盐在水里溶解了》教学设计

（３）《油菜花开了》教学设计与教后反思

（４）建构科学概念　发展探究能力

３、教学论文与案例：

（1）引导更有价值的思考

（2）从活动材料中透析教学的有效性

（3）引发在细微处的思考

（4）引发有价值的推测

（5）哇！我们看到蚕宝宝孵出来了

４、其它：

师徒结对：共谋发展的文化（上虞市第四届师徒结对仪式上的发言　被聘任为新一届师傅）

５、读后感及部分读书摘记

读书笔记一：《窗边的小豆豆》一书读后感　　第１５楼

读书笔记二：《小学科学教学案例专题研究》有感　第１６楼

读书笔记三：《科学究竟是什么》有感　　第１７楼

读书笔记四：读《小学科学教育概论》有感　　第１８楼

读书笔记五：《刘默耕：小学自然课改革探索》有感　　第１９楼

读书笔记六：《科学究竟是什么》读后感　第２０楼

读书笔记七：读了喻伯军老师的《小学科学教学案例专题研究》有感
                 第２１楼

[此贴子已经被作者于2007-7-4 15:49:54编辑过]

“研读科学书，品味科学课”
        网络主题交流活动纪实

题记：

昨天晚上（2007年5月20日）19：10开始，上虞市小学科学网络研修班学员在上虞科学E研修班群举行主题为“研读科学书，品味科学课”——课例交流活动主题论坛。

由于专家支持（浙江省小学科学教研员特级教师喻佰军老师和中央教科所小学科学教育研究中心学术秘书刘宝辉老师以及我们尊敬的傅智红班主任）、组织得力、准备充分，学员积极，交流会取得了良好的效果。

喻老师对本次网络研讨活动予以了高度的评价，他说——“你们讨论得很好，这样的读书方式值得提倡，是网络使我们有这样的读书交流方式，这样的读书交流活动要推广。我很敬佩大家的敬业精神，向你们学习！”

“研读科学书，品味科学课”
        网络主题交流活动实录

活动策划：傅智红  范  彬；

活动主持：范  彬、朱钻飚；

资料整理：李国松、张银华；

宣传报道：夏苗锋、朱钻飚

前言：

范彬

读书是一种享受，是一种高级的精神享受。自古以来，文人以博览众书而通古达今，知晓文理，以至修身养性。读书是处“静”而得“悟”，静心静悟、静读静思。在这样一个充满躁动和浮华的社会里，捧读一本书，难得有安静。

    围绕着 “研读科学书，品味科学课”的主题，秉着“让学习成为工作的一种方式，让反思成为实践的一种习惯，让交流成为成长的一种行为”的活动宗旨，本期活动重点读张红霞老师所著的《科学究竟是什么》一书，有侧重地围绕部分章节开展主题案例式的品读交流活动。

活动中希望大家积极参与，并按论坛规则发言，相信畅所欲言定能集思广益，更相信有你的热情参与，活动会更加精彩！

范彬

请李国松老师针对《第一章
        什么是科学问题》呈现案例
        

李国松

开门见山，我的案例很简单《气球为什么会被吹大》

案例呈现：在一节探究“空气”的课堂中，教师一开始让孩子们自由地吹气球，在大家都有了足够的体验后，教师提出了问题“气球为什么会被吹大？”

学生1：因为气球是塑料做的，所以能吹大。

学生2：因为我们的力气很大，我们使劲吹，气球它就变大了。

学生3：因为我们吹的时候吹进去了很多空气，所以气球被吹大了。

教师：你真聪明，对，因为气球里充满了空气，所以气球被吹大了。

请大家讨论：教师提出这个问题合适吗？并请说明为什么？

范彬

李国松所述的教学片断是针对空气占据空间的教学内容。基于这样的材料和活动内容，大家觉得教师提出怎么的问题比较适合科学教学？
        

夏苗锋

这样的问题似乎没有什么科学价值！

吴彬

这个问题不是科学问题,他涉及的方面太广,使学生的找不到回答问题的方向.才导致这样低效的课堂效果. 科学问题是应该封闭,并且在小学阶段应该尽量控制变量,而案例中教师的问题都违背了这两点
        。

阮莉萍

这个问题面太大，问题没有问到点上！如果要说明空气占据空间的问题，我感觉是不是可以这样问！请同学仔细观察气球被吹大的过程！你发现了什么现象？而不能得提出“气球为什么会被吹大？

范彬

李国松老师，你对这个案例有什么看法？

李国松

       对于气球为什么会被吹大，表面上我们可以说是，因为它试图探究气球被吹大这个客观现象的解释。（教师的理想答案就是气球里充满了空气，所以气球被吹大了）那么这有没有科学价值呢？这是一个开放性的问题，年幼的孩子甚至可以回答“因为我们使劲吹，所以它就变大。”这样的回答在逻辑上并没有什么错误。但我们仔细分析一下这个“气球为什么会被吹大？”的问题，它的变量包括气球的材料、空气的含量、空气的可压缩性、吹气人的力气。因此，孩子们往往非常迷惑，难以把握。善于思考的孩子听到这样问题的第一反应，很可能是不知所措；而听惯了这样问题的孩子可能是摸出了答题的规律，不假思索反而答得对。这里使人联想起一堂语文课中的问题：“狼牙山五壮士在跳崖之前的一瞬间，他们都想到了什么？”认真思考的孩子可能一进难以回答，而背得“以不变应万变”的标准答案、回答“想到了党、想到了新中国”之类套话的学生反而得到表扬。如果按照学生这样的反应去评价其学习成绩，岂不是很成问题！因此我们可以说科学问题往往是封闭性的，可以指向确定的答案的。这样的问题有利于活动的设计、学具的选择，有利于教学目标的明确，有利于孩子们能够沿着活动所指引的、而不是教师规定的清晰的目标，顺利地达到认知的彼岸。

范彬

看来大家对这样这个案例中的教师提问有比较一致的看法。

吴彬

让大家猜猜气球里面是什么,就可以直接导入课堂.我觉得国外的课堂我们可以去模仿.在兰本达的<探究_研讨教学法>中有一个案例,就是说这节课,教师拿出一个纸袋,让学生把教师当成仪器(就是学生怎么说,老师怎么做,但不能拿出来)来猜猜里面的东西.从而导入课堂.

严建彬

这样的问题学生无从着手，能不能转化为几个指向性明确的问题。如吹鼓的气球与瘪的有什么不同？或如刚才阮丽萍老师所提到的几个问题。

范彬

李国松可以呈现第二个案例，大家可以继续发言，但要注意几号案例
        。

李国松

正面案例呈现：教师出示活动材料：盛有八成水的的水槽、透明塑料杯、乒乓球各一件),然后把乒乓球放在水槽里，然后把塑料杯倒过来，罩住乒乓球往水里压，当把杯子全部压入水里后，猜一猜，乒乓球会在哪个部位？如图
        

(1、乒乓球顶住装满了水的塑料杯在上面；2、乒乓球浮在装了一半水的塑料杯的中间；3、乒乓球在没有水的塑料杯的下面，贴在水槽底部），

结果，第一种情况最多，第二种情况其次，第三种情况最少。

    教师：“我给大家做一做，看一看你的猜想对了吗？”（教师演示，结果出现了第3种情况。）

    生众（私下议论）：怎么会是这样呢？

    师：看到这一现象，同学们有什么问题吗？

    生1：乒乓球总是浮在水面上的，但这个水槽里的乒乓球为什么反而在水底了呢？

    生2：乒乓球罩上了杯子为什么它就浮不起来了？

    生3：倒扣的杯子里有空气，是不是空气压住了水，水进不了杯子，乒乓球才浮不起来得呢？

    师：你能用桌上教师提供的材料做个实验，证明这倒扣的杯子里确实有空气吗？

     在这里我想请大家讨论：

   教师所做的前期铺垫工作是否有利于师生特别是学生自己提出封闭的科学问题.我想说的是：这里教师善于创设良好的问题情境，勾起学生的悬念，造成学生所见现象与原有认知与经验之间的矛盾冲突，学生自然而然地产生了需要探究的科学问题：杯子里确实有空气吗？是空气压住了水，乒乓球才浮不起来的吗？这里不但产生了科学问题，也增加了学生的好奇心，激发了学生主动探究的欲望，可以说这是一个包含了科学问题的问题教学情境。这样的问题才是科学问题
        

朱钻飚

   这样的问题情景的营造直接指引孩子们关注问题的本质！因为有了这样的场景，他们的问题才能直接指向现象的本质，才能产生有价值的思考！
        

阮莉萍

朱钻飚老师说的很有道理，支持！

陈琳

我们平时上课一般都是这样做的, 我觉得教师所做的前期铺垫工作肯定是有利于学生自己提出封闭的科学问题,如果学生提不出,那可能是我们的引导还不到位的缘故吧!

倪华东

说得有道理，严重同意面前几位老师的意见。这样的铺垫，这样的选择，把学生的注意力指向了自己的猜想和实验的结果上，由此产生矛盾，产生问题，引发思考。避免了不必要后者说没价值的问题。

夏苗锋

同意陈琳老师的观点：其实学生的思考不到位，往往是教师的引导不到位引起的！
        

朱钻飚

所以说，我们教师要善于引导学生去关注现象、问题的本质！有效的引导才会引发有价值的思考！
        

范彬

由张银华老师呈现第三案例　：针对《第三章  假说在科学探究中的地位》案例　，　前面案例大家可以断续说，但要注明第几案例
        。

张银华

《面包发霉了》

   在观察了发霉的面包后，请学生讨论：可能是什么原因使面包长出霉菌？

   有两块新鲜的面包，怎么来比较哪一块面包上的霉菌生长的快些？

   请学生提出猜想：（   ）越（    ），面包霉变速度越（    ）（水、温度、阳光等）

   怎么样才能更好的比较“哪块面包上的霉菌长得快”？

   几个学生回答后统一了意见：在新鲜的面包上取点霉菌涂上

   你能设计实验证明霉菌的生长与水的多少有关？

   只要让两块面包一块潮湿，一块保持干燥，并且放在相同的地方使其他条件都一样就行了。

   你能设计一个实验证明霉菌的生长与温度的关系？

   霉菌的生长还可能与哪些因素有关？能用实验来证明吗？

   请学生设计好试验过程后，请学生预测一下会观察到什么现象，这种现象的实验结论是什么？

   在以后的几天里要求把实验观察记录单填写完整，并与原先的推测进行比较得出结论，再与同学交流一下观察到的现象和结果是不是一样。
        

夏苗锋

对上面的案例补充两句：教师提问不能随心所欲，围绕课堂教学的本质提问！不知所云的问还不如不问！

朱钻飚

说得好！

范彬

说得很好，科学教师尤其要注意！这样的问题，这个案例中仍然存在
        。

朱鸿杰

针对刚才的问题我想：教师引到不到位往往是教师自己对问题不是十分了解，所以我认为教师课前的备课必须仔细严谨。

阮莉萍

支持！

陈栋

第一个案例,学生的思考到位与否?更有可能就是教师的有效引导前提不充分所致!也支持朱鸿杰发言
        

夏苗锋

同意朱鸿杰老师所说：备课要到位，科学课堂老师的语言要尽可能的简练！

任国放

支持朱鸿杰的观点。问题的关键在老师，老师的科学素养，老师的治学态度。

范彬

大家注意教师的提问：“ 你能设计实验证明霉菌的生长与水的多少有关？”这是一个非常容易一下子让学生脑海一片空白的问题
        

朱钻飚

一个重要的话题：教师备课中一定要对本堂课的问题心中有个具体的价值定位，提什么问题？怎样提？注意课这一些才能使我们课堂的探究有效性大大增强！
        

范彬

其实现在教学语言中，“请你设计实验”等这类的看似很专业的话，很容易吓唬住学生的
        。

陈栋

第二个案例:教师通过引导学生预测,自己设计试验过程.这就是科学学科有效探究的最好目的.

范彬

请吴彬老师呈现第四案例

吴彬

这是一节《磁铁的磁性》，孩子们在研究“磁铁各部分磁性的强弱”：在条形磁铁上等距离取了ABCD五个点，在各点上首尾相连挂回形针，根据所挂回形针的数目来判断磁铁各部分磁性的强弱。研究后，教师根据孩子们的汇报统计如下（图略）老师问：“发现什么规律？”孩子说：“中间是没有磁性的。”因为答案出乎意料之外，老师追问：“你怎么知道的？”孩子答：“每个组都是0。”

满心希望孩子发现标准答案的老师又问：“你发现什么规律吗？”孩子们没有回答。

老师又问：“磁铁哪个地方的磁性最强？”有孩子答：“两边。”

如释重负的老师赶紧总结道：“条形磁铁的两端磁性最强，中间磁性最弱。磁铁磁性最强的地方叫磁极。条形磁铁有两个磁极。

--选自06年浙江省获奖案例
        《不该被漠视的数据》
        

这节课从教学目标的知识点目标来讲，学生完成地很出色，学生的回答都是教师希望的，而且我们平时上课出现的可能就是这样的情况。但仔细分析的话，会发现，从学生观察的纪录与学生结论的得出其实相差一段距离。因为有很多不是这样的情况，你又怎么去解释呢？而科学的过程是可以重复的，对于这些出错的数据，我们该指导学生怎么办呢？我想，如果是科学家搞研究，发现了这样的与猜测相反的数据，他们一般会怎么办呢？难道也是抹去吗？他们一定不会这样，因为这是对科学的不负责。但是联系到课堂上，我们有又应该怎样去引导呢？

范彬

吴彬老师呈现的是《第四章  观察和实验在科学探究中的地位》相关的案例
        

许水勇

案例3中：请学生提出猜想：（   ）越（    ），面包霉变速度越（    ）（水、温度、阳光等）
        最好让学生说说为什么这么猜想？就是说假说要有一定的根据
        

倪华东

其实这个案例体现的就是我们对过程和结果怎么理解的问题。很多时候，过程在我们眼里只是为了得出结果，所以造成这样的不足

范彬

对于第四案例，倪华东老师给了我们很好的研讨方向：

如果执教者是你，面对表中的数据，该如何帮助学生分析数据，并从数据中探寻规律？   

朱钻飚

我个人认为倪华东老师说的很有道理，我们不妨这样说，这样的探究结果是缺失了科学精神或者素养的探究！
        

朱鸿杰

针对“面包”这种研究对学生来说太麻烦，条件不是十分成熟，其实学生的许多知识的获得不是都要建构而成的，我想用个合适的课件来呈现这样更容易使学生明了面包发霉的几个因素，这样更符合学生的认知规律。

朱钻飚

其实数据“0”的后面还有很深的价值，我们不能就为验证现有的或者书本中的结论而研究
        

陈琳

关于《面包发霉了》这个案例,我在想:课后有多少学生能真正将实验继续下去?有许多学生离开了老师的关注(比如说回到家里后),便不再那么认真了.

   夏苗锋

陈琳老师的话很有道理！与其将不肯能的任务交给学生，还不如在课堂上完成！
        

倪华东

如果是在数据分析中，可问：你对哪组数据有怀疑？为什么？在得出结论之后，也可问上述问题，或者问：为什么会产生这样的偏差？

张银华

面包发霉了的后续实验和观察在我两个所教的班级中，很少有小组认真的完成。

磁性——教师对实验得出的数据的处理是为了实验而实验，这样的实验不做也罢，非常赞同前面老师所说的：“这样的探究结果是缺失了科学精神或者素养的探究！”实验数据为什么会产生这样的偏差？——这样一问多好呀。
        

夏苗锋

让我们谨记课堂才是探究的主阵地，不要寄希望于在课堂上不能完成的任务，孩子们课外会去完成！
        

    严建斌

科学实验是可以重复的，对于这些出错的数据，我想：一是实验操作失误，检查一下回形针是不是挂在指定的点上，或挂的方法是不是正确……二是观察有没有错误，记录有没有错误……所以请那组数据矛盾的小组重新做一做也是可以的。第4个
        

吴彬

严老师的观点,点评真好。

李国松

其实第四个案例，还是没有把学生放在主体位置上，表面上看是尊重学生了，其实仔细分析一下教师的语言，他所期待的是他要的标准答案，而对于在学习过程中的矛盾，如记录的和看到的为什么不一样，并没有解决，说到底还是教师的科学素养不够。很欣赏严建斌老师的方法。

陈栋

针对“面包”这种研究,学生肯定有一部分是认知的,其中可能还有不正确的答案,但只要不是明显的错误,教师就不应该加以否定.最多应是补充和适当的提示和修正,要知道学生的答案不是教师都知晓的.

周麒锋

我个人认为，面包的实验与其让学生到家去做，不如在学校做，我在上课的时候，就在每个班的教室一角放了两块面包，然后让学生每天观察，感觉效果不错。

朱钻飚

周麒锋老师的这种做法很好！！！！！
        

陈琳

其实学生对于做实验是充满兴趣的,但他们更多的是表现在课堂上或实验室里,如果让他们回家自己去做,有兴趣的就不多了,毕竟他们还小,没有足够的耐心能继续下去.

    朱钻飚

    陈琳的分析很有道理，在实验室开展研究都有困难，寄希望课外，那困难不是更大吗？
        

倪华东

对于面包发霉的实验要学生自主开展，说实话，真有点不符合实际。这样的研究我建议选择一个或者几个在实验室开展，其余的仅当作思维训练、方法学习的载体。不知对否？好像重复了，英雄所见略同
        ，哈哈
        。

范彬

四年级这个面包发霉实验，看来大家都是有些同感，完成难度有些大吧？大家注意吴彬的第四案例
        。

朱钻飚   

注意其中的这样一段话：从学生观察的纪录与学生结论的得出其实相差一段距离。因为有很多不是这样的情况，你又怎么去解释呢？而科学的过程是可以重复的，对于这些出错的数据，我们该指导学生怎么办呢？我想，如果是科学家搞研究，发现了这样的与猜测相反的数据，他们一般会怎么办呢？难道也是抹去吗？他们一定不会这样，因为这是对科学的不负责。但是联系到课堂上，我们有又应该怎样去引导呢？我想，如果是科学家搞研究，发现了这样的与猜测相反的数据，他们一般会怎么办呢？难道也是抹去吗？他们一定不会这样，因为这是对科学的不负责。但是联系到课堂上，我们有又应该怎样去引导呢？
        

许水勇
        

有又应该怎样去引导呢？
        我觉得多做几变实验
        。强调可重复性，消除神秘感。

     张银华

我觉得《面包》这个实验首先是个对比实验，让学生主动设计，才四年级的学生要考虑到很多不变量和变量，再去提出猜想，的确有难度，再加上还有连续7天的观察，又要小组完成，真的不容易完成。磁性：重复的实验是好方法。间都是“0”是表示中间没有磁性吗——很值得让学生讨论。

陈琳

“我想，如果是科学家搞研究，发现了这样的与猜测相反的数据，他们一般会怎么办呢？难道也是抹去吗？他们一定不会这样，因为这是对科学的不负责。”这就是我们与科学家的差距.虽然差距明显,短期内我们还不能企及,但科学家的这种研究精神我们是可以学习的。

吴彬

训练孩子们观察的细致、准确是非常重要的教学内容。什么叫客观的、准确的？这里不是说要精确到小数点后多少位，更不是非要使用统计表格不可，而是要通过孩子们进行有结构的活动以后直接得出观察结果，不能不顾事实胡编乱造，不能把解释当成事实，也不能将推理的东西当成事实或别人说的东西当成事实。
        

    朱钻飚

说得好！我觉得我们在科学课堂的研究中要少使用想当然的肯定，结论，多用可能，从这些数据分析得出之类的，科学在发展，我们的观点在特定的场合可能是正确的，但不一定在任何场合都是对的！
        

许水勇

案例：这是三上水单元中《一杯水的观察》一课，教师在引导学生观察、研究了水的无色、无味、透明，无形状能流动等特点以后，进行的一个拓展性的活动：教师在讲台上拿着一杯水，水杯是透明玻璃的，水面几乎与杯口齐平。

师：我现在把回形针放进水杯中，你们猜我最多能放多少回形针，不使水满出杯口？

生：我猜5个。

生：可能有10个可放。

生：1-2个吧！

……

最后教师和学生一起做实验，一共放了50多个，回形针看上去几乎占了半小杯的空间，孩子们一片惊呼，课也到此结束，学生带着问题，带着惊奇离开了课堂。

大家觉得教师的这个设计怎么样？这是一节较有影响的公开课上的一个片断。请大家评价，呵呵
        

这位教师的意图是：虽然孩子们还不知道由于氢键的特殊性质引起的水的表面张力这一科学知识（教师也不要求学生掌握），但通过活动，使学生能感受到水的这一特殊本领，领略到自然的力量，在活动中受到潜移默化的影响，为将来的学习打下基础。

朱钻飚

我先抛砖引玉！我觉得作为一个课堂延伸未尝不可，一杯水除了我们熟知的一些性质外，还有很多秘密，演技无止境，引导学生去关注！
        

朱鸿杰

针对磁铁：0不代表没有，这个学生的现有认知水平显然是达不到，学生这样认为并没错，关键是教师的引导是否得法，我想是否可这样：中间换成比回形针更轻（小）的铁质引导学生探究是否能吸住，然后比较一定能顺利得出教师想要的东西，这个教师心太急了些，也是备课不到位的表现。

许水勇

就是说朱钻飚老师是赞同这个设计
        ！

朱钻飚

在学有余力的基础上我觉得值得尝试！当然也不能太过！
        

许水勇

专家的意见：
        水的表面张力不是孩子们已有的经验和知识所能接受的概念，用维果斯基的理论来讲，这样的概念与小学阶段孩子们的“最近发展区”相距太远，这样的活动除了给学生带来惊异以外，是无太大意义的。

范彬

大家注意，这是一杯水观察，是对水的初步观察
        。

张银华

我觉得教师让学生猜想，这个猜想对学生来说不是“科学假说”。教师的目的是表演魔术，难倒学生，而不是科学教育。——————摘自《科学究竟是什么》第58页。

许水勇

对，我也觉得不是科学假说，有道理
        。

朱钻飚

发表我个人的观点：谁能肯定我们现在的孩子的最近发展区在哪里？谁能肯定我们的孩子对水的表面张力的问题一无所知？
        

周扬

我支持朱老师的观点，有专家说，低估学生的能力比高估更可怕！

朱钻飚

如果作为一个课外延伸，作为一个现象呈现水中还有很多秘密，其实有什么不可以？关键是教师对这个问题的定位！
        

许水勇

同意朱老师的观点
        。

范彬

对，同样的做法，有时就因为那么一句话，往往使活动本身的内涵走味。

朱钻飚   

是定位在拓展上还是定位在哗众取宠上，请关注基础：“在学有余力的基础上"!!!!!

许水勇

还是所谓专家的观点：更加错误的是，教师用的是回形针，它在水中的位置可以多种多样，这样互相支架着看起来，“好像”是半杯。这与魔术的以假论真的把戏别无二样，魔术常以混淆视听而引起观众的惊喜、惊异以达哗众取宠之目的。而科学教育要给孩子们实实在在的确切无误的事实。这个专家就是《科学究竟是什么》的作者张红霞
        。

张银华

即使个别学生可能知道水的表面张力这个知识，但也很少会教师提出问题后马上联系到这个实验当中。
        

许水勇

书上这个案例也有，讲座也听她提起过，她基本上否定这样的做法
        。

朱鸿杰

这个小实验对学生来说应该是有价值的，至少能引起学生的思索，我想有时学生能思考比他知道某些知识更有价值。

许水勇

其实我也觉得这样设计也有可取之处。
        

陈琳

对于《一杯水的观察》这个案例,这位老师最后的做法能引起大多数学生的惊奇,但很少有学生会因此而到课外继续思考,多数学生是以下课铃声为终点的.因此我觉得这个设计开放有余,实际作用不足.

范彬

下面，请周麒锋老师呈现《第五章  科学离不开逻辑》相关的案例
        ，请大家可以继续讨论前面的案例，仍要说明，请注意注明第几案例。现在是第六案例。
        

朱钻飚

回到刚才的问题，我继续我的观点！这样的拓展延伸还是要看课的！作为学有余力的孩子来说未尝不可！请大家思考：玫瑰很漂亮，是不是所有的地方都适合插玫瑰呢？张红霞教授思考的角度不同，价值也就不一样！这个许水勇给我下套。

    范彬

本书的作者，好像也参与了这个案例的讨论，于129页，大家可以看看，是不是

与我们的眼光是同一角度的。
        

吴彬

其实是看的角度不同,张红霞人为,魔术与科学是有本质区别的,科学上要尽量避免魔术.倘使教师的做法只让学生感到惊讶,而不知道从哪里开始考虑或研究,这是不够的也是不行的.但反过来,教师把魔术作为一种激发学生兴趣的教学手段,接着就有对这个问题的探究,那我们应当提倡.

许水勇

我第一次看到这个设计，也是觉得不错
        。同意吴彬观点
        

周麒锋

导体与绝缘体

“人和潮湿的木头是导体”，在理论上是无可置疑的。因此，教师通常在教学中列举日常生活中的事例去说明这一“事实”。但是，我在这一个教学过程中却在学生的发现中，把握住亮点，促进学生开展了新一轮的学习研究。

一、案例背景    这是四年级的一节科学课。据我了解，我的学生在日常生活中对导体与绝缘体已有了初步的认识，所以我认为：对于人体、潮湿的木头等的探究，这是孩子非常有兴趣的问题。因此希望能根据课堂教学学生问题取向进行处理，使之成为课堂教学的新亮点。 

二、案例描述     情景导入后我提出：你们能不能利用桌面上的材料来代替导线完成电路呢？学生根据我提供的“有结构材料”，一边讨论一边展开实验活动：“铁皮能行吗？”“塑料能行吗？”他们试呀，做呀，在探究中很快将物体分成两类：能通电的和不能通电的。接着我又提出：寻找身边的物体，看哪些物体能代替导线完成你的电路，学生们的积极性更高，有的寻找周围的东西，有的甚至离开座位到别处寻找，很快孩子们便自我形成了一种概念，连接入电路中小灯泡亮的是导体；连接入电路中小光灯泡不亮的是绝缘体。教师又提出：“在我们的周围，有些是导体，有些是绝缘体，根据你们已有的知识，你们认为哪些物体是导体，哪些物体是绝缘体呢？学生们抢着回答：笔盒是导体，铝是导体……塑料不是导体，木头不是导体”这时一位学生忽然说：“湿的木头是导体。”“我们人体也是导体”另一位学生抢着说。紧接着一位学生反驳说：“人体不是导体。”    这时两个问题出现了：一是对一个物体既说是导体，又说是绝缘体的情况；二是人体是否是导体的问题。于是我问：“人体、木头到底是导体还是绝缘体，我们用什么方法去判断呢？”学生立刻就想到用刚才实验用的电路检测器来进行实验。于是，有的学生拿着木头去浸湿了，有的学生用自己的手去连接电路了，……但是，无论他们怎样试小灯泡还是不亮，许多学生们似乎确信人体和木头都是绝缘体了。而我们知道那些应该是导体的。但这些问题又不能用身边的材料来证明，我当时只能对学生说，这里面还有电压和电阻的问题，虽然学生都恍然大悟般的点头，但我知道他们并没有真正的懂得是什么原因，而我当时又不能给他们一个有说服力的理由，这堂课虽然这样过去了，但我想我们该如何来解决这个问题呢？

 三、案例分析与反思      把人体和湿木直接连在电路中，小灯泡当然不亮。这是因为功率=电压×电流，而干电池的电流是有限的，人体和湿木的电阻又大，电使电路中的电流变小，不足以使小电灯泡发亮。而孩子们不知道这些。来自学生的问题，学生是最感兴趣的，所以我们有必要让学生去研究，去认知。    在课改热潮的推动下，科学教师都希望为学生设计一个良好的科学探究平台，培养和发展学的科学思维能力。但是，真正做起来难度比较高。对上面的情况我想不出一个好的办法，希望各位帮助。

朱钻飚

我先发表我的观点，递请大家讨论！
        导体……是在一定条件下的！这是我教学中申明和强调的！根据学生的实验，得出我们的结论！当时也有学生提出观点，我让他们做实验，发现不是导体！那为什么人们把这些当作导体呢？
        

吴彬

我看到一个这节课的课堂实录,这节课关键是材料问题,用中学里的"敏感安培计"就能看到人和水都是导电的
        ，一般做一下演示实验就能说明这个问题
        。

朱鸿杰

用万用表调到测电阻一档，连人是导体也能测
        。

陈琳

人体是导体,却不能使小灯泡发亮,引起学生的怀疑, 这个问题确实很难用三言两语说清楚,因为学生的知识积累还不够,你就是解释了他们也不一定懂或信服.同时我们自己可能也没有作好充分的准备."敏感安培计"恐怕大多数学校都没有吧。

吴彬

向中学借
        。

范彬

这个内容如果教师告知也无妨，告讨孩子们，中学里就有更好的办法来验证，而我们小学目前阶段还没有很好的办法。

严建斌

人如果不是导体就不会触电了。有人触电了，其他人去拉他，也会跟着触电。拿万能表的两端与讲台接触测一下，指针有没有偏。现在我们来测一下人体，指针有偏了。

    夏苗锋

电压的问题，在足够的强电压下，任何物体都有可能变成导体
        。

    陈琳

还是用万能表吧,这个仪器更容易准备.夏老师说的是,闪电就是隔空放电的.

   许水勇

关键是用了学生也未必理解
        。

吴彬

回顾一下概念，容易导电的物体叫导体,不容易导电的物体叫绝缘体.

在高压下是什么物体都能导电,但不是所有物体都是导体.

严建斌

说一点与案例无关的话。17日，喻老师来上虞听章伟军、池笠锋老师的两节录像课试教。活动结束已经迟了，喻老师晚间还有工作安排，所以要马上赶回去。李校长让严益锋和我陪喻老师同车回杭州，喻老师很客气，说什么也不让我们送。无奈李校长也客气，坚持让我们送。车一路飞驰，似乎在呼应着喻老师一贯的工作快节奏。喻老师虽然因连续的工作已经很疲惫，但还愉快地和我们聊天，聊他所钟爱的科学教育工作。我们把自己的一些困惑拿出来和喻老师聊。（在此允许我说“聊”，而不说“请教”，因为喻老师不喜欢在那种气氛下用“请教”字眼）我们说到许多教师都是师范毕业，科学专业知识不是很扎实，在实际教学中会碰到不少困难。喻老师认为了解科学史很重要，语重心长地建议我们多读读科学史，它能帮助我们积淀自身的科学素养，从历史的角度认识科学和科学探究，更好的理解“科学究竟是什么”，帮助我们澄清一些科学和科学教学上的困惑。我以前零零碎碎地读过一点科学史，听了喻老师的话，感触颇深，打算比较系统地读读科学史。

结束语

范彬

今天网上活动结束的时间已经到了，接下来可以自由一些，如果在外面上网的教师，注意路上安全。今天的活动，大家能积极参与，内容容量也很大。经过以前几次的活动，大家能在网上像平时正规的教研形式进行踊跃而有序地发言。通过今天的活动，我想大家对《科学究竟是什么》一书中有些理念也许会有更深的理解，希望读书能促进我们深思，引导我们自己的教学实践。
            

今天的活动，感谢喻老师，刘老师两位专家的关怀，让我们用热烈的掌声表示感谢！

 月白风清（喻老师）

你们讨论得很好，这样的读书方式值得提倡，是网络使我们有这样的读书交流方式，这样的读书交流活动要推广。

蔷薇

各位老师,大家辛苦了,我一直在看大家的讨论,刚才我的电脑出了点小问题. 感谢喻老师,愿我们一"网"情深,永往直前.我建议让我们再次用热烈的掌声感谢刘宝辉老师和喻老师等专家的亲临指导！

月白风清（喻老师）

我很敬佩大家的敬业精神，向你们学习！

蔷薇

路上注意安全,晚上早点休息!
                    

朱钻飚

在喻老师、傅老师等专家和领导的指导下，我们正在深入的开展读——议结合的读书模式
        ，让读在议中深化，议在读上生长！让我们再次用热烈的掌声向他们表示感谢，感谢他们在百忙之中抽出时间光临指导！
            

范彬

读书是一种享受，是一种高级的精神享受。自古以来，文人以博览众书而通古达今，知晓文理，以至修身养性。读书是处“静”而得“悟”，静心静悟、静读静思。在这样一个充满躁动和浮华的社会里，捧读一本书，难得有安静。

    围绕着 “研读科学书，品味科学课”的主题，秉着“让学习成为工作的一种方式，让反思成为实践的一种习惯，让交流成为成长的一种行为”的活动宗旨，本期活动重点读张红霞老师所著的《科学究竟是什么》一书，有侧重地围绕部分章节开展主题案例式的品读交流活动。今天的活动谢谢大家的积极参与
        。注意路上安全。

作为B组的学习委员，我广泛发动组内成员的同时，也亲身体验了1月20日所组织的这次网络研修主题活动。应该说这是一次形式非常新颖研讨活动，其新颖表现在：首先通过网络开展研讨是一种组织研训的新的思维方式。其次网络QQ群内的发言组织是一种新的尝试行为。更重要的一点，专家的参与无形中为活动提高了品味，特别是争论不休的时候，专家的发言虽是一句话，却是拨开云雾，画龙点睛。建议个人反思、同伴互助结合专家引领应该作为今后网络活动的重要经验。

这次研修活动是一个有主题、有策划、有预约的周密活动，从这次活动中主要收益在于让我们从个人读书反思的单一思维框架中解脱出来，去从中集思广益、博采众长，这与传统研讨会场的严肃性相比，网络的平台能够相对比较自由，也突破了传统研讨经常出现的“一言堂”，使得各种“声音”此起彼伏、交相辉映，这也许正是所谓的真正“研讨”意义所在。参与这次活动，我个人虽然只发了两次言，但我始终在认真倾听来自多方面的观点，应该说这样认真倾听两个小时左右的同学科教师的发言内容，算是比较少的，我从这些发言中捕获不少有价值的信息。我的体会——这才是真正的同伴互助！

这次活动有几个商榷的地方：虽然布置了主题内容，但缺乏现有的具体专题案例，事前缺乏细细品味与体认的过程。另外，作好相应发言准备的教师可能只是指定的个体准备，而缺乏组别针对性的主题准备，以致发言深度打了折扣。还有，主持人只有发言节奏控制与发言权的分配，缺乏更多的对某个点上的引导性讨论，这使得现场生成性的精彩不多。

《磁铁的磁性》教学设计

                         执教：上虞闰土小学  范彬

材料准备：

1、乒乓球两个、环形磁铁、打火机

2、条形、蹄形、环形、特殊形状磁铁各一。

3、铅笔盒、喇叭，话筒。

4、9种能不能被吸住物体的信袋、条形磁铁12、记录表（在袋里）

5、各部分磁性不一样的材料盘（分组准备、教师一套）：大头针、回形针、钢珠、回形针挂锤

6、大纸磁铁模型，小纸模型、课题、小环形磁铁。

7、铁架台装配、铁夹，演示回形针组（表示重物）、挂锤。

8、挂结论的环型磁铁。

9、蹄型磁铁，断磁、环型、（有线挂重物回型针）

10、教案

板书设计

课间谈话：介绍自己，有问题问我你怎么办？有重要的发现了？

          到这儿来上过科学课做实验有什么要求？

          老师有个要求，学科学就是要提高学习效率怎么提高？〔材料员有什么职责，观察过程中要做什么？（记录）完了以后怎么办？（坐好整理器材、有奖）。

二、教学过程：

引入：

老师给大家带来两个——乒乓球！

要是这儿从身上滚下去，你们说会怎么样？

（吸住了）猜一猜，怎么回事——摸一摸——说一说：磁铁。（板书）玩一玩磁铁。（吸铁石是一种矿物，经过人工加工的是磁铁。）

２、我知道的磁铁：

　　（１）师：我这儿有很多磁铁！这是什么形状！（长条形）根据形状习惯称它为条形磁铁。蹄形、环形，特殊形。只要我们交流起来方便，取什么名字都可以。

　　（２）生活中磁铁用得很多，很多物品上都有，给大家说说看

　　　　　Ａ、铅笔盒－很多盒子上有磁铁。

Ｂ、门吸。让它不随意关门，冰箱上的门吸是随时关紧门。

Ｃ、喇叭、话筒。音响器材上广泛使用。

Ｄ、其它：

　３、想不想玩一玩磁铁，能吸引哪些材料？

（1）实验前要求：

我给大家准备了一些材料，装在信封里，拿到以后取出来分别猜一猜能不能吸住，再做一做，边做边把结果记录在信封时里的记录表内。完了以后，有时间还可以在教室里找一找。

（２）发下材料，开始实验。教师了解学生的实验情况。

４、磁铁各部分的磁性强弱都一样吗？

拿出一根条形磁铁，你觉得各部分的磁性强弱都一样吗？

（猜测－大模型出示－标数）

你能想到什么样的办法来验证呢？出示教师准备的材料。（大屏幕）

并根据学生的方案来提出实验注意点与要求

纸磁铁配合。

Ａ、挂回形针的实验：（有的人力气大，那他能提起的东西也很多，能用这个方法来验证吗？）

回形针挂的处理：先挂放好再吸上去。分工合作，一人手拿着。

Ｂ、小钢珠滚过磁铁。如果某一个部位磁性比较强，那么就会特别手上感觉到的稍微重一点。

建议：把磁铁立起来，让钢球围着它绕，看最后吸在哪个部位。

Ｃ、大头针。

建议平铺在盘子里。放上去，再提起来。

D、回形针挂锺：

建议：没有铁架台怎么办？是直的移近还是横的移近？为什么？

要求：选择一个最感兴趣的，多做几遍，并及时记录。通过你们的实验能说明什么？商量一下简单的一句话用记号笔写下来！（写大一点、放到黑板上来可以用磁铁吸住。）

学生动手实验。

食盐在水里溶解了

一、设计思路

“溶解”，在生活中学生已有一定的认识，但这种认识是无意识的。究竟什么是“溶解”，学生是很难说清楚的。学生也可能从来没有对溶解的现象进行过细致的观察和准确的描述。本课将引导学生通过对食盐、沙、面粉、高锰酸钾、砂糖等物质的观察比较，逐步在学生头脑中建立“溶解”和“不溶解”的科学概念。
二、教学过程设计：

（一）   导入：
                    

一杯放有砂糖的水，请学生来尝一尝。

设计意图：了解学生有关“溶解”的生活经验，唤起学生对溶解现象的关注，推动新课的展开。

（二）展开：

1、食盐在水里溶解了，面粉在水里溶解了吗？

（1）         猜测三种常见物质：食盐、沙子、面粉哪个能在水里溶解？
                

（2）         动手实验，明确实验要求。

（3）         重要的交流开始了。

设计意图：食盐和沙子是初步建立与区分溶解与不溶解概念的两个支撑材料，通过实验的观察比较，加上重要的师生对话以及对溶解现象深刻的描述，从思维的层面指导他们的动手实践，满足动手动脑学科学的基本理念。同时面粉是一个结构性材料，探究面粉在水中的表现意义不在于判断它本身是否溶解了，而是推进有关溶解现象的深入探究。

2、过滤沙、面粉、盐三种物质

（1）       用筛网分离沙子与水的混合物。

（2）       用滤纸过滤分离面粉与食盐，师生动手实验。

设计意图：过滤大颗粒不易溶于水的物质常用到筛网，而过滤小颗粒不溶于水的物质常用到滤纸。因此滤纸的出现是建立在筛网基础上的。

（3）重要的交流开始了。

 3、观察高锰酸钾和砂糖的溶解。

设计意图：让不可视的溶解过程可视化。感受到溶解的确是一个过程，是一个物质在水中均匀扩散的动态过程。

４、整理观察研究的结果：

设计意图：研究了五种物质在水中的情况，有了许多零碎的观察成果，通过表格的方式作系统的整理，从而初步建立对溶解的描述性概念。

（三）总结与拓展：

1、物质是否在水里溶解了，你会观察和区别吗？溶解的物质有哪些特点？

2、出示常见物质，你会区别这些物质能溶解在水里吗？

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　上虞市闰土小学　　范彬

油　菜　花　开　了

——　小学科学四上《新的生命》单元第一课时

上虞市闰土小学　　　范彬

教学目标：

１、通过解剖油菜花的观察活动，知道和描述花的基本结构：花瓣、花萼、雄蕊、雌蕊。

２、通过观察一株开花的油菜，推测花蕾变化的活动，知道生命变化周期中一个重要过程。

３、感受生命的变化，感受探究的乐趣。

一、引入

导语：今天给大家带来了一株植物，不知道大家是否认识——
        开花的油菜（一株）

（投    影）油菜开花了

（揭示课题）油菜花开了

最近你还看到哪些植物也开花了？

二、新授：

（一）观察一棵油菜花。

你们看，现在的这株开花的油菜，全身上下可以分为几个部分啊？

（根、茎、叶、花、果实、种子）叫学生指认。

今天，你最想观察哪一部分？

（二）观察一朵油菜花。

１、指导观察的方法：

Ａ、对于一个新事物，你会怎么去观察它。（眼睛看、鼻子闻、手触摸等）

Ｂ、油菜花比较小，有些地方看不清，可以借助放大镜。

Ｃ、刚才大家介绍的方法适合观察外部特征，但是要想看清内部结构，需要用到另外一种新的观察方法——解剖

２、实验要求：观察更有效。

这油菜花小，但同样也是一个可爱的生命，解剖了，这个生命也就不存在了。要尽量注意些什么？

　（１）仔细用肉眼或放大镜观察花的外部结构，并猜想一下里面的结构可能是怎样的？

（２）按从外到里的顺序，小心地用镊子解剖油菜花，并在白纸上把相同的部份放在一起。

（３）完成观察记录表，小组交流观察的结果。

　　３、说说，观察到油菜花的结构是怎样的啊？

　　４、统计结果。

　　（１）可以抽样汇报各部分的数量。

　　（２）分析数据，说说，油菜花是怎么样的，你怎么向别人介绍。说说是不是其它花也是这样的呢？

（三）观察一棵油菜的花。

１、数一数，一棵油菜，开了几朵花。

要求：要数清楚。用脑子数。

把学生的“问题要点”摘录。

花蕾　　含苞欲放　　花谢了　　已经结果　　……

２、数数有几个花蕾。推测一下花蕾下一步怎么长，再下一步怎么长，再再下一步怎么长。用水彩笔把每个阶段长的样子画下来。

３、下发信封纸，画花蕾的生长变化系列图。

４、展示。　　　怎么验证我们的推想。

三、课堂小结。

２００７年４月２日

那天的课，我上之后，有几个问题：

首先，我不知道对于初次的解剖是否需要作出怎么样的指导（所以技能目标也没有太多预订），因为这一过程太难以说清楚了，还是“高估学生”吧，所以我没有作太多的干预。但我还是作了渗透：１、解释：解剖就是将各部分分解开来。２、让学生把相同的部份放在同一个记录表方格内。

我想各位有何办法？

其次，对于各部分名称，是学生取名再统一一个比较一致的名称，或者最后，用“植物学家，也作了各部分命名……”这样的方法好呢，还是其它另有好的方法？

我是让学生在解剖的过程中，先用了“名称”再说，实际与各部分对不上号可以看参考图。不知是否妥当。我知道这部分学生交流后，缺了一个小结和学生观点的梳理。

　　　最后，对于花蕾今后的发展预测，我很难找到一个载体，所以只是让他们数数花蕾的同时让学生去推测。

建构科学概念　　发展探究能力

——绍兴市优质课一等奖《声音是怎样产生的》课堂实录

范彬

一、
        教学目标

1、学生通过探索性实验发现发声物体在振动的共同现象，并通过验证知道声音是由物体振动产生的。

2、学生通过观察、比较发声物体和不发声物体，能够就观察到的现象进行积极思考和大胆预测，探索声音产生的原因。

3、学生在实验中，注意倾听轻微的声音，控制无关的发声，培养严谨的研究习惯，激发探究声音现象的乐趣。

二、
        教学重点、难点
        
通过观察、比较、讨论、交流等活动理解“声音是由振动产生的”

〔设计意图〕

《声音是怎样产生》的是声音单元的第二课，声音单元的核心概念是“声音的产生是物体振动的结果。声音有大小、高低的不同。通过改变物体的振动我们可以使声音发生不同的变化”。而《声音是怎样产生》一课具体的概念是：物体通过振动产生声音，我们可以借助其他物体的变化观察到物体的振动。声音单元中，第一课《听听声音》：没有物体不可能有声音，声音是由物体发出的。那么声音是怎样产生的呢？声音是由物体振动现象产生的。承接了上一课，那么产生声音后，如何传播，便有了下一课《声音是怎样传播的》，既然声音是因为物体振动产生的，声音又是通过物体为媒介传出去，那么，我们从源头和媒介去控制，就能控制物体的声音，这便是第四课。而《制作我们的小乐器》则直接受益于前几课的教学，比如不知道物体振动是产生声音的根本原因，面对小乐器制作过程中不会发声很难作出改进的做法。放在单元的结构中，是本课教学目标确定的重要依据。

三、教学展开：

（一）情境，经验唤醒，冲击已有观念

“声音是怎样产生的？”根据学生已有的经验，回答很多，但大都关注让物体发声的方法：撞击、敲打、拨动、弹拉，是的！教学赖以展开的基础，没有这个基础，课无法展开，所以了解学生已有的经验很重要。当代的认知建构主义理论认为，学习的过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息的意义的过程，学习者先前的经验及思维方式在个体的学习过程起着极为重要的作用。这就启示我们：教师要引导学生建立科学概念，在教学活动中应该重视学生头内部的认知结构，了解学生的知识、经验状况及思维习惯，特别要了解学生观念中不完全的观念。

〔课堂实录〕

师：刚才我们听了很多声音，现在我们一起来动手让物体发出声音，好吗？

师：老师给大家准备了几种材料：锣、鼓、尺子、皮筋。你哪些办法让其中的一种物体发出声音？

生１：用棒子敲击锣，可以发出声音！（教师板书：敲击）

生２：把皮筋用力一拉，弹一下可以发出声音！（教师板书：弹拨）

生３：可以用尺子敲击鼓面！

师：嗯，也是一种方法，钢尺比较锋利，可不可以用更好的物体代替钢尺？（生：鼓棒）

生４：用尺子敲击木块！

师：让谁发出声音？（生：让尺子发出声音！）尺子自己来发了声音。

生：可以，只要在桌沿上弹一下。

师：哦，待会儿自己也来试一下，再静静地听听倒底能不能发出声音？（板书：压拨）当然还有更多的方法可以让这些物体发出声音，等会儿我们一起动手试试能用这些方法都能让一种物体发出声音吗？

师：为了使我们的实验做得更好，老师给大家提出了一些建议：

投影：

锣、鼓注意不要发出太大的声音。

注意安全，小心使用铁钢尺。

实验结束，把器材放回原处。

学生领取材料，并动手操作。

师：刚才老师已经发现同学们用自己想出的方法让物体来发出声音。但是，现在的问题是，我们在实验的过程中，哪些方法是不能让物体发出声音的？

生１：刚才我用木棒敲击皮筋，皮筋不能发出声音。

师：你用敲击的方法能让其它物体发了声音吗？

生１：能，锣就可以，皮筋不可以。

师：敲击的方法不能让皮筋发出声音，但同样的方法却能让锣发出声音。还有其它这样的情况吗？

生２：尺子用压拨的方法可以产生声音，但锣不行。

师演示，用手指压锣面。

师：能不能听到声音？（不能）再用力（还是不能）。

师：有的方法可以让物体发出声音，有的方法却不能。看来，物体发出声音跟发声方法，不是很有关系。那跟什么有关呢？

〔反思剖析〕

让物体发出声音是很简单的事，但关注有的办法行，有的办法不行则更重要。注意到、意识到发声动作、发声方法与声音产生并不是很有关系则是这个活动展开的真正用意。

这部分其实很重要，因为接下来的活动是观察发声物体的现象。要让这个活动成为学生有目的探索性活动，目的是不是很清楚，指向是不是很明确，探索是不是很深入，关键之处在于这个活动与交流中，对已有经验的不满程度有多深！

（二）实验，现象汇集，达成探究共识

〔设计意图〕

根据波斯纳提出的观念改变模型，对当前的观念不满是产生观念改变的关键因素，因此，利用引发认知冲突的方法来促进观念转变，对于完善学生原有观念是一种尤其有效的教学策略。当形成共同探究目标以后，则需要对发声与不发声时的锣、鼓、钢尺、橡皮筋等物体进行对比观察，并探索性地找出发声物体的共有的现象，以此作出关于声音产生的原因的不完全归纳。

当然这样实施探究所形成的共识，只是一个有待进一步验证的推断结果。教学的价值是引起思考（特别是反思），促进思维。因此围绕“发声的物体一定是振动了吗？”设计反证法实验，让学生进一步体会声音是由物体振动产生的。反证实验，在本课中是创造性应用。

〔课堂实录〕

师：既然跟方法没有多大关系，那么声音的产生究竟跟什么因素有关呢？

师：在这种情况下，你打算怎么进一步去研究，去解开这个其中的原因？是进一步观察呢还是凭空想象？

师：那观察什么？

生：物体？

师：物体发声的时候，肯定有一些现象产生，如果我们能找到许多发声物体都有的现象，那么我们或许离找到声音产生的原因不远了！是吧？

师：为了更好找到这个原因，我们就需要跟这个物体不发声时相比，有什么不同的现象？所以我给第一个组准备了一套同样的材料。等会请各组来领取。

在动手之前，为使我们的实验更成功，老师还有几点实验建议：

继续要小心操作小声点，边听边看做记录。

一种物体统一采用一种发声做法：

锣、鼓——敲击

皮　筋——拨动

钢　尺——下压、拔动

再领取同一种物体，便于对比观察发声与不发声物体。

领取材料，学生实验，教师巡回指导；学生实验结束，对部分实验记录作反馈。

（第一张学生记录单）

师：说说你们的发现？

生１：我们发现锣不发声的时候没有颤动，发声的时候鼓面会颤动。

师：你怎么感受到这种振动？

生１：我把手放到鼓面上，感到的。

师：大家有这种感受吗？你能表示一下吗？

（学生用身体表示）

生２：我把皮筋拨动了一下，皮筋没有声音但皮筋振动了。

师：真的吗？再试试！（学生示范）仔细听？有声音吗？

生２：声音很小，皮筋也在抖动。

师：表示一下。（一个学生用摆头表示振动的皮筋。）

师：嗯，也在振动。（教师板书）

生３：我有力弯曲尺子，没有听到声音，但是放到桌沿上，向下压突然放掉，能听到声音。

师：说说，你看到了什么现象？

生３：我看到尺子上下摆动。

师：也看到了尺子的振动。

（第二张学生记录单）

生４：没有发声的时候都跟以前一样。

师：跟以前一样是什么意思？

生４：就是没有动静。

师：发声了呢？

生４：都振动了。

师：嗯，通过两个组的实验记录，我们发现，发声的时候，鼓面在——（生：振动），锣面在——（生：振动），皮筋在——（生：振动），尺子在——（生：振动）。嗯，从这些物体的情况来看，物体发出声音可能跟什么现象有关？

生：振动！

师：我们发现发声的皮筋在振动，发声的锣鼓在振动，发声的尺子在振动。发声的这些物体都在——振动。那么，反过来，让这些发声的物体突然停止振动，还会产生声音吗？

生：不会有声音了！

师：试试！

教师拿起一面锣，让一个学生听到“停”，让想办法让锣面停止振动。

师：停！

学生用手捂住，声音立刻停止。

师：手上有什么感觉？

生：手很麻。

师：看来，物体发出声音跟发声的方法没有多在关系，却跟什么有关？（振动！）

（教师在板书上强调振动。）

〔反思剖析〕

上述学生实验与研讨过程，比较尊重学生的观察事实，又帮助学生加以概括和引导。这一部分遗憾的是，对学生的很多发现只停留在汇报与重复之上。如果要说教师有作用，很多处只不过是起到对现象的概括和予以明确。这从教学有效性的角度来分析，还是不够的。特别是学生汇报中对发声物体振动观察，如何让振动用更多更好地方法去感觉甚至展示，也就是说在实验中个体所获得的经验如何变成大家的共识，大有文章可作，而作这个文章的同时又应作为思维进一步得到发展的训练。

比如：发声的鼓，鼓面在振动。我们可以用手感觉，那么还可以用什么方法让大家都看到这种振动？如何让这感觉到的现象很显著地展示在大家面前？所以，想到类似放入轻小的泡沫等方法，不就是拓展思维的训练吗？还有，从课堂收益的角度，对鼓和锣这些大材料的选择对课前准备是比较困难的。如果选择瓷碗（甚至可以在交流过程中想到碗中去放入水），也许从准备材料是否方便的角度还是结构材料作用能否发挥更好的角度，都有可能会收到事半功倍的效果。

（三）拓展，发散延伸，巩固科学概念

〔设计意图〕

通过不完全归纳推理，学生已经发现“声音的产生与物体的振动有着很大的关系”。上述活动中，通过反证实验，学生已经对物体振动与声音产生之间的依存关系有了充分的理解，对原有生活经验有了突破性的超越，也为新的科学概念建构起到了实质性进展。但对于科学教育，我们讲究逻辑的推理，同样重视实证的方法。那就是对不完全归纳推理形成的结论，进行广泛的验证。所以，回答“声音是怎样产生的”这样一个较抽象概括的问题，活动进展到这一步，对于四年级学生来说还不能急于求成。“观察更多的发声物体”是一个拓展与发散的环节，它承接上一个探索性实验的成果，并用实证的方法来加以印证。

〔课堂实录〕

师：现在发现，声音的产生和物体的振动有关。老师这儿还有更多的物体，这些物体发声的时候，是不是都振动了呢？

师（出示音叉，并用橡皮槌敲击）：听到声音了吗？音叉发出声音时，是不是振动了呢？

生：肯定是！

师：怎么知道？

生：只要握住音叉就是了！（让这位学生拿住音叉，教师敲击。）

师：振动了吗？

生：手很麻，是在振动。

师：这是你一个人的感受，音叉只有一个，怎么说大家也感受到或者看到振动的现象？有办法吗？

生：把音叉先放在水里，打敲击一下让它发出声音，水会波动的！

师：哎——这是一个好方法，我们试试。

实物展示台上演示

师：看到什么现象？你怎么解释？

生：水溅出来了，说明音叉在振动。

师：我们身体上也有一个发声的器官，是什么啊？

生：喉咙！

师：让我们将手放在喉咙的位置，一起发出一个声音“啊——”

生：手感到振动。

师：确切地讲，是喉咙的位置有两条发了声音的声带，如果我们感冒了，可能会引起声带发炎，声带红肿变厚，我们的讲话就困难，甚至哑掉了。

师：身体上还有一个器官对声音特别敏感，是什么器官？

生：耳朵！

师：耳朵里有耳膜，很薄，能灵敏地感受到声音。所以我们有的同学很喜欢掏耳朵，其实是很不安全的，因为一不小心可能会戳破耳膜。

师：生活中还有更多的物体，发出声音的时候你有办法感受到这些物体的振动吗？

生：有！

师：好，大家可以回去动手试试！现在我们已经研究这么多物体发声时的现象，如果有人问你，声音是怎么产生的，你会怎么解释？

生：声音是物体振动产生的！

生：发声的时候物体都会振动！

……

〔反思剖析〕

“观察更多物体的发声现象”其实是一个很有价值的活动，发声音叉有振动吗？学生的推断很肯定，学生对感觉振动方法也很切合实际。人体发声器官发声时，振动吗？手指放上去就知道！耳膜是人体中感受声音最灵敏的结构。这样的拓展其实很有效。值得一提，实录中两点很遗憾，首先仍然要关注对比实验，当然此处的对比实验可以简化为让一个物体在发声前后的现象对比。没有对比，从教学的科学性来说，难以说明问题，不对比不足以验证振动与发声的必然关系。其次，既然作为拓展活动，不能仅停留在教师提供的材料范围内，应该让学生提出更多的探究需求，比如两块石头撞击发声，怎么验证也在振动？喇叭发声时，是不是也能观察到振动？吹笔帽让它发出声音，是不是也能观察到振动？这些拓展性的问题，为进一步研究提供了广阔的空间，同时也可以让科学概念建构在更广泛的实证基础之上，则拓展的价值会更大。

〔综述〕

综观整节课，《声音是怎样产生的》，能回答这个问题了，课也就结束了。回答好了，学生也就得到了发展。因此所贯穿在本课中的，有两条主线：即第一条主线是就科学知识层面而言，是关于声音产生概念的不断完善和不断修正的过程；第二条主线是科学探究的角度，即经历经验质疑——探索实验——推理归纳——实践验证，也就是说学生碰到问题，或者用现有经验难以解释时，引导该如何去探索的方法和方向的思考，其实很重要。

引导更有价值的思考

科学课程标准指出“科学学习要以探究为核心”，同时又强调让学生在探究中动手动脑学科学。小学《科学》将问题史和解决问题的方法结合在一起的课程编制方式充分满足了这一基本理念。的确，实施《科学》新课程，学生的探究需要强调动手做（hands-on），而更需要强调动脑筋（minds-on），这样才能符合《科学》教材编写的初衷。毕竟，真正的学习并非发生在学生手上，而是发生在他们的脑袋里。在动手过程中，思维介入的深度和广度将直接影响着探究的质量。然而现实的教学中，这一点还没有充分被关注。笔者谨借以下两个教学课例加以说明：

[课例一：]

《研究纸》一课中，教师让学生通过观察，确立了几个主题，从颜色、重量、柔软程度、光泽、厚度等方面去研究。每一小组选择其中的一个或是两个主题进行研究。于是，因为学生的热情很高，结果每个小组都至少选择了两个项目进行研究，课上是热热闹闹。但是，在最后的交流阶段，学生们的汇报空空洞洞。在研究吸水性的时候，他只能发现有的纸能吸水，有的纸不吸水。当问及哪种纸吸水能力强的时候，孩子则无从答起。
[话题：]

浅层发现多，深度思考少
[反思：]
    学生提出了很多研究的主题，教师为了体现民主，于是让学生从中选择自己感兴趣的进行研究，可结果就造成了学生的研究结果很浅，或者是浅尝辄止。因为对他来说，他有发现了，有发现也就意味着可以结束了。

[课例二：]

教师在上《观察水》之前，复习了上节课生命离不开水的情况，并让学生举出了一些例子。教师接着问了一个问题：“既然水这么重要，你们想不想研究它呢?”学生小声地“想”，教师又提高音调问了一遍：“想不想?”“想！”声音确实响了许多。

[话题：]
无效问题多，有思考价值的问题少

[反思：]

教者问这个问题的目的就是为了想让学生研究水，而学生也很清楚教师的目的，所以无需考虑就做出回答。再说老师都问了两遍了，学生能不“想”吗?在我们平时的课中，这样的无效问题很多，它们不需要学生思考，而只要根据老师的意图来做就行了。这样是极其有害的，长此以往，学生不是找证据积极思索，而是揣摩教师的想法，怎样得到与老师预期一致的那个答案，即使与事实违背，与心里真实的想法不符，他们也不会表现出来。

以上并非是科学课程实施中偶尔的现象而是课堂中反复以至普遍的现象，并非是一般的所谓的思维碰到障碍嘎然而止，而是长期定型形成思维习惯的问题。

科学课堂是学生学习科学的重要途径，也是最典型的时段和空间。课堂中教师指导下的探究实际上是一种迅速提高学生探究能力的省时学习与发展模式。为了让学生高效省时典型经历这一时段，我们应该而且必须对“如何引导学生在探究活动中更有价值的思考”引起关注。为此，笔者就此谈几点想法和做法：

一、       层层推进思维，让活动目的更清晰

在《科学》三下年级《混合身边物质》一课中，我们一起来分析沙子和豆子混合前的对话：

……

师：盘子里分别装着沙和豆子，要是把它们像拌粽子的佐料那样混合，你们说会发生变化吗？

生：不会！

生：可能会有变化！

师：混合后，沙和豆子有没有变化得有个比较，任何东西没比较怎能说有没有变化，你们说是不是啊？

生：是！

师：那豆子与沙混合后，豆子或者有变化或者没变化，得与什么时候的豆子比较？

生：没混合前的豆子比较！

师：看沙子有没有变化呢？

生：也与没混合前的沙子比较！

师：嗯，那我们现在还没混合，观察还来得及，看它们各自有什么特征！

教师引领学生经历探究活动，必须让学生有非常明确目的，否则与游戏是没有多大区别。让我们试分析上述片断：物质的混合现象在我们身边如此普遍。就拿我们吃饭，什么事都不做，但每天都要在嘴巴里混合一些东西。细想这嘴巴里的混合物，经咀嚼的饭与菜是一种简单的物理混合，不会产生新的物质，无非是用牙齿处理着物质的颗粒大小和均匀状态。而米饭中的淀粉与唾液的混合，却别有一番味道，是生成新物质相对复杂的化学混合。沙和豆子的混合以及其后的小苏打和醋的混合分别是这两种混合的代表。

然而，沙和豆子如此常见，直接让孩子们观察，能带给他们多少的观察兴趣，再怎么，也无非是完成老师交付的任务罢了。而我们若把欲打出的拳回一回：我们将要混合，猜想混合后的结果会怎样；为了检验猜想，得记住此时他们各自的特征，甚至在混合前留点样本。　这个观察的“拳”变得目的明确、力度更强。

我们对孩子们不能有太多太高的苛求，可我们科学教师却必须要苛求自已，苛求自已在引领的探究活动中有多少价值的引导，又引起学生多少有效的思考。

二、       捕捉对话亮点，让正确观点更明确

在《物体在水中是沉还是浮》一课中，研究了多种材料的沉浮，发现物体的沉浮好像与轻重、大小没有关系。接着老师拿出另一组材料，若干个大小相同轻重不同的物体以观察它们在水中的沉浮变化。很容易发现：重的沉了、轻的浮了！此时，学生发现与先前观点矛盾了，感到十分惊奇。老师就问：“你们看，轻重与沉浮有关系吗？”

生：有关系！

师：刚才不是你们说没关系？

生1：有的时候有关系，有的时候没关系！

生2：有的情况下有关系，有的情况下没有！

师：

什么情况下有关系，什么情况下没有？

     生：在大小一样的情况下（轻重跟沉浮）有关系。

     师：那刚才你们认为没关系是真的没关系还是看不出关系。

     生：看不出关系！

     师：为什么会看不出关系，这回又为什么能看出关系？

     ……

承认学生的原有经验是探究活动的基础，发现原有观点和看法在思维上存在缺陷的地方是关键。在教学内容、教师、学生互动的过程中，原有的经验时不时会与眼前的事实相矛盾，在对话与交流中这种矛盾的思维就是推动学生观点前进一步的亮点，捕捉这一亮点，引导学生更有价值的思考，有利于动态自然观的形成

三、       揣摩细微之处，用思维的成果指导动手实践

一个公开教学活动上，我带着孩子们用非常简单的材料：两个杯、一些水，经历了一堂《热水与冷水》的科学课：

… …

师：现我们有一杯冷水和热水，再倒出冷热不同的两杯水，那该怎么倒啊？（讨论片刻）

生：在第一只空杯中，拿热水杯倒一点，再拿冷水杯倒一点。在第二只空杯中，拿热水倒得多一点，再拿冷水杯倒得少一点。这样就有冷热不同的四杯水了。（学生在上来边演示边说，倒完在杯壁上触摸感受了一番）

师：嗯，对他的倒法有提问吗？

生：我觉得四个杯子里应该倒得一样多！

师：对呀，倒得差不多这样便于我们观察。

师：老师也有一个问题，（边做边问）你们说我先拿冷水杯还是先拿热水杯（学生有不同的回答），但老师还是习惯于先拿冷水。你们想想我为什么呢？

先拿哪个杯的问题，旨在引起学生注意！拿哪个杯其实是有讲究的。因为刚倒下的热水很热，这一细节处的提示性思考正是科学教学对孩子们细小生活问题的关注。但是，教师没有将自已的观点强加于学生，而是适当阐述，体现科学学习中教师作为合作者、引领者的身份。

师：我先拿冷水杯在第一只杯中倒入一点冷水， 这时可以更换成热水杯，也在第一个杯中倒入热水；当然也可以继续拿冷水杯在第二个空杯中倒入冷水。老师更习惯于拿冷水杯继续倒。（于是，教师在第二个空杯子中倒入冷水，学生很专注，教师突然停下来了，笑了笑）你们说我的冷水倒成一样多好呢还是不一样多好？（学生又有两种观点！）

师：如果冷水倒成一样多，那么接下去，你们说我要倒出冷热不同的四杯水，热水该怎么倒;如果倒成不一样多，那么接下去又该怎么倒？

… …

又是一个有讲究且值得思考的问题！冷和热作为日常生活中最为常见的现象，而这是《冷与热》单元第一课时，热以热水的方式呈现，热水又是能量、能源的承载，热到什么程序其实就是承载能量多少的问题，而作为第一次探究热现象虽然不可能一下子涉及这本质的科学问题，但已经为今后的学习架起了桥梁。通过对上述“倒一样多好还是不一样多好”的思考，引导学生关注对接下去倒的过程，旨在对倒入空杯中的冷热水量的掌握与热的程度是密不可分的，热水的多少能决定一杯水相对热到什么程度，同样冷水的量也会影响一杯水的相对冷热程度，冷水与热水的不同量的配比与再倒出两杯（甚至更多）冷热不同的水是有内在联系的，当然这涉及到倒的方法又是非常有讲究的。倒完之后，通过触觉感官的认知，能更进一步成为了验证过程控制与结果呈现是否一致的方式。整个思考后动手的过程，满足了“动手动脑学科学”的基本理念。

科学探究活动有着丰富的内涵，内涵挖掘与科学教师之前投入思考的程度、价值预设有着密切的关系;科学课堂有着丰富的即时生成性内容，这与科学教师对待学生问题、观点的敏感程度，发掘程度有着密切的关系。关注学生有效思考，重视教师价值引导，长此以往，将对学生科学素养的形成起到积极的推动作用。

参考：

科学（3－6年级）课程标准解读  P104  第7—8行

科学课带给孩子们的是什么？是满足快乐的盼望、是不知倦的摆弄、是充满惊喜的发现！

科学课堂是孩子们学科学最典型的时段、空间。为了他们典型的经历，而我们也一直不倦其烦地追逐着理想课堂的经典：揣摩活动的内涵、准备有结构的材料、思考微处的价值引导……

是的，我们一直都在微处做文章，因为细微之处灼见真知嘛！

[课例片断一]

春节后第一个科学课堂，虽然没有什么听课教师，但我比往常更加兴奋，因为我想孩子们肯定在期待着我，期待着带给他们的第一节什么样的科学课，我怎能不为之斟酌一番而精神抖擞去面见他们。

师：春节过得好吗？知道我今天给大家带来了什么？（老师神秘地展示了一下口袋里向外硬梆梆鼓得奇怪的玩意儿。）

生：肯德基鸡块…..

生：荷包

……

生：哈……是粽子！

师：粽子好吃吗？你春节里吃到的粽子有哪些佐料？

生：糯米、肉或者糯米、赤豆、枣。

孩子们还想说粽子，什么和什么混合煮熟。冷不丁老师剥开，一咬，把粽子的一个小尖角给吃了，哗然一片。孩子们没想到老师会当众嚼他自己带来的粽子！

师：这小粽子刚才跟现在有什么变了？

生：模样变了！刚才有四个角，现在只有三个角了！

生：那些糯米饭都被你咬碎了。

师：还有什么变了？

生：刚才上面没你的牙齿印。（乐哄哄的一片）

……

师：我这一咬变了这么多，那有没有没变的？

生：还是粽子的味。

生：还是……

师：对！它还是粽子，还有着粽子的味！不能说他是别的，是嘛！想知道今天研究什么？

生：粽子！！

生：不知道！

师：在这儿！（老师拿出不透明的布袋，内有沙子与豆子。）

……

夸张的举动，老师简直是一个大朋友；亲密的交谈，意想不到地揭开了科学课的序幕。虽然是一个小糯米粽，但无意中孩子们走进了《混合》的单元，无意中孩子们触及了本质变化与非本质变化。

……

师：盘子里分别装着沙和豆子，要是把它们像拌粽子的佐料那样混合，你们说会发生变化吗？

生：不会！

生：可能会有变化！

师：混合后，沙和豆子有没有变化得有个比较，任何东西没比较怎能说有没有变化，你们说是不是啊？

生：是！

师：那豆子与沙混合后，豆子或者有变化或者没变化，得与什么时候的豆子比较？

生：没混合前的豆子比较！

师：看沙子有没有变化呢？

生：也与没混合前的沙子比较！

师：嗯，那我们现在还没混合，观察还来得及，看它们各自有什么特征！

[剖析一]

物质的混合现象在我们身边如此普遍。就拿我们吃饭，什么事都不做，但每天都要在嘴巴里混合一些东西。细想这嘴巴里的混合物，经咀嚼的饭与菜是一种简单的物理混合，不会产生新的物质，无非是用牙齿处理着物质的颗粒大小和均匀状态。而米饭中的淀粉与唾液的混合，却别有一番味道，是生成新物质相对复杂的化学混合。沙和豆子的混合以及其后的小苏打和醋的混合分别是这两种混合的代表。

然而，沙和豆子如此常见，直接让孩子们观察，能带给他们多少的观察兴趣，再怎么，也无非是完成老师交付的任务罢了。而我们若把欲打出的拳回一回：我们将要混合，猜想混合后的结果会怎样；为了检验猜想，得记住此时他们各自的特征，甚至在混合前留点样本。　这个观察的“拳”变得目的明确、力度更强。

我们对孩子们不能有太多太高的苛求，可我们科学教师却必须要苛求自已，苛求自已在细微之处带给他们多少有效的思考，有多少有价值的引导……

[课例片断二]

一个公开教学活动上，我带着孩子们用非常简单的材料：两个杯、一些水，经历了一堂《热水与冷水》的科学课：

…
            …

师：现我们有一杯冷水和热水，再倒出冷热不同的两杯水，那该怎么倒啊？（讨论片刻）

生：在第一只空杯中，拿热水杯倒一点，再拿冷水杯倒一点。在第二只空杯中，拿热水倒得多一点，再拿冷水杯倒得少一点。这样就有冷热不同的四杯水了。（学生在上来边演示边说，倒完在杯壁上触摸感受了一番）

师：嗯，对他的倒法有提问吗？

生：我觉得四个杯子里应该倒得一样多！

师：对呀，倒得差不多这样便于我们观察。

师：老师也有一个问题，（边做边问）你们说我先拿冷水杯还是先拿热水杯（学生有不同的回答），但老师还是习惯于先拿冷水。你们想想我为什么呢？

先拿哪个杯的问题，旨在引起学生注意！拿哪个杯其实是有讲究的。因为刚倒下的热水很热，这一细节处的提示性思考正是科学教学对孩子们细小生活问题的关注。但是，教师没有将自已的观点强加于学生，而是适当阐述，体现科学学习中教师作为合作者、引领者的身份。

师：我先拿冷水杯在第一只杯中倒入一点冷水， 这时可以更换成热水杯在仍在第一个杯中倒入热水；当然也可以继续拿冷水杯在第二个空杯中倒入冷水。老师更习惯于拿冷水杯继续倒。（于是，教师在第二个空杯子中倒入冷水，学生很专注，教师突然停下来了，笑了笑）你们说我的冷水倒成一样多好呢还是不一样多好？（学生又有两种观点！）

师：如果冷水倒成一样多，那么接下去，你们说我要倒出冷热不同的四杯水，热水该怎么倒;如果倒成不一样多，那么接下去又该怎么倒？

生：冷水倒成不一样，倒热水时倒成水面一样高，就是冷热不同了。

师：还有其他的意见吗？

生：…
            …

…
            …

[剖析二]

又是一个有讲究且值得思考的问题！冷和热是日常生活中最为常见的现象。而亲历有关冷水与热水的一系列活动是打开思考研究“冷与热”现象的切入口。活动中，热以热水的方式呈现，热水又是能量、能源的承载，热到什么程序其实与承载能量多少有关。而作为第一次探究热现象虽然不可能一下子涉及那么深刻，但已经为今后的学习架起了桥梁。通过对上述“倒一样多好还是不一样多好”的思考，引导学生关注对接下去倒的过程：对倒入空杯中的冷热水的量与热的程度是密不可分的。热水的多少能决定一杯水相对热到什么程度，同样冷水的量也会影响一杯水的相对冷热程度，冷水与热水的不同量的配比与再倒出两杯（甚至更多）冷热不同的水是有内在联系的，也就是说涉及到倒的方法是非常有讲究的。当然，倒完之后，通过触觉感官的认知，能更进一步成为了验证过程控制与结果呈现是否一致的方式。整个过程，先有思考再有动手，是用思考的成果指导动手实践，满足了“动手动脑学科学”的基本理念。

倒倒水还有这么多的讲究！倒还能倒出学问！倒出科学！不简单啊，不可小瞧哪！

没想到身边小事，顺手拈来竟也富含着科学！

[反思]

当前科学课程实施以来，存在着许多理念理解上的片面以至误解。为了追求孩子们课堂的快乐，却忘记了探究中蕴藏的丰富活动内涵;为了体现课堂的民主，却忽视了教师有效的价值引导;为了获得更大的参与度，却造成了学生研究结果很浅，或者是浅尝辄止，因为学生有了发现，有发现就意味着结束了。

真正的问题关键还不在于学生，而在老师，老师没有认识到科学本质是严谨的，而非夸夸其谈、逢场作戏！学习科学是种能动的过程，小学科学学习也是研究问题史和学习解决问题方法的结合。而当前的小学科学课堂既要群体思维的开放，更要经历探究过程的严谨，严谨之处在于细致入微，在细微之处让学生把问题做透。

    今以笔者两正面课例片断，期待引发更多的思考。

［摘  要］ “材料引起学习、材料引起活动。”对于小学科学课而言，能科学地使用与改进科学探究实验的活动材料，在一定程度上决定了课堂教学的质量和效率。本文结合教学实际，借助教科版小学科学四上年级中的《食盐在水里溶解了》一课，从如何建构一组有意义的、有结构的、更适合学生科学探究的活动材料，透析对促进课堂教学有效性的新思考。

［关键词］小学科学活动材料  教学  有效性

美国学者兰本达教授认为，任何有意义的发现、领会都是经历、卷入与参与的结果，而其中材料就是激发、引起探索“经历”的有效手段。“材料引起学习，材料引起活动。”浙江省小学科学教研员喻伯军老师在多次培训活动中指出，“材料有时候就是课程”。的确，对小学科学课而言，一套好的材料可以促成一节好课，成为教材的有益补充，用好材料在一定程度上决定了课堂教学的质量和效率。

基于上述思考，2006年3月14日，笔者在四个乡镇联谊举办的小学科学教学研讨活动中，进行了一次以小学科学课材料使用和改进为主要内容的不署名问卷调查活动，其中发现：有62.5％的教师在实际的课堂教学中，材料的使用达不到探究活动预期效果；85．6％的教师因为材料操控不当，有过引起课堂失控的现象；84.6%的教师想过材料改进的方法，15.4% 的教师有过材料改进的经验，所有的教师都想参与材料改进和研究工作。

从小学科学课实施以来，教师对这门学科注入很多的思考，同时对其活动材料改进和研究也持有较高的热情程度。但同时也应该看到，活动材料是否能科学、合理使用甚至有效改进，对一线教师有效实施课堂的影响是较大的
            “85．6％的教师因为材料操控不当，有过引起课堂失控的现象。”这条数据，足可以说明！

小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料。如教材、课外读物、媒体信息、儿童生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等。而有形的、有结构的实物材料在科学探究中发挥的作用是不可替代的。本文所指的“材料”，则更侧重于小学科学探究活动中的实验材料。本文所指的有结构的材料是指与教学内容和教学目标之间具有紧密联系的材料，并是教师经过精心设计，成为典型组合，且有次序交给学生，引导学生开展科学探究学习。因此，这些有结构的材料，既要揭示教学内容有关的一系列现象，体现教材的科学性，又要符合学生年龄特征和认知规律，贴近学生的日常生活，还应具有趣味性，使学生喜欢，并有能力通过对材料的探索来发现问题，解决问题，获取新知。

在实际的教学中，对材料的“苛刻”追求是每一位科学教师的“共性”。我们不能忽视教师对实验材料的替代组合与筛选改进的积极态度，这恰恰反映了一大批科学教师对如何有效引导学生进行探究活动的思考。

对于小学科学活动材料使用的策略研究，已经引起不少专家与教师的深入讨论，比如浙江省教研员喻伯军老师在“浙江小学科学”的博客网上专门发布了《材料控制教学节奏》的主题讨论文章（http://blog.cersp.com/userlog/8802/archives/2006/126687.shtml）等。本文作者，则仅借助《食盐在水里溶解了》一课为例，参与讨论关于材料优化组合与材料适时使用对教学有效性的影响。

小学科学四上年级第二单元的《食盐在水里溶解了》一课围绕“溶解”这一科学概念建构为核心。教学要做的事就是在充分挖掘已有生活状况下形成的前概念基础上，试图让学生意识到非教育意义下的溶解概念存在的缺陷，在教学环境中不断能动地去修正和完善其内涵，使现象认识更进一步。教学的有效性恰恰体现在能否较快地让学生意识到原有概念的缺陷和完善新概念的需要。

1、材料的组合——是否体现了活动的层次性？

这一课中引入课堂的材料很多，沙子，食盐和面粉是三个重要的材料。其中，沙子和食盐是区分是否溶解的支撑性材料，而面粉则是一个深化性材料。如何组合并使用好这三种材料，把活动的层次性体现出来呢？

设计A：按教材的实验设计，先出示沙子和食盐两种材料。通过上述两种材料在水中的变化状况的观察，从而初步地建立起关于溶解的描述性概念，即像沙子那样在水中沉淀下来了，是不溶解，而像食盐那样在水中慢慢不见了，是溶解。进而引入新的材料——面粉。刚放入水中的面粉，呈现悬浊现象，没有沙子和食盐的显著区别。这让先前对“溶解”的简单描述概念，受到局限，从而把教学内容引向深入。

设计B：将三种材料同时呈现给学生，让他们猜测一下，哪种物质在水中会溶解，而哪种物质在水中不能溶解。进而让学生密切关注他们在水中的变化状况，并观察比较他们的在水中的情况。显然这儿让学生对三种物质的观察和描述赋予了一个很大的空间。但在交流的过程中，则分层次进行讨论，首先重点对沙子与食盐进行比较观察，然后对面粉放入水中的现象描述之上，并作出是否溶解的判断。

剖析：设计A的材料组合很注意层次，即在观察到显著的现象之后，用新的材料，在“似与非似”的模糊现象，让原有的粗浅理解感到困惑，并在困惑中谋求一种新的发展。设计B的材料虽然是同时呈现，但交流过程中是分层进行。这是对于大容量教学内容中如何节约有限课堂时间的策略。两种组合在设计思想上来看，应该说大同小异。但就具体操作中来看，却大相径庭。设计B中的材料同时出现，因为交流过程中，面粉这一种动态变化的材料，随时间推移杯底的沉淀会越来越多。对面粉是否溶解的判断会出现“一边倒”的情况，那么，对下一步的深入探究产生重大的干扰。

2、材料的呈现——是否建立在探究的需要之上？

学生已经明确了食盐在水中能溶解，而面粉与沙子都不能在水中溶解。那么溶解了的食盐在一杯水中是怎么分布的呢？学生有的说，下半部分分布多，就像沙子一样一般落到底部，有的学生说中部比较多，还有的说上部比较多。究竟怎么样，我们需要验证，但因为食盐是无色的，溶解到水里，不能通过观察而很容易直接看到它的分布状况。因此需要有一种新的可以溶解在水中且可以看清其充分溶解后分布状况的物质。这时高锰酸钾的出现成为进一步研究的需要。这时材料的出现表现得很有效。

在小学科学课教学中，材料的出现往往控制着活动的节奏。活动的深入开展在一定程度上有赖于对前一种材料的使用，难以说明问题或者感到不满，只有当学生感到或者意识到这种困难进而引发为一种需要，下一个材料的出现才能体现其价值，由材料带动下一轮的探究活动才会体现其中更大的价值。

再比如本课例中，有一位教师在对待面粉是否溶解的问题上，难以用肉眼观察的方法确定其是否在水中溶解了，就让放面粉的那一杯放在一边沉降一会儿，再判断其是否真的溶解了。这是可以的，但接下去过滤器的出现未免有些突然。这位教师作了这样的过渡：刚才我们将三种物质都放入了水中，观察了他们在水中的变化，现在能不能再从水中把它们分离出来。（随后呈现过滤装置）

对上述一段话，虽然是一段过渡语，但再细想：为什么非要把它们从水中分离出来。分离出于怎样的需求。显然，这容易让学生成为一种被动要求和无目的操作。即使接下去的操作再好，也只不过是在操作层面上，对经历活动的价值和意义不大。

3、 材料的改进——是否更便于学生动手操作？

当前小学科学课，对实验操作减少了不少以往实验“不知其所以然”的规范性要求。的确，笔者以为规范的未必是合理的。对于规范问题，我们完全可以在保证操作安全和实验可靠性中跳出很多中规中矩的框架，并对科学材料实施改进，以使材料更多倾向于教学有效性。仍借《食盐在水里溶解了》一课。

过滤实验中以往用得最多的是铁架台加“三靠”装置。不仅笨重，准备困难，而且易让学生“望而生畏”。实验指导因为规范的东西太多，致使整节课指令性很强，学生操作时易束手束脚。实验过程因费时与无趣，课堂教学的有效性大打折扣。

配套教材作了改进，即大小两只杯子相套，小杯子在上，内放过滤纸，杯底有滤孔，过滤后滴入大杯子里。应该说这样的改进对教学有效性是一个很好的的启示。材料改进使操作方便，学生有更多的精力可以放在观察与思考之中，无所顾忌应该怎么做。但实验的可靠性常打折，因为杯底的滤纸放不平，导致不经过滤纸而直接滴入下面的大杯中。

如何在规范可靠与有效方便之间找到一个结合点，这是改进材料的基本出发点。有教师对此动了脑筋，即仍用漏斗，并利用割出一条槽的橡皮塞连接小口瓶（如图）。对材料的改进使操作更趋简便，而且越是简单的工具越能给学生一种意念，本课中能用废墨水瓶和漏斗，加上餐巾纸即可构成一个过滤装置，如此而已，这样的装置自己也好做，这样的实验课外也能做，其实很多东西都可以从简而论!

教师在探究活动中，为学生提供的材料不同，提供的材料方式不同，实际上反映不同的教学思想。教与学是一个不可分隔的整体，为学生提供有结构的材料是探究型学习的基础和保证，但提供了有结构的材料并不是意味着学生探究学习的完成，教师必须深入领会探究型学习的实质，以一个平等研究者、促进者的身份指导学生的探究活动，真正实践“科学地教，有效地学”，让每一个学生经历探究历程，在这一过程中使身心得到健康发展。

参考文献：

1.        中华人民共和国教育部制定 .《科学（3－6年级）课程标准》， 北京师范大学出版社

2.        喻伯军主编. 《小学科学教学案例专题研究》，浙江大学出版社，2005年

3.        张红霞著.  《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年

4.        韦钰 ［加］P.Rowell著.  《探究式科学教育教学指导》，教育科学出版社，2005年

引发有价值的推测

让孩子经历典型是课堂价值所在。典型的思考轨迹、典型的情感体验、典型的探索过程……课堂应该是经典的！

猜想、猜测、推想、推度、推测、预测……这些用词越来越多地出现在小学科学课堂上。经历典型的活动过程就是要让孩子们模仿科学家那样经历一本正经的求证与预测，因为寻真证伪与预测未知是科学家的使命。

推测是高级的思维活动，是根据已经知道的事物来构想尚不知道的事情。小学科学新课程倡导学生“善于质疑”“不迷信权威”，倡导“经历以探究为主的学习活动”，这些更将推崇在他们的学习活动中融入更有创意的思维。推测，它应当不同于“瞎蒙”和“猜谜”，虽然它们也是对未知事物的想象，但是关键是在于是否建立在观察研究并掌握一定事实。因此推测的价值不在于是否与未知事物的真实面目符合了多少，而在于整个对现有资料收集以及有足够理由思考推理的过程。

课堂中溶入更多有价值的推测，可以让思维的广度与深度得到长足的发展。那么我们如何引导学生更有价值的推测呢？ 让我们借助四上年级科学课《溶解》一课来作些探讨：

一、推测　——　　让“前概念”给予反思

〔课堂片断〕：

课开始了，教师很神秘地拿出一个纸杯。

师：同学们，我这儿有一杯很好喝的饮料，谁愿意到上面来尝一尝？

生争先恐后，师请一学生上来尝一口。

生1（学生喝以后，小声地说）：甜的！

师：尝出什么来了？

生1：甜的！放了糖！

师：糖？！（拿了一包白糖）的确是放了糖，糖在哪儿？糖在你的嘴里？

生1（想了想）：杯子里！

师：（把刚才纸杯中的糖水倒入新拿的一个透明玻璃杯中）能看到糖吗？

生1（笑了笑）：没有。

师：那糖在哪儿？

生2：化在水里！

师：能表述得再准确一些吗？

生3：溶（熔）化在水里！

师：（物体在）火中熔化，（物体在）水中叫溶解！

在不了解或常常是无法了解有关情况的条件下形成关于这杯水是不是加了糖的判断意见，这是一种经验性的推度。但正是这样的推度，孩子们非常乐意地开始交流溶解的话题，分析一下师生的对话：孩子们对于“溶解” 在生活中已有一定的认识，但这种认识是无意识的。究竟什么是“溶解”，学生是很难说清楚的。在真正意义上开始探究溶解这一话题之前，学生对于溶解概念的表述，是我们更好地帮助学生动态自然观形成的基础，教师此时的纠正也是非常必要和及时：从第一时间让正确表达和准确的语词概念得以清晰。

二、推测　——　让孩子学会更加重事实

〔课堂片断〕

教师利用沙子、食盐、面粉三种材料，引领学生围绕是否在水中溶解了的问题开始展开观察。很容易发现沙子在水中沉下去了，而食盐却慢慢不见了，面粉却兼有两者的现象。

……

师：刚才我们发现盐和沙子在水中的现象截然不同，那么面粉在水中的变化又有哪些现象呢？

生1：面粉放到水里可以浮在水上，用筷子搅拌一下，一会儿都不在水面上了！

生2：对，我们发现整杯水都变白了。

生3：直接变白了！可是过了一会儿，下面有薄薄的，白的一层！

 （教师举起学生桌上的“面粉 ＋ 水”）

师：有一层什么？

孩子们都开始注意自己那面粉与水混合的一个杯。

生4：是面粉！

师：有没有注意到刚才两位同学的回答：一放下去整杯水变白了，这一开始像哪种物质在水中的表现，（师举起食盐杯和沙子杯）

生回答：食盐！

师：那么刚才第三位同学所说的“一会儿下面有薄薄的一层面粉”，这样的表现又更像谁？

生回答：面粉！

师：那么现在的情况又更像谁？(学生进一步观察。)

师：同学们，我们已经非常肯定地说：食盐能溶解在水里，底下没有沉淀;沙子不能溶解在水里，底下有沉淀。请推测一下，随着时间的推移，面粉的状况会向盐＋水没有沉淀的方向发展，还是向沙子＋水的方向发展？

生：我认为会更像食盐与水的方向发展，因为食盐刚放下去的时候底下也有，可能过一会儿，面粉也会慢慢溶解。

生：不对，我认为它会向沙子＋水的方向发展，面粉在水中（的情况）就像沙子＋水一样有沉淀！

生：食盐放到水中开始也有一部分在杯子底下啊？

生：但是食盐不一会儿就没有了！！溶解了！

生：对面粉的沉淀是多起来，而食盐（指一开始沉在底下的食盐）是少下去。

…　…

学生们踊跃发表了两种的见解！

师：让我们把面粉＋水放到一角，让时间来说明一切。

盐与沙子是两个支撑材料，两者在水中的现象有着非常明显的区别，孩子们可以非常清晰的作出是否溶解的判断。课中以后出现的其他材料均以这两个支撑材料为基础作比较。这样的交流是第一个层面，而对面粉在水中的表现的分析与交流是第二层面。面粉是一个剖析溶解概念的深化材料，也是理解层次提升的结构性材料，所以首先是不能回避，其次是必须要用好它，用好了它也就为溶解概念的理解打下了基础。

对于面粉在水中发展趋势的推测是一个非常有价值活动，对面粉在水中的推测其实就是与前两种材料在水中表现作比较，引发学生不断地用已经拥有的事实来说话。我们在尊重学生独特体验的同时，不能忽略学科的价值引领。

  此处对于学生推测以及理由的阐述，教师不需要当然也没必要作肯定与否定的判断，经历推测的思考过程是重要的，而检验假设结果的正确与否，有时是无法逾越，只有让时间来说明一切——这也是科学家们经常要走的路！

三、推测　——　让思维从科学走向艺术

  〔课堂片断〕

为了进一步探究物质的溶解教师开始引入了一种新物质：高锰酸钾，并让学生和老师一起动手把微量的高锰酸钾放入盛有水的透明杯子中。

……

全体学生情不自禁地发现高锰酸钾在水中的奇特表现！

师：谁能用你最美妙的语言来描述一下高锰酸钾在水中的情况？

生１：我发现水中有一条非常漂亮的紫红色的“线”。

生２：高锰酸钾在水中留下了的紫红色线，就像流星划过天空！

师：你的语言很有艺术性！像流星，非常形象！同学们，与刚才相比，现在又有什么新的变化？

生３：我发现紫红色的细线越来越粗了！

生４：现在紫红的颜色越来越多，特别是底下高锰酸钾附近都被紫红色笼罩了！

生５：就像是薄雾一样慢慢在向上升起来！

师：描绘得非常精妙！推测一下，再过一会儿会有什么新变化。

生６：刚才的紫红色线会不见，紫红的颜色会一直跑到水面。（板书）

生7：我认为高锰酸钾会全部溶解，最后变成紫红色的一杯水。

……

师：我这儿还有一种物质（出示白糖）。让我们一起观察糖的溶解过程中的现象！

生：（停滞了一会儿）没有啊？没法看见？因为糖是无色透明的！

师：哦，没颜色。但是根据经验，糖能溶解，你能推测一下它是怎样溶解的吗？

学生用自己的更加生动地语言描绘无色的糖在水中的溶解现象

……

上述的推测过程是一个以高锰酸钾的观察事实为基础，对白糖在水中的溶解过程凭借已有的事实与经验对未知事件作可能性的类似推测，这样的推测是从直观现象走向抽象思考再回到形象的表述。

科学和艺术是一对孪生姐妹，艺术家和科学家同样追求着美，二者的美体现在不同的方面，无非艺术的美更注重直觉，科学的美更注重逻辑。科学推测涵含着艺术的想象。我们的科学课堂中不能只有严密的逻辑更要追求思维的创造和科学的想象。

——深度挖掘小学科学课堂中结构材料的“活性”

上虞市闰土小学   范彬

E-mail:syfanbin@163.com

Tel:0575-2858456

科学课是什么？是孩子们不知疲倦地摆弄手中材料的过程，并在摆弄中提出问题，激起灵性，触发思考！“材料引起学习，材料引起活动”。是的，有结构的材料是建构有内涵科学课的基础。

〔真实的教学故事〕

万物苏醒，春暖花开，正是养蚕的好时节！四月中旬，一个风和日丽的春日，我带领着孩子们开始了养蚕观察的第一步——《迎接蚕宝宝的诞生》！我期待着，这应该是一串串惊喜的开始，孩子肯定也会兴奋不已。因为对于饲养小动物，孩子有着与生俱来的好奇和热情，何况迎接的是可爱透顶的蚕宝宝！为此，从蚕农那儿，我特意早早地为孩子们准备了蚕卵，今天的课上我分发给了他们。

……

师：请大家再仔细观察蚕卵，你还有什么新的发现！

（之前，我把许多动物卵装在礼盒里让孩子带着惊喜去观察，在颜色和形状等方面汇报得很好。老师没有忘记给他们作了适当的补充与引导：现在观察到的蚕卵是经过几次颜色转变后形成的固定色。看到的形状既不是圆形也不是椭圆形，就是卵形！让大块头的孩子使劲地捏，也捏不破鸡蛋，感受卵状结构的牢固。动物妈妈们为下一代精心设计的真是一份杰作！）

生1：老师，我们还有发现……我们看到有的卵是白色的！

生2：对啊，是有白色的！

生3：我们也有白色的！

（按捺不住冲动，互相支持着新发现！）

师：哦，说说你们发现的“白色蚕卵”！（一边鼓励一边把这“特别的蚕卵”拿到了实物展示台上。）

生：周围有许多紫黑色的蚕卵，而这其中几粒却是白色的。好像很特别！

师：哦，请仔细观察，还有什么特别之处？

生1：白色的“蚕卵”可能里面没有蚕宝宝！

生2：不是没有，是蚕宝宝已经孵出来了！（从另一个方向响亮着一个不同的观点，语气很激动！）

师：留下的还叫蚕卵吗？

生2：不是，是壳了！

师：对，是卵壳，是曾经保护过这小生命的卵壳。

生3：我看到很多卵壳外面有一个小缺口！（教师很惊讶孩子的独到发现，用实物展示台放大特写，的确每个卵壳都有一个缺口！！）

师：哦！根据经验，请你推想一下，这儿（指白色卵壳）还曾经发生过什么？

生1：我以前养过蚕，我看到过蚕宝宝咬破外面的壳，从里面会钻出来。

生2：我也觉得是这样的，一条蚕慢慢爬出来的时候后面的蚕卵就是白色的了！

师：哪些动物也是这样的？
                

……

师：看着没有孵化的蚕卵，请你推测一下，里面正在发生着怎样的变化？

生1：里面的蚕宝宝可能会想，我也要快点出去，可以去吃美味的桑叶了！

生2：我还要睡一会儿，里面不愁吃不愁住，反正睡醒了我也会出来的！

生3：我要想办法怎么把卵壳咬破！

生4：……

（教师适时又反问孩子为什么我们刚才观察中要轻拿轻放。）

〔反思剖析〕

孩子们的推想充满着人情味，丰富的想象让小生命的诞生成为一种强烈的期盼。生命教育需要这种人情味，从自己的生命存在想到其它的生命存在的趣意和价值。感受生命、期待生命、珍爱生命！

上述片断案例中不难发现，一份孵出幼蚕留下白色卵壳的卵蚕是一个很有结构的材料，这个结构材料精心设计的典型之处是组合了一组观察和众多推测。试想，没有白色的蚕壳混在一起的蚕卵，就不可能有卵壳到蚁蚕的思维跳跃，也就不可能有蚕卵到新生命诞生的联想跨度、合理推测，卵壳是教师精心预设的有结构典型材料。这是教材建议材料的深层拓宽，而这种拓展有着指向教学目标的鲜明意图。西方教学实践已经证明，虽然孩子们在充分活动之前难以清晰地提出一个封闭性的问题，但通过材料的选取和组合以及交给的次序可以帮助提出这个问题。

例如：磁铁可以吸引铁类材料做成的物品，但同样可以吸引其它一些金属，比如钴、镍等。如果教师提供的材料给不同组中有新版的五角硬币（钢芯镀铜易被吸引）、旧版的五角硬币（纯铜材料不能吸引），其材料的结构将直接带给学生更有价值的思考。要知道孩子们提出问题的过程必然是一个动态生成的过程，因此所谓的有结构性不仅需要清晰的指向，更重要的是材料带给教学生成的空间其广度与深度究竟有多大。这就是结构材料的“活性”。

许多科学教师对材料的选择很苛刻，也很敏感，追求材料的结构性源于对孩子亲历典型探究活动的深度思考和深层架构。必竟科学课堂是孩子学习科学的典型时段。

《科学（3-6年级）课程标准》指出：探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。学生收集事实源于实践活动，而实践活动则依赖“有结构的材料”。正是这个“有结构的材料”才把已有的经验有序化、开展的活动层次化，更重要的是带来有价值的思考！结构材料的典型程度在一定意义上决定了活动展开的深度与广度。

这就是有结构材料带给课堂的“活性”!

〔真实的教学故事〕

……

师：大家希望这可爱的小生命孵化出来吗？让我们一起来迎接蚕宝宝的诞生吧！

师：让我们静静地等待，静静的，不要发出声音，声音太大会惊动他们。对——对！就这样——这么多小朋友，这么多双眼睛，这可爱的小家伙，肯定会感到很惊喜！对——就这样！呼吸声轻一点，再轻一点，外面的世界多么精彩，你就从卵壳里出来吧——

（教室里安静得很，十二个小组的孩子把目光齐刷刷地凝聚在一粒粒的蚕卵上，天真地静静等待着，从内心深处感受对生命诞生的期待和对生命孕育的尊重。教师正想转而引发课后对蚕卵孵化的持续观察，就在此时——）

生：老师！老师！我们组……我们组……出来了……蚕宝宝……

（有一组孩子不知怎的兴奋地站了起来，而且用双手捧着，所有的孩子和我面对突如其来的课堂插曲，一下子意识到可能发生了什么，这一切既意外又惊喜！正值四月暖春，蚕卵的孵化随时有可能，而今天的这一惊喜，既不提前也不滞后，恰到好处，真是不可思议，可不欲求啊！我加快脚步，兴奋而小心地将他们手捧的蚕卵纸接过来放在实物展示台上，孩子们全班都兴奋不已的站起来“哇！蚕宝宝……”）

师：同学们，真是太巧了，太巧了！我们的第八小组竟然用虔诚的等待，真的等到了新生命的诞生！

师：幸运的第八小组，请你们向大家介绍一下，刚才蚕宝宝是怎么爬出卵壳的？

生1：我们发现的时候卵壳上已经有了一个缺口，而且蚕宝宝的头已经露出了，黑黑的。

生2：后来我们看到，蚕宝宝一伸一缩，慢慢地爬出来，身体好像怕擦伤似的。

生3：只留下了它住过的小房子。

（随后，学生和我一起寻找他们留下的卵壳，一起观察蚁蚕。）

生4：我们看到蚕宝宝好像很饿，不停地扭动着头找食物。……

师：还有什么新发现？（教师不断地追问：现在又有什么新变化、接下去将会有什么新变化？孩子们目不转睛盯着大屏幕上蠕动的两个生命，精彩的回答接二连三，不断地将观察、预测引向深入！）

……

〔反思剖析〕

不能忽视意外的惊喜！这惊喜源于动态变化中的材料，动态变化的材料更是一份有结构的材料！所谓材料，有物质材料如岩石、水等，也有生命材料如动物的卵、植物的种子等。教育学原理认为：从材料本身出发来组织教学，既符合儿童的认知特点，也符合世界物质性的基本观点。课堂中的惊喜来自于这生命材料从量变到质变的本质变更。而这份变化所带来的惊喜，却又引发了师生间更深层的源于材料而对材料动态变化的思考，这思考随即又演化成一种对蚕宝宝的独特的情结。

养蚕活动是一项长周期的观察研究任务。长效驱动这一项任务的情感与价值观，是对小生命的尊重与热爱，以及对生命发展的好奇与期待！没有这份情感，再严密的长周期观察设计也是苍白的“指挥”。

上述片断案例其材料带来的惊喜完全是一份意外，这种意外既可以成为活动深入的契机，也同样可以演化成漫无边际的课堂“枝蔓”，这需要教师作出决策性取舍和方向性把握。因为把握好课堂上材料的结构，在一定意义上把握了课堂的结构。很多时候材料的准备，也许很精致，但再精致有时难免也会有预测之外的事情，我们很需要关注课堂中结构材料的这种“活性”！

（上述真实教学故事从本人教学录像片断中整理而成）

在全市第四届师徒结对仪式上代表新师傅群的

发　言　稿

尊敬的各位领导、老师们：

今天，上虞市第四届师徒结对仪式，一个隆重的会议，让我代表新一届聘任的师傅发言，我很欣喜！首先要感谢领导给予我们新一届师傅这么一次成长的好机会，感谢同行老师们给予我们的信任！

在当今千岩竞秀、百舸争流的教育发展形势下，我们又幸运地碰上了世纪之初的新课程改革。新课改肩负着促进教育整体的内涵发展、均衡发展和可持续发展，这其中当然包括教育实践者的专业素养。而我们借助师徒结对的平台能更好地促进双方这种自主、能动的发展。

师徒结对所构建不只是一种仪式、一个平台，更是一个团队、一种文化！

　我以为——

首先，师徒结对是团队合作的文化。

师徒相授有着中国几千年来传统文化的积淀，却又带着几千年来农耕经济和私塾教育时代的保守、闭塞的狭隘。今天我们为“师徒结对”——这种古老的技艺传播文化，注入新时期新的营养，那就是团队合作的文化。师傅是团队平等中的首席，徒弟是团队的重要参与者、创造者。师徒双方是团队合作文化的共同缔造者。

其次，师徒结对是团队智慧的文化。

课改提出了“改变师生的教与学的方式”、
            “为学生提供学习的经历”、
            “使评价促进学生的发展”等明确要求和崭新的理念。这些理念需要我们教学实践者，运用智慧，在实践探索与理性思考中，才能逐步实现与课堂教学的
            “无缝对接”。真正实现：
            智慧育人，而不是知识育人，育智慧之人，而不是育知识之人。结对师徒亲历课改一线，有着各自丰富的实践智慧。教育没有独家秘方，只有独自风格。相信畅所欲言定能促进集思广益，各抒己见必然求得视野融合。

最后，师徒结对是团队研修的文化

新课改呼唤校本教研的团队研修文化，师徒结对是同质异校的组合，更是有着共同话题的团队研修。研修，研修，“研”是将物体分解、研碎、细化，“修”是将研碎的物体修整、重组、整合、提炼。我们都知道，化学反应中，“碳”这种元素，在不同的条件下，会组合成“石墨”、“金刚石”这两个同素异形体。试想，如果我们“研修”得不好，我们只能组合出“石墨”这种物质，如果“研修”得好，我们可以创生出“金刚石”。我们期待通过师徒结对这个团队研修的平台，能造就出一个一个的“金刚石”！

师徒结对是一个谋求内涵静静发展的平台，在这个平台上我们新一届的师傅与徒弟并肩同行，智慧研修，共同完成既定的使命。更希望各级领导给予提供我们师徒成长、展示的机会！

最后，我仅代表所有的新一届师傅表个态：我们会做好的，因为我们很珍惜这个机会！

（上虞市闰土小学  范彬      2007/01/18）

“巴学园”的道德教育很有境界

《窗边的小豆豆》第六章中关于学校组织豆豆等孩子去温泉旅行中，有这么一段话：　

巴学园的学生做好了温泉旅行的准备，今天都到学校集合了。大家来到校园以后，校长说：“怎么样，都准备好了吗？这次可是又坐火车又坐船呀，大家千万注意不要走丢了！好，出发！”校长提醒大家的就是这么几句话，但大家从自由冈车站乘东京到横滨的列车以后，却安静得出奇。一个乱跑的小朋友也没有，即便和身边的同学讲话，也是老老实实的。巴学园的学生们从来没有人教过他们什么“走路时要排成整整齐齐的一排”，什么“电车里要肃静”，或者什么“吃下的食物不要随便乱扔啦”等等。一些良好的品德和作风，比如，见到比自己小或者体弱的人就推推撞撞，甚至欺负人家，这是可耻的……都是在日常生活中不知不觉地掺到孩子们的心灵中去的。尽管如此，有些事想起来还是不可思议的，就拿豆豆来说，几个月前上课时因和化妆宣传员讲话而给大家添了不少麻烦，可自从来到巴学园的那天起，她也能规规矩矩地坐在自己的座位上学习了。总之一句话，现在的豆豆正规规矩矩地和大家坐在一起旅行，如果让以前那所学校的老师看到了，她肯定会说：“豆豆变啦！”

随感一：“提醒”比“说教”更入耳！

　　大多情况下，为什么在孩子面前，父亲比母亲的话更让孩子入耳。很多时候，母亲有着很多的不放心，把这不放心变成串串的唠叨，唠叨中又不时掺入该怎么样，不该怎么样，“说教”不可避免。更多的父亲少唠叨，而是潦潦的几句“提醒”，价值却是不同一般。这位校长，言简意赅，既有着普遍意义上的父爱，又给了他们一个很入耳的提醒。这提醒把所有的说教要求，融入其中，真佩服其高效的教育。

没有说教的教育才是最有效的教育。孰不知，道德是发自内心的约束，最好教育是教者把教的内容内化为受育者的自我教育，内心的约束也油然而生。想来，“巴学园”的德育很有境界。

随感二：“理解学生”比“掌握学生”更重要！

第四章中，豆豆上厕所有个坏习惯，就是解完手以后往下看，结果把最心爱的钱包掉进粪池给搞丢了，不甘心的豆豆扛来长勺到茅坑后面的化粪池去淘，结果把粪便掏得像小山一样，正忙活着，校长背着手像散步一样走过来，与忙得很起劲的豆豆的对话很简单：

“你在干什么哪？”　　“钱包掉进去了。”　　“是吗？”

一会儿以后，校长路过又问“有了吗？”　　　“没有。”　　“干完了要把它们都送回原处去哟！”

“嗯”小豆豆应了一声。小豆豆干完了，想起了校长的话，看到流开的粪水想到了怎么办。

这个情境，我们有点不可思议，豆豆的妈妈也有点不可思议，但通过这事，豆豆的妈妈觉得“校长真是位了不起的人”。细想，校长的“了不起”，是什么，是理解豆豆，理解豆豆在当时的情况下最需要什么，校长用孩子的思维理解豆豆的做法，开展适合孩子的教育。因此，他的“了不起”是尊重豆豆的做法，而在不经意间给予关心，是理解豆豆的想法，而又言简意赅地提出孩子能接受的伦理要求。豆豆从此“上厕所是绝不在往下看了”，“而且从内心里认为校长是最要信任的人，也比以前更加喜欢校长了”。这用中国教育界中的“亲其师，而信其道”一句话来概括最合适不过了。

(　读《窗边的小豆豆》有感　　范彬　2006年10月８日　)

肖川教授认为的教育方向：为幸福人生奠基，为自由社会培养人——为民主社会培养好公民。公民区别于臣民，自由平等和充分介入社会合作是公民的基本特征。

教育的方向不是由政府文件决定，也不是由课程标准决定，更不是由教科书和学生决定的，而是由教师决定的。作为教师，我们首先是一个教育者，其次才是一门课程的教师。

眼届决定境界，方向决定方向，方向对了，跟就在脚下。

实践证明，能否创造性地运用各种各样的教育方法，能否创生有效的教育策略，能否形成自已行之有效的教学技艺，都取决于我们是否有深厚的文化底蕴，取决于我们的学积的积累、眼界和追求。

我们都关注方法，却忽视方向。更多关注学生对学科知识的掌握，而忽视学生学习策略和思考策略的发展，更谈不上对学生作为完整的人的成长的关照。老师们对具体方法更感兴趣，对于理论学习比较轻视，这在很大程度上局限了我们教师的发展。如果我们总是只顾埋头赶路，我们怎么可以欣赏到天空的广袤和美丽？

为幸福人生奠基：　　肖川　北京师范大学教授

要为学生幸福人生奠定基础。那么，这个基础都应该包含些什么？对于这个问题的回答，反映着我们的眼界、见识、胸襟与怀抱，反映着我们对于教育的价值追求。

肖川认为至少包含：１、基础教育应该在学生的内心世界中打下一个亮丽的底色，让学生感受到生活的美好，人性的美好；让学生学会过精神生活，珍视精神的价值，眷注内心，使学校生活成为整个人生美好回忆的巨大源泉和宝库，以便让学生形成快乐、开朗、积极、乐观的人生态度。２、该包含学生终身学习的愿望、兴趣和能力。３、包括发展学生独立地、有尊严地面对世界的品质和能力。

４、还应该包括人类千百年来积累的基本经验和核心价值。如：民主能够防止最坏的事情发生，权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败，兼听则明偏听则暗。５、要帮助学生与他人、自我、自然建立积极的、建设性的关系。

《小学科学专题案例研究》一书摘录

如何处理探究活动中学生自主与教师指导的关系

在科学探究为核心的科学课堂中，更是强调由扶到放的策略，强调教师适时的、必要的、严谨的、有效的指导，包括如何引导学生发现和提出问题、如何指导学生的学习方法、如何帮助学生形成结论，以追求真正从活动中有所收获，即增进对世界的认识和不断提升学生的探究能力，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。随着学生年龄的增加，教师指导的程度将随之下降，换句话说，越小的孩子需要教师越多的指导。在教师引导下的探究教学应当是小学阶段的主要教学策略。

活动是结构三个领域教学目标和教学内容的有效形式

对于儿童来说，知识的获得主要通过感性经验的积累，技能的形成需要反复的模仿练习，态度的形成需要通过实践和体验的过程。能力、情感、态度、价值观必须通过实践活动，让学生在亲身探中支体会领悟。“活动是结构三个领域教学目标和教学内容的有效形式——章鼎儿语”

如何有效地实现小学科学课三维目标的整合  P53－54

科学素养的内涵非常丰富，其主要纬度或基本要素有：对科学知识的积累和应用，对科学探究过程和方法的了解和实践，对科学相关的积极向上的情感态度与价值观的培养。

而分目标对小学生通过科学课程的学习而在科学素养主要纬度上的具体发展做了明确界定。总目标与分目标一起，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。

三维目标如何整合是当前课程改革的焦点与难点问题。教师最大的担心莫过于知识和技能的弱化。尽管现在的教材已经把知识的数量和难度降下来，教师仍然感觉课时不够用，要想在过程和方法、情感态度与价值观这两者上有所发挥，就必须花费大量的时间。

面对如此的现实的问题，教师的担扰是合理的。毕竟，知识和技能是硬性的，可以量化的。而过程和方法，情感、态度和价值观更多的是隐性的。教师现在很难看到，后两者的积累到底能给学生带来多少。也就是为什么许多教师仍然抱着知识本位不放。事实上，出现很多问题，在一定程度上都缘于这一点。教师之所以会有这样的担心因为他们把三者割裂开来。看作是一个一个单独的目标，而没有看到有时一个好的学习活动，就可以融合全部的三个目标。关键是，如何有机地整合这三个目标，达到理想的教学状况：学生在兴趣盎然中，通过一定的过程和方法，掌握了知识与技能。

小学科学教师科学素养关注点　　张红霞      P30    

1、以科学性质的培训为中心。对科学性质的理解是对科学理解的核心，是成功进行科学教育改革的关键。对于普通公众而言，也许懂得科学知识就够了；而对于科学教师来说，如果不懂得科学的性质、科学与其它学科的差别，不了解各种科学哲学流派的确切含义及其对科学教育，尤其是对我国这样一个文化传统国家的贡献、局限甚至危害就可能真正上好科学课。这样的教师不仅难以真正做到把科学知识的学习寓于科学探究过程中，寓于科学史和科学与社会、科学与人文的关系之中，反而可能将伪科学引入课堂。

2、处理好以学生为中心与科学理性的关系。这里要避免两种极端，一种是忽视学生学习特点的传统做法，如简单追求答案的正确性并限定完成时间，甚至过多使用竞赛的办法；另一种是借强调以学生为中心而忽视科学的方法意识和规划意识的做法。科学探究不同于其他探究，它一方面强调“自主”，另一方面强调规范的方法。科学这门学问的积累性、逻辑性和经验性特点，决定了科学学习要比其他学科的学习需要注入更多的理性思维。

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读书笔记二：《小学科学教学案例专题研究》读后感

 

这段时间抽空在看喻老师主编的《小学科学教学案例专题研究》，对于教师在科学探究中的地位如何时把握很有感触。整理如下，也算是读书笔记吧。

科学课程标准明确指出：“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”这里告诉我们作为新时期的科学教师，并不能仅仅从传统的传道、授业、解惑层面上给自己定位了，教师要适应现代科学教育的要求，尽快转换自己的角色，给自己合理的定位。

现代科学教育以培养学生的科学素养为目的。学生科学素养的形成，不是简单地通过教师的讲授就可以实现的。其中科学方法与能力
   、科学态度与价值观的培养，往往需要通过学生在参与科学探究活动中体验与感悟，这就必须给学生以主体地位，而教师的职责是在于与学生一起互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体，由重传授向重发展转变；由重教师教向重学生学转变；由重结果向过程与结果并重转变。

首先教师应该是科学学习活动的引领者，在学生发现现象、提出问题、做出猜测、要求做实验研究时，引导学生制订实验探究计划，请学生讨论设想实验的器材，让学生参与实验方案的制订中，参与实验器材的准备中，如案例《被压缩的空气》第二次上课时，教师先引导学生从深层次认识了注射器，知道了用注射器的意义，这样学生的探究就有了明确的方向，变“教师让学生玩注射器”为“学生自己想用注射器来解决问题”。因此，在玩注射器这一环节中不仅操作规范，又能定量观察注射器中的空气，又思考，又记录，又细细体会。较第一次的教学中偏重学生动手显得更科学，有助于学生科学探究的有序、有条理。这样学生在汇报交流阶段，也超出了教师预期的设想，达到了真正经历探究压缩空气活动过程的结果。这个案例告诉我们教师只有把科学探究的每一步做细、做透，把每一步都内化为学生自己的行为，才能培养学生的科学素养，否则探究就成了表面现象。

其次，教师在科学探究活动中应该是一个组织者，对时间、空间、深度、广度等起着调控作用。在现实的教学中，要么是教师说得过多，限制了学生探究的自由，教师对学生的牵手一切都是为了得出结论；或者为追求所谓的“自主探究”，全盘抛给学生，放手“由着学生走”令人感觉课堂气氛十分活跃，但是仔细辨析学生的发言会发现这些发言很多都不是科学探究，没有思考价值，这样的组织探究学习也是不可取的。教师的工作重点是给探究活动创设一个有情境化的背景，尽量少说话，让学生自己思考和动手，但这不是否认教师自身在探究学习过程中的重要作用。如在探究问题前先请学生做科学的猜测，设计一份实验方案，把原来直接向学生提供材料变为学生先想一下需要什么材料，怎么设计合理等，在活动中教师要抓住学生的回答具有矛盾的时候进行适当点拨，以此来推动探究学习的进展，使探究的每一环节都保证是发自内心的。“不愤不启，不悱不发”说得就是这个，如案例中的第二次教学过程中，在教师适时、适度、合理组织，实现了学生真正无束缚的探究学习，提高科学素养，使教师主导和学生主体原则得到辩证的统一。

教师也应该是学生探究活动中的亲密合作伙伴。在学生讨论的时候，教师尽量不要充当“裁判员”的角色，而是深入到学生的探究小组中去，作为一名运动员一起与学生一起探究，平等地合作，这样会拉近师生之间的距离，使学生交流的环境更加宽松。同时这样做也会了解和掌握他们在活动中遇到的问题以及他们如何探讨问题的方法。准确地了解学情，方便教师根据学情去调整教法以及帮助学生总结学法，以便学生以后能更好地自主探索。

[此贴子已经被作者于2007-7-4 8:20:02编辑过]

读《科学究竟是什么》一书第一章《什么是科学问题》有感

我的分析与感悟：对于气球为什么会被吹大，表面上我们可以说是，因为它试图探究气球被吹大这个客观现象的解释。（教师的理想答案就是气球里充满了空气，所以气球被吹大了）那么这有没有科学价值呢？这是一个开放性的问题，年幼的孩子甚至可以回答“因为我们使劲吹，所以它就变大。”这样的回答在逻辑上并没有什么错误。但我们仔细分析一下这个“气球为什么会被吹大？”的问题，它的变量包括气球的材料、空气的含量、空气的可压缩性、吹气人的力气。因此，孩子们往往非常迷惑，难以把握。善于思考的孩子听到这样问题的第一反应，很可能是不知所措；而听惯了这样问题的孩子可能是摸出了答题的规律，不假思索反而答得对。这里使人联想起一堂语文课中的问题：“狼牙山五壮士在跳崖之前的一瞬间，他们都想到了什么？”认真思考的孩子可能一进难以回答，而背得“以不变应万变”的标准答案、回答“想到了党、想到了新中国”之类套话的学生反而得到表扬。如果按照学生这样的反应去评价其学习成绩，岂不是很成问题！因此我们可以说科学问题往往是封闭性的，可以指向确定的答案的。这样的问题有利于活动的设计、学具的选择，有利于教学目标的明确，有利于孩子们能够沿着活动所指引的、而不是教师规定的清晰的目标，顺利地达到认知的彼岸。

[此贴子已经被作者于2007-7-4 8:31:46编辑过]

读《小学科学教育概论》有感

这是一本好书，当我读过这本书后，我觉得一位科学教师不能不读这本书。

课标中有这么一条教学建议：“用教材教，而不是教教材”。其实很多教师根本区别不出，自己究竟是在教教材还是在用教材教。我想能用教材教与教教材，最本质的原因是是否具有良好的学科理论。比如对学生持久性的观察能力的训练，这是基于对学生培养科学过程的良好基本技能与综合技能及其对科学学习作用的高度重视与清晰理解。没有良好的学科理论，就不可能有到位的科学教育指导。依靠经验教学，长期不学点学科相关理念的教师，是多么可怕的一件事。

这书可以导航一名科学教师教学建立良好的理论体系。

一、对科学及其本质的一些理解。

关于什么是科学？什么是科学的本质？这是我们经常在讨论的一个重要的话题。在阅读了《小学科学教育概论》之后，有了进一步的理解。科学的本质存在着很多的理论版本，但也有很多方面是大家的共识，不妨罗列一下：（1）所谓科学思想是在不断发展变化的；（2）科学是需要用证据来说话的；（3）科学带有主观性，因而科学家应努力识别并避免偏见；（4）科学是逻辑推理及人类想象和创造力的结合；（5）科学的发展受社会及文化因素的影响。

而我认为对于我们小学教师而言，我们如何在科学教学中提高学生对科学本质的理解？前面两点最为关键：让学生树立科学的发展观，树立强烈的证据意识。

二、对科学素养的理解。

课本P12有一张图1-6很好的诠释了什么是科学素养。综合理解后，科学素养主要包括必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。这些内容在教学的具体过程中是不能独立的，应该是相互关联的！

三、对理性科学态度的理解。

以前对科学态度的理解总是很模糊，总停留在对学习科学的态度、对自然的情感态度、对科学技术与社会关系的态度上，而现在我发现那些只是情感态度而已，还有非常重要的一方面，那就是理性态度。到底应该培养学生怎样的理性态度呢？下面引用课本P21的内容：

（1）注意考察任一信息来源的可靠性及重现性，区分偶然性与必然性。

（2）重视事实根据，合理怀疑，不迷信，不盲从权威。

（3）避免在证据不充分的情况下作出判断，或将某结论不恰当地进行推广。

（4）倾听和考虑他人的不同观念或解释。

（5）根据新的证据，怀疑、修正自己的意见。

这些理性态度的培养是很关键的，也是我们现在的科学教学过程中很欠缺的，至少我还欠缺。因为我发现我的学生中有很多还是很盲从权威，经常会被一些偶然的现象所迷惑，而且容易冲动的推广自己的结论，却不管证据是否充分。虽然这可能是所有孩子的一种天性，但至少我已经明白，在这些方面我还需要不断地努力、不断地追求！

这本书无疑又让我在科学教学的理论一块得到了进一步的充电，而且还给我提供了一些可以实际操作的好方法。我想只有不断的理论联系实际，我才会在科学教学这条道路上不断前进。

[此贴子已经被作者于2007-7-4 9:20:59编辑过]

阅读《刘默耕小学自然课改革探索》一书后，我对刘默耕的敬仰已难以用语言来表达了。他在20多年对自然（科学）教育的精辟论述，有的正是我们现在科学教育所倡导的，有的甚至是我们现在仍困惑的，特别是他书中叙述的许多设计和案例，几乎都成为现在科学教材的典型设计。

刘默耕文章中有这样一句话““过河”的喻义是什么呢？……河的此岸就是小孩子现有的知识水平和能力水平，而这个此岸又是前面那条河的彼岸，是过了前面的河所达到的。彼岸就是这一节课老师希望学生达到的水平。河里面的石头呢？就是老师为他们准备和创造的学习材料、学习条件。”我在教学《磁铁》一课时曾用过这样几种方法：一是把磁铁的一些性质直接抄在黑板上，让学生抄写、背诵。二是教师领着学生做实验，做一个实验就告诉他们一条结论，并写在黑板上，再让他们抄写、记忆。三是教师学生准备好磁铁、塑料制品、金属制品、木材制品、筷子、蜡烛等材料，课上让他们推测磁铁碰到这些物品会发生什么现象，利用桌子上的材料和工具，验证磁铁遇到这些物品的现象，然后引导学生收集结果和整理结果，自己归纳概括出《磁铁》的知识结论。

这三种教学方法对学生的发展分别会产生怎样的影响呢？很显然，就科学知识的传授而言，三种教学方法都能使学生知道《磁铁》的知识结论，而且前两种似乎更直接、更顺利、更规矩，但是“没有亲身的感受，背下来的知识是靠不住的”。用当前小学科学教育的改革精神审视、剖析这三种教学，不难发现：

 第一种教学方法是“教师给学生准备好软卧车厢让他们舒舒服服地躺着过河”。知识结论是教师灌给学生的，充其量只会达到“我听说了，就忘记了”的效果；第二种教学方法是“教师先造个桥”，然后“牵着儿童的鼻子一二一齐步走”过去的。其知识结论是教师问出来的，最多也只能达到“我看见了，就领会了”；而第三种教学方法明显地“淡化知识的传授”，不把重点放在知识结论上，是学生自己找石头“跳”过去的。知识结论是学生通过猜测和验证后获取的，“我做过了，就理解了”。同时，由于“科学能力、科学方法、科学态度、科学价值观等很大程度上也要通过‘做’，通过‘体验’来养成”，第三种教学方法显然还有利于达到“一举多得”的目的。诚然，这样教学，课堂显得“乱”，似乎：风险”很大，“在过河的过程中，孩子们会弄湿衣服，摔一跤，或擦破点皮，这不要紧，重要的是让他自己动脑、动手、动脚，学会自己找路过河”。我们的孩子需要的恰恰是这种“自己找路过河”的勇气和办法，需要的是这种百折不挠的探索精神，这是真金，是无价之宝。
             

上面所举的第一种教学方法似乎已经不多见了，但第二种教学方法却实实在在地普遍地存在于我们周围。“要让学生阅读课文”、“要加强实验指导”、“要加强课堂纪律教育”、“要让学生把知识结论填在书上空白处”等要求还时常在课中出现。这样看来，小学自然课的教学对象是课本，还是大自然？教师是教书，还是教人?这样的问题仍不明确。归根到底，都是以知识为本的教学思想和认识走向极端在作怪，这些思想亟待转变，也必须转变

追求科学知识传授与能力培养于一体，决不是轻视、讨厌或不要知识的传授，而是对科学知识的结构和获取方法提出了新的更高的要求，它是与科学知识传授的传统教育的鲜明对比，是对“应试教育”痛定思痛的必然结果，是突出培养人的科学素养的重要前提和途径。因此，它既是一个教学策略问题，更是一个教育思想问题。领悟刘默耕小学自然（科学）教学思想，再回过头来审视现在的科学教育，反思自己的自然课堂教学，这应该是一件非常有意义的事情。

网络研修班给我读书的压力，我自认为也是一种动力。结识这本书并能在我们市的网络研修班展开进一步研讨就是缘于此。

“2002年启动的我国中小学科学课程改革，成为近年来我们共同研究和讨论的重点。这场变革在我国科学教育领域引起了深刻的反响。对科学课程新的培养目标——科学素养的理解和认识，对于科学教育基本方式——科学探究的理解和认识，极大地开拓了我国科学教师的视野。并正从根本上改变旧有的教育行为和模式。”这是郁波老师在2003年秋为张红霞老师的《科学究竟是什么》一书作的序中所说的状况。

作为我国第一本用于教师对科学性质方面认识的培训用书，张红霞教授的《科学究竟是什么》则为我们逐步揭开科学教育神秘面纱指引了方向。从全书的章节安排看，既有历史逻辑顺序，又符合人们认识事物的基本规律。由表及里，由浅入深，由“主”到“次”。文中既有基本概念的阐释，又有基本方法的指导。既说明了“为什么”，又告诉我们读者应“怎么样”。

从本书的题目看，作者试图通过与科学教育有关的多个方面的阐释来揭示科学的本来面目。但是对本书通读下来，我只是在作者的带领下逐步认识到科学需要实事求是，科学教育需要亲历探究。实际上，作者也无意在“科学”的名词上纠缠不清。她只是想通过对科学史的回顾，对科学相关外延概念的描述使教师们对科学教学有个清晰的认识。

《科学（3-6年级）课程标准》明确提出了一条全新的理念“科学学习要以探究为核心”，“科学探究使科学学习的中心环节”。通常我们把能体现探究的“过程与方法”细化为“提出问题”、“猜想与假设”、“制订计划”、“观察实验制作”、“搜集整理信息”、“思考与结论”和“表达与交流”等若干个项目。在本书中作者着重选择了一些进行详尽地说明和指导。

探究首先从问题开始，问题有真科学问题和假科学问题之分，有开放性问题和封闭性问题之分。而这些在我看到这本书之前是根本没有的概念，实际上课时也遇到了很多让我困惑的问题。有的学生的问题不着边际，有的根本不值一提。如何对待这些问题让我很伤脑筋。现在我知道了，有的问题是需要避免的，有的问题还需要进行老师的“编辑”。一堂课往往是由问题开启，也往往是由一个问题结尾。问题对一节课来说真的太重要了。虽然看了张老师的指导，可是真的面对学生问题的时候，还是不太自信啊！

在书的第三章特地提到了假说在科学探究中的地位。我也觉得假说在学生的科学素养发展过程中有着很重要的地位。假说对后面的实验研究验证有着明确的指引作用。而一个科学素养高的人提出的假说也一定具有更加合理可行的成分。假说是有一定的现实依据的，没有根据的推断只能是“胡说”。在课堂教学中我也曾听到一些课上，有老师觉得一个完整的探究过程应该包含假说这个环节，于是在他的课上假说成了必不可少的一步。其实这大可不必。假说应该根据学生的思维特征来确定它的位置。在很多时候干脆就没有假说的必要，因为事实就很明显地摆在眼前，由不得去怀疑，用不着去验证。所以还是“不要为假说而假说”！在这个问题上我觉得作者给我们提出的注意点也是有意义，再次摘录以铭己：

1、假说要有一定的根据。这里强调的根据是指假说要建立在孩子们已有经验和知识的基础上。亲自动手的活动是提供经验的最好手段，也可以弥补不同个体之间体验上的差异，从而共同提出问题、形成假说。如果孩子们缺乏经验，就变成胡猜乱想，这恰恰违反了科学的严谨求实的精神。

2、注意假说教学的循序渐进

3、注意对研究设计和结果的反思

4、不要为假说而假说

对于培养全面的科学素养而言，创造性是必要条件，但不是充分条件。因此在鼓励学生大胆假设的同时，要强调假说的经验根据或理论根据。教师要向学生多问几个为什么。对于学生提出的不合理的假说，应该进行详细的分析，要建设性地提出修正建议，既不能妄加赞扬，也不能轻视或嘲笑。

观察和实验是科学的躯体……概括、学说、假说和理论是科学的灵魂。在科学探究中，观察是最常用得一个术语。正如书中说的那样，实验也是一种观察，只不过是“借助于仪器得观察”。对它的重要性，没有必要赘述。三四年级的科学课上着重训练的就是学生的观察能力，就让我们去课堂上践行它吧！科学就是用真理来熏陶学生，科学教育就是用思想和方法去武装学生，科学教学就是用我们的每一个40分钟给学生亲近科学、走进科学、体悟科学的空间。

读了喻伯军老师的《小学科学教学案例专题研究》有感

这本书选择小学科学中若干典型案例，具体详细地描述案例发生的背景和过程，用不同层次的评析对案例进行理论透视，然后提出总结论述，拓展性思考，还讲了教学策略，补充说明，各派观点等，可读性很强。特别是引用的案例大多是教学过程中真实发生的教学故事，有情境，有情节，是我们平时课堂的再现。从喻老师的案例中，可以找到我平时课堂中遇到的种种问题，对于案例后的问题讨论，其实应该是我们的课后反思。喻老师提出的都是富有启发性和争议性的思考题，只提问题，不做结论，给了我们很大的思考空间，让我从反思中学到了更多。

从科学课要体现科学的本质这一专题中我学到了：小学科学课在以下三个方面体现了这些特点：一是培养学生的实证意识；二是培养学生的逻辑思维；三是培养学生的质疑精神。证据意识是实证意识的重要方面，在科学教学过程中渗透证据意识，让学生在找相同点和不同点的过程中对证据增加认识。证据有重要和次要之分，有最有力的证据，也有一般的证据。

很多情况，“不能确定”才是真正的科学结论。

再者在专题二中，让学生的主体地位得到真正的体现让我体会到他的重要性。我们教学中要随时注意充分体现学生的主动性,发挥学生的能动作用；要实现学生的主体地位,要确立新型的师生关系；科学方法与能力,科学的态度和价值观的培养,必须通过参与科学探究活动中去体验和感悟，丰富的经历其意义远远超过单纯的知识学习.。

喻老师的书让我明白，科学课不能忽视细节。我们需要教会学生科学的学知识，自已也需要科学的教，需要有效利用在科学教学过程中生成的教育资源，需要在科学课中随机调动学生的兴趣，遇到问题需要科学的解决，而不是敷衍、应付。

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