专题学习：核心素养 [复制链接]

核心素养的教学意义及其培育

文/ 余文森

   （余文森：福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任。兼任教育部基础教育课程改革专家组核心成员、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。）

核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

一、核心素养的教学意义

北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！

核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养

我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。

思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。

品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。

学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

（一）价值引领（正确价值观的培养）

价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。

第一，要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：（1）人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。

第二，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。

第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。”

小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中只讲1 小时等于60 分钟，1分钟等于60 秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1 分钟有多长，60 秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。

（二）思维启迪（科学思维方式的培养）

从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”

生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。

学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。

从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。”

第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。

第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。

（三）品格塑造（优秀、良好品格的培养）

有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。

有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。

从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。

多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。

总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态，是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径、是手段，育人是目的、是根本。

本文刊发于《今日教育》2016年第3期

来源：http://blog.sina.com.cn/s/blog_7f1799a20102xdwj.html

教育3.0：从三维目标到核心素养

“双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？

张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？

张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。

这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。

当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？

张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。

在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。

到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。

什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。

将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。

来源：中国教育学会

                            核心素养的内涵与意蕴

余文森（福建师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师）

从知识教育走向能力教育、素养教育，是当今世界教育改革发展的共同趋势。素养与知识、能力究竟有何联系和区别？知识、能力、素养三者都是人所具有的，同时也是可以转化的，知识、能力可以转化为素养，素养也可以生发出知识和能力，这就是三者相互联系的一面。但是，就像能力不同于知识一样，素养也不同于知识、能力。这种不同突出表现在以下三个方面。

第一，就结构而言，知识在人的外层，能力在人的中层，素养在人的内层。也就是说，素养跟人的关系最紧密。知识、能力一般只停留在人的认识领域和范围，而素养还进入人的情意、精神，乃至于血液、神经，它和人的整个生命融为一体，变成人的天性、习惯、气质、性格，所以它会在一切场合、一切活动中自然流露、表现出来，这是素养最本质的特点。

第二，就成分而言，素养具有综合性、包容性。一般而言，能力包含知识，而素养包含知识和能力，但值得强调的是，不是所有的知识和能力都能转化为素养，只有当知识由公共知识真正转化为个体知识、能力，由只在特殊情境表现出来的能力转化为具有广泛的迁移性的能力时，知识和能力才会成为人的一种素养。反过来说，最有价值的知识和能力就是可以转化为人的素养的知识和能力。

第三，就内容而言，素养具有广泛性。素养包括和涵盖除了知识、能力之外的其他非常广泛的东西，是人的整体生命气象。这其中，有的跟知识、能力关系密切，甚至互为基础互相转化，有的只有间接的关系，有的甚至没有什么必然联系。但是，它们也是素养中重要的组成部分，对一个人的成长和发展照样不可缺少。从这个角度讲，只停留于传授知识和培养能力的教育是远远不够的。

由于素养的广泛性，所以对学校教育功能和时间的有限性而言，特别有必要强调核心素养。从基础教育的角度讲，核心素养就是最基础的、最有生长性的关键素质。其他素养都建立在其上，或者说是从其中生长出来、延伸出来、拓展出来的。在中小学阶段，核心素养就像房屋的地基，核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养，它的缺失会造成人格、人性发展的重大缺陷！

总之，中小学生的核心素养是指符合中小学生身心发展特点，并影响、决定学生一生发展的素质，在中小学阶段必须倾其全力培养。它是学校教育的核心任务。

值得强调的是，核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期，很难弥补！中小学就是人的诸多核心素养形成和发展的关键期，学校教育一定要有关键期的意识，错过了这个阶段就晚了。

人的核心素养的形成和发展具有连续性、累积性的特点，中小学生的核心素养具有基础性和奠基性的作用，与大学生的核心素养具有连贯性和递进性。但千万不能颠倒过来，小学生讲远大理想，大学生讲行为规范。错位的教育只能导致低效甚至负效的结果。

就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。

从学校教育来说，一方面我们要从学校整体教育的高度来界定和确认学生应具备的核心素养及其内涵，另一方面也要从具体学科的角度来研制和确立各学科的核心素养及其内涵。两者要保持有机联系和衔接，既要把普适性的核心素养落实到具体的学科素养当中，也要把学科素养提炼到一般素养中去。

来源：《今日教育》2016年2期

无限趋近“核心素养”的三个追问

文/张磊
孙曙

2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）提出“研究制订学生发展核心素养体系”，“核心素养”这一概念便得到了教育界人士的广泛关注和热烈讨论。

“核心素养”有多热？从各类教育报刊的专题文章，到各级论坛、年会活动，可见一斑。人们不禁追问：核心素养到底是什么？为什么要提核心素养？它将对学校、教师带来哪些挑战？

核心素养是什么？

理解核心素养这一概念，首先要理解什么是素养。

经济合作与发展组织（OECD）广邀学者自1997年至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究。研究指出，素养是对知识、能力、态度的统整，是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。凸显了情感、态度、价值观的重要性，强调了人的反省思考及行动与学习。

有研究者用素养=（知识+能力）态度的公式形象地展现素养与知识、能力、态度的关系。其中态度是关键变量。如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。

从素养到核心素养，则是对人面向未来的“关键少数”素养的凝练。人的发展是多维度、多层次的，学校教育不可能全部囊括。明确核心素养，把这些最基本的素养培育出来，其余的素养，便会在这个根素养上生发、生长出来。

《意见》对核心素养的界定是，“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

这一概念的提出，也是建立在充分的研究基础之上的。早在2013年5月，教育部委托北京师范大学牵头国内几所重点师范大学，启动了“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题。课题组领衔人、北京师范大学教授林崇德指出，现在世界整个教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。它应该包含六个方面：

·核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；

·核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；

·核心素养可以通过接受教育来形成和发展；

·核心素养具有发展连续性和阶段性；

·核心素养兼具个人价值和社会价值；

·学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。

“素养”一词的含义比“知识”和“能力”更广。用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。

2015年11月，林崇德教授在北京首届高中学生发展指导高峰论坛上透露，课题组共组织了48场访谈，涉及575位专家，最终得出学生核心素养的3个一级指标和12个二级指标。

·社会参与：道德品质、社会责任、国家认同、国际理解

·自主发展：身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新

·文化素养：语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养

教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛在第二届北京教育论坛上表示，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部，正在接受鉴定。课题组也已经开始以提炼学科素养为切入点，对核心素养每一项的具体描述展开研究。

为什么要提核心素养？

对于“核心素养”这一概念的提出，不少教育者都心存疑虑，甚至有些人认为是在“瞎折腾”。事实是否如此？为什么要提“核心素养”呢？

这就首先要回到概念产生的语境，它是对深化课程改革现实问题的直接回应。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，课程改革与立德树人的要求还存在一定差距，具体表现出“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”，“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，……教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足”等现实问题。  

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。

其二，核心素养的提出是培育社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的必然要求。

在所有核心素养指标中，社会主义核心价值观无疑是最核心的素养，是学生必备的品格。教育部基础教育二司副司长申继亮强调，信息化时代下，价值塑造应摆在所有育人工作的第一位。现如今开放、多元的时代使得西方世界渗透对中国和平演变的思想比任何一个时期都严重，没有文化认同就没有国家认同，因此我们必须要让每一位学生树立社会主义共同理想、具有坚实的中华文化底蕴、拥有一定的国际视野。

辛涛明确提出，要“以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系”，将社会主义核心价值观融入国民教育之中，促进学生的全面和可持续发展。

其三，核心素养的提出是顺应信息化、国际化的时代要求。

在日益复杂、多元、开放和强调创新的时代，互联网让知识信息变得海量、唾手可得，未来社会各行各业既呈现高度分化、专业化特征，又体现跨界融合的特点，未来社会对人才的学习能力、综合素养、创新能力提出了更多更高的要求。如何找准、培养学生应对变动不居的复杂情境的关键能力，至关重要。

北京教育科学研究院副院长、北京师范大学教授褚宏启表示，国际上对核心素养的选取上都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为迎接21世纪的挑战。

中国教育学会副会长、华东师范大学教育学部部长袁振国认为：“核心素养就是面对加速变化的信息化和知识经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能够应对未来不确定情境中的真实问题。”

其四，核心素养的提出是素质教育的具体化，是“素质教育再出发的起点”。

柳夕浪在《从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问》一文中梳理了素质教育的演变史。自1994年正式在中央文件中使用“素质教育”的概念，二十多年来，人们不断赋予素质教育新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、以培养学生的创新精神和实践能力为重点)，后来又有“德育为先”“能力为重”“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”等。

然而，素质教育到底应该培养学生哪些方面的素质？长期以来，没有明确的具体化的内容。这种理论上的“模糊”，既给基层实践者提供了自由探索的空间，也让中小学校长、教师感到迷茫。

着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，即“走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口”。

中国教育学会中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮认为：“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”

核心素养将对学校、教师带来什么挑战？

从知识导向到能力导向，再到素养导向，学校教育体现了对“立德树人”根本任务的回归。

明确学生需要哪些方面的核心素养，才能围绕其修订课程标准，确立学业质量标准，科学设计课程体系，精心选择课程内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短视行为，真正为学生的终身发展奠基。

因此，在核心素养上达成共识，是学校、教师培养学生核心素养的第一步。

2015年11月，在厦门举行的中国教育学会第28次学术年会上，物理学科课题组成员、中国教育学会副会长张绪培介绍，开始许多专家对“核心素养”如何通过课程形式、教学模式以及教学实践进入学生内心很不理解，因为各学科的教学逻辑已经深入其心。后来，大家在寻找自己学科对培养核心素养的贡献和价值中，达成共识：不管哪门学科，我们都不是以培养“××家”为教学目标，而是针对于未来每个公民。比如不专事物理专业工作的孩子，通过学习物理，能给他们打下什么烙印？给予他们什么能力来适应社会生活？

教育部高中课程标准修订综合组成员王月芬认为，核心素养教育体系的建构，意义非常重大。有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础，指明了方向。基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。

教育部基础教育二司副司长申继亮强调，必须重视基础教育课程改革中学生核心素养的培养。每个学校、每位老师都必须把握正确的价值导向。老师要清楚每一位学生适应未来发展应该具备的素养，改变过去“以知识为中心、教材为本位”的教学格局，要将课堂教材与学生的素养联系在一起，而不仅仅是与考试挂钩。学科素养不只是学科能力的体现，更重要的是态度、价值等综合能力的体现。

在中国教育转向对人的能力和品格关注的今天，教师如何提升核心素养的问题变得更为紧迫。国家总督学顾问陶西平指出：“技术可以放大杰出的教学，但是再伟大的技术也不能代替平庸的教学。”

在“今日教育传媒”微信公众平台组织的“无限趋近核心素养”的讨论中， 微信网友麥田守望的这段话或许更能启发一线教育工作者思考：“素养要依靠学生在教育环境中慢慢濡化，是一个渐进和涵养的过程，它应该贯穿于学生的整个教育环境和过程中。与其说培养孩子的核心素养，不如说让孩子在整个教育生活中感受到来自于教师的无形素养中，人师就是最大的素养合体，教师应该成为核心素养的彰显者和引领者，而非记问之师。”

核心素养是所有学生应具有的最关键的共同素养，但它又是一个变量，不同时代、不同地域、不同学段，甚至不同学校、不同学生，对核心素养的要求又是有所区别的、变化的。每个人心中都有他认为的最重要的核心素养。每个不同的个体，都有基于自身潜能的个性化的“核心素养”。我们对核心素养的追问，可能只能无限趋近。其实，对一线教育工作者来说，最重要的或许就是处理好共同素养和个性素养的关系，无限回归育人的原点，提供给学生适合的教育。  

参考资料：《我们追求啥样的核心素养》，《现代教育报》2015-11-25；《未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养》，《教育家》2015年12月号；《中国教育进入3.0时代——中国教育学会第28次学术年会聚焦“核心素养”》，《人民政协报》2015-12-02；《核心素养：素质教育再出发的起点》，《中国教育报》2015-5-13；《核心素养：为了培养“全面发展的人”》，《人民教育》2014年10期；《从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问》，《教育科学研究》2014年3期。

来源：《今日教育》2016年2期

核心素养要聚焦于人的“独立思想”

凌宗伟

教育部提出，研制学生发展核心素养体系，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

于是，不少专家都在从不同的角度诠释“核心素养”。王竹立先生认为：“核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。”一个人的核心素养包括：信息素养、思维素养、人文素养、专业素养、身心素养等几大方面，同时他还主张不同学段的学生的核心素养要有相应侧重点。傅禄建先生则主张“两个基础，三项素养，六个学会”。“即为每一个孩子——奠定终身健康和良好公民的基础；提升三项核心素养（阅读素养、数学素养和科学素养）；学会上网、学会表达、学会劳动；学会合作沟通、学会社会服务、学会应对危机。”

或许这样的讨论还可以有不同角度。但如果回到“核心”这一词语来理解“核心素养”的话，上述种种是不是值得商榷。所谓“核心”，在《现代汉语词典》上的基本解释是：中心；主要部分（就事物之间的关系说）。如果将“核心”理解为“中心”，那就只有一个，多中心必将无中心。如果就事物之间的关系说，核心是指事物最主要且赖以存在和发展的那一部分（可以是物理的，也可以是抽象的）。既然核心素养是回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，就要回到教育的价值上来。

我们不妨回溯一下，蒋梦麟先生早年就认为，教育要培养的是“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”。20 世纪60 年代罗马俱乐部则提出从“维持性学习”转变为“创新性学习”。联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》提倡的是“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”。我国20 世纪90 年代提出的素质教育更是围绕教育的价值——使人成人来展开。至于其他种种都是围绕“成人”发散开来的、具备相互依存与制约的、赖以存在和发展的部分。

从立人的视角来看，教育的目的就是为学生未来的生活，主要是为他们的生存奠基或者说提供帮助，要生存，就要面对各种未知与挑战，自然需要诸多素养，但一个缺乏“想象力”或者说独立思考与判断能力的人，又如何调动这许许多多的素养与技能呢？爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”当我们探讨核心素养的时候，除了发散，恐怕更为要紧的是聚焦，要探讨个人立足于社会于人世间最为要紧的那个点。如果教育的价值就是使人成为人——一个美好的人、幸福的人、一个具有创造力的人，当然一定是具备社会主义核心价值观的人。他的核心素养可不可以聚焦在一个中心词上？

面向未来的教育，需要培育的人的核心素养除了“独立思想”我们还能找到什么更为准确的表述呢？尽管核心可以生长，可以丰富，可以削弱，可以衰减，或许也可能变异，但既为核心，恐怕就没有那么复杂，也不可能那么多元。古希腊哲人早就认为，教育是为了让人认识自己，了解自己，而不是让人膜拜权贵。一个思想不自由的人，知识再多，技能再强，他也不可能独立地面对人生。雅思贝尔斯认为自由和超越才是作为人的根本所在。

诺丁斯在《批判性课程：学校应该教哪些知识》中指出，如果没有对日常生活中关于教与学、战争、持家、为人父母、广告、生存、与动物的关系以及性别与宗教等中心问题的批判性思考，“教育一词实际上就变得没有意义”。面对未来的教育，为成就作为人的核心素养的“独立思想”，学校教育需要思考和改善的，就是课程的变革与增减了。这变革与增减，就如诺丁斯提醒我们思考的，哪些该教，哪些不该教，或者可以少教的问题了。

杜威说：教育的目的就是生长。除此之外没有别的目的。没有思想的自由，何来“完整的精神”，又何谈生长？又何能成为具备社会主义核心价值观的“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”？

一个能“独立思想”的人，才可能具有想象力。想象力作为批判性思维的一部分支撑着一个人的批判精神，唯有批判，才能保证一个人不会人云亦云，不至于失语，更不会膜拜英雄与神灵，自然也不会跟风，被大众思维所裹挟。教育作为一种生命传递， “是在与环境的互动中自我更新的过程。”尽管“生命体不能胜任无限期的自我更新任务，但是，生活过程的延续不依靠任何一个个体生命的延长”，这过程要的就是批判与扬弃。

一个能“独立思想”的人，才可能拥有创造力。想象力丰富才可能创意无想，一个思想僵化的人，是不会致力于改变现实世界的。自由，才可能“精骛八极，心游万仞”，才可能打破条条框框的束缚，探寻更为美好的未来。具有独立思想的人的另一个重要特质就是能够在纷繁复杂的社会生态与人际交往中游刃有余，左右逢源而不失自我。一个只顾左右逢源而迷失自我的人，何来独立，何来创意？

一个具有“独立思想”的人，至少要学会妥善地处理家庭关系。家庭关系处理不当，所谓美好生活，幸福人生也就失去了基础。思想自由与否，关乎身心。一个思想自由的人会冷静平和地看待人世间种种关系，不会纠结于一城一池的得失，他的心里自有他更为广袤的天空。

（作者系江苏省中学语文特级教师，全国优秀校长。本文发表在《今日教育》杂志2016年第2期）

基于健全人格的学生核心素养培育

陈晓平

培养什么人的问题就是教育目标问题。对这个问题的一个总体答案是：培养具有健全人格的人。接下来的问题是：何为健全人格？这一问题便涉及学生的核心素养，可以说，健全人格的要素就是核心素养。为回答这一问题，我们有必要借鉴当代西方的人格理论。在我看来，最有借鉴价值的是弗洛伊德的意识人格理论和马斯洛的动机人格理论。

弗洛伊德对心理结构提出潜意识（unconscious）、前意识（preconscious）和意识（conscious）三层次的理论观点，与之大致对应的人格结构是本我（id）、自我（ego）和超我（superego）。在心理结构中，前意识介于潜意识和意识之间，并起着调节二者的作用。在人格结构中，自我介于本我和超我之间，也起着调节二者的作用。不过，弗洛伊德的人格结构有不协调的地方：他一方面强调潜意识－本我层次的动力功能，另一方面把意识人格的最高阶段看作意识－超我。这样，人格发展的动力和目标之间就发生了矛盾，作为仲裁者的前意识－自我便处于困难的境地，用弗洛伊德的话说：“自我像一个受气包”，处在本我和超我的夹缝中。可以说，这样的人格是分裂的，因而是病态的。

我认为，导致弗洛伊德人格理论不协调的关键在于，他的“前意识”的概念是含糊的甚至是错误的，应该代之以“反思”。相应的结构次序是：潜意识、意识和反思，分别对应于本我、超我和自我。从哲学的角度看，其关系是正、反、合。反思是潜意识和意识的合，是思维的最高阶段；自我是本我和超我的合，是人格的最高阶段。基于反思的自我相当于马斯洛的自我实现，既是动力又是目标，即动力和目标的统一。这样的人格是协调的，因而是健康的。

马斯洛的需求层次理论揭示了正常人的行为动机结构。该理论将人的需求分为从低到高五个层次，即生理需求，安全需求，爱和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求。另外两种需求即求知需求和审美需求虽被马斯洛提到，但未被正式列入需求层次的排列中，不过有时他又说这二者应居于尊重需求与自我实现需求之间。

在我看来，求知需求和审美需求是重要的，但其作为行为动机的重要性还不至于同那五种需求相并列，而是可以作为自我实现之需求的必要成分。前面提到，自我实现之需求奠基于较高的思维水平即反思，而求知和审美正是反思的必要成分。这样，我们便可把马斯洛的动机人格结构与经过我们改进的弗洛伊德的意识人格结构对应起来。具体说：“生理—安全需求”对应于“潜意识—本我”，“爱—尊重需求”对应于“意识—超我”，“自我实现需求”对应于“反思—自我”。

意识人格和动机人格是对立统一关系：意识人格是动机人格的内在基础，动机人格是意识人格的外在表现。意识人格分为由下而上的三个层次：“潜意识—本我”“意识—超我”“反思—自我”。动机人格也分为由下而上的三个层次：“生理—安全需求”“爱—尊重需求”“自我实现需求”；这三个层次也可更简单地称为：生理需求、社会需求和自我实现需求。健全的意识人格主要体现在“反思—自我”层次的健全性，健全的动机人格主要体现在自我实现的健全性。因此，学生的核心素养就是：反思自我的能力和自我实现的能力。

接下来的问题是如何培养学生的反思自我和自我实现的能力。显然，培养的过程是一个由基础教育到高等教育的循序渐进的过程。

在小学阶段，学生主要地处于“潜意识—本我”的意识人格，表现为“生理—安全需求”的动机人格。相应的教育方式应该比较地接近学生的本能，要给学生们较为充足的玩耍的时间和空间，书本学习的负担不应太重，尽可能地做到寓教于乐。教师不仅要关心学生的学习，更要关心他们的生活，使他们有安全感。

在中学阶段，学生们主要地处于“意识—超我”的意识人格，表现为“爱—尊重需求”的动机人格。按照弗洛伊德的说法，超我代表良心或社会道德，本我代表本能和欲望，二者之间是限制和反限制的冲突关系，而自我正是这种冲突的仲裁者和调节者。我们已把弗洛伊德那种处于“夹缝”中的自我提升为对本我和超我的统一。在这样的“自我”概念的关照下，超我不是与本我相冲突的，而是与本我有一定程度的相容性。相应地，中学教育的重点是培养学生的道德感和正义感，而这种道德感和正义感是能够恰当地容纳本能欲望的，而不是与本能欲望势不两立的。与本我处于对立统一关系的超我则要求：自爱与他爱的统一，自尊与他尊的统一，而不要一味地强调“大公无私”“无私奉献”“毫不利己，专门利人”等道德理想。

在大学和研究生阶段，学生们主要地处于“反思—自我”的意识人格，表现为自我实现的动机人格。这是人格发展的最高阶段，也是学生形成比较稳定的人生观和世界观的阶段。这种人格是本能欲望和社会欲望（即爱和尊重）的统一。学校要鼓励他们敢于创新，发表独立观点，勇于展示自己的才能和价值。当然，自我实现绝非易事，其前提是对自己要有一个比较清醒的认识。相应地，对于大学生和研究生来说，不仅专业课的学习是重要的，关于人生观和方法论的哲学素养的提高是更为重要的，这种哲学素养就是反思的素养。哲学说到底是一门反思人生的学问，理应成为大学通识教育的核心课程。当然，哲学课必须是能够启发学生智慧的活课程，而不是教条式的死课程。这便要求目前国内普遍存在的教条式的哲学课程进行改革，使之能够承担起提高学生素养的重大任务。

（作者系华南师范大学公共管理学院哲学研究所教授、博士生导师。本文发表在《今日教育》杂志2016年第2期）