02创建真实的驱动性问题和成果
真实性是项目化学习的一个重要特征,那么,真实是不是就是生活中现实发生的呢?并非如此!
Gordon(1998)等人从20世纪80年代就开始进行创建真实生活问题情境的研究,但是后来他们发现,真实情境对学生而言太复杂了,学生被淹没其中,而真实情境与学校情境之间的联系非常脆弱,很难常态化。为此,他们的研究重心转向如何汲取真实情境的要素,使其可以在常态课堂中得以实施。结合他们的研究和我们的探索,我们发现,与其绞尽脑汁在课堂中开发出一个真实情境,还不如思考那些让情境变得真实的关键要素,从而思考如何在常态课堂情境中去创建。
真实项目首先是指学生习得的知识和能力是可以在人类世界中真实使用的,而不是只在特定的语文课堂、数学课堂中才会使用的虚假知识和技能。在当下的课堂中,那些只在特定的课堂中使用的知识、只为考试的知识还是大量存在,占用了教师和学生大量的时间。真实项目并不要求学生学习活动中的每个要素都必须是真实的,而是要让学生看到知识和世界的某种联系。
真实项目是指学生解决这个问题的思路在现实生活中是可以迁移的。即使在一个虚构的情境中学生也能够体验到真实,比如说模拟联合国,大家都知道这不是真的,但是学生在其中的思考方式和解决问题的方式是与真实情境相类似的。项目化学习更强调这种思维的真实。
因此,项目化学习所指的真实主要是从上述两个层面来说的:所学知识和能力的真实,所运用的思维方式的真实。至于它是虚构的还是真实事件的再现,是历史的还是未来的,都是可以的。在项目化学习中,结合Gordon(1998)等人的研究,我们可以区分三种类型的真实项目,它们的真实程度有所不同,但都是可以接受的。
学术性的项目。这种项目产生于某个学科领域,指向学科中的关键概念,是学科中的关键问题。这种类型的项目主要用来促进学生对所学内容的理解,通过将现有的课程材料转化为问题式的、项目式的情境,对学生提出学术性的挑战。学生和教师相对而言比较适应这种类型的挑战。这样的项目也能发展学生积极合作解决问题的能力。
虚拟情境的项目。这种项目中的情境虽然是虚拟的,但是赋予学生真实生活的角色并要求他们在真实的或虚构的场景中履行这些角色。这些角色挑战模拟了真实世界中的许多要素,学生可以成为数据分析专家、财务策划专员、某个城市交通系统的创建者等。学生需要将自己看作真实世界中的某个人物,发展必要的知识和技能。这种类型的挑战相对而言也是比较容易在教室中创建的,教师可以借助文本、网络、扮演某种类型的专家、空间布置等方式让学生产生真实的身份代入感。
真实的生活世界项目。这种项目是由真实的人或组织所提出的真实问题,需要真实的问题解决方案,比如治理污染等。开展这些与生活世界实际关联的项目对学生来说能积累非常有价值的学习经验,但是这种项目所需要的资源支持往往超出了绝大多数教师和学校的能力范围,比较难在课堂和学校中创建。在有条件的情况下,可以结合其中的要素对学校常规的春游、秋游、社区服务等活动进行转化,给学生提供真实挑战的机会。
此外,项目化学习本身也有一些特征会增进学生在项目化学习中的真实体验,促进学生与真实世界的联结,如下是主要的三点。
学生全身心的行动。排排坐的方式不适合真实的学习情境。在项目化学习活动中,学生们会走来走去,相互讨论,在身体上和智力上都积极行动,寻找各种能够用到的资源来帮助解决问题。低年级的儿童尤其如此,他们特别需要全身心投入的情境,动手动脑的结合。
进行社会性互动和评论。在现实世界中,要解决一个问题或完成一件事,往往不是一个人独立进行的,而是要经历各种社会性的互动,这一过程及产生的成果需要接受各种评论。项目化学习同样如此,同伴间的相互评议和外部专家的评论都会增加学生的真实体验。
产生可改善自己或周围环境的成果。项目化学习的成果不是束之高阁的,而是对自己、他人或周围的世界有意义的,譬如低年级学生合作产生的班级书,高年级学生对人生、社会、全球事务的研究所产生的倡议书,都会真实地触动学习者自己或周围的世界。