本文发表于《科学课》杂志2011.02期，是对南宁2010年全国小学科学特级教师论坛上的一节课的反思，也是对一些质疑的探讨。作者：吴向东
1984年6月，美国科学教育专家兰本达教授给中国小学生上了“蜗牛”一课，有这样一段记述：
孩子们兴致勃勃地观察着蜗牛，有的用手去拨弄，有的小声议论着，真是“两耳不闻窗外事”！教授一言不发，只是轻脚轻手地在各小组之间巡回，时不时地俯下身单腿跪在某个小组的桌旁，观察他们的活动，倾听他们的议论，用表情对个别孩子作鼓励的表示。有的孩子向教授问问题，教授就反问他们：“你说呢？”或说：“再仔细看看。”鼓励他们自己去寻找答案。过了15分钟，教授不声不响地发给每个小组一盘东西，其中有鸡蛋、黄瓜、葱头、苹果、面包，孩子们很有兴趣地把蜗牛放在这些食物面前，研究蜗牛对各种食物的反应，持续达15分钟，兴犹未尽。
这两个15分钟共半小时的观察活动，使学生在交流研讨时道出了许多发现和思考。20多年了，兰本达的这个做法还被作为美谈在小学科学教师中广泛流传。
在2010年全国小学科学特级教师论坛上，我向学生提出了挑战：怎样使半张A4纸立起来？立起来后能放一本书、两本书、三本书吗？要求大家保持纸的横向高度不变，只能用单张的纸试验，不能把2张纸叠放在一起。布置了挑战和要求后，学生的自由探索竟然花了16分钟！这引起了一些老师的质疑：教师的主导作用没有体现出来，学生哪需要这么长的时间？
要回答这个质疑，我们可以先来分析兰本达为什么这样做？当时观看兰本达上课的老师们普遍反映：“我是一个教师，我应该讲给孩子们一些东西。”兰本达的回答是：“事实上教师已经‘给’学生两件重要事情：准备了材料，这花费了无法计算的脑力和时间；提供了情境，在这里学生可以探索、学习，不去考虑竞争和失败。”这就是把学生卷入探究的关键——提供有结构的材料，创设探究情境。兰本达还认为：“不打断高涨的干劲是重要的，不使学生感到劳累或无聊也是重要的。”所以她不仅不对学生的观察活动指指点点，而且在15分钟后又给学生提供了材料继续推动学生的观察，这一观察又是15分钟！
我这节课也是在观察到学生感觉已经鼓捣得差不多了的时候才让学生停下的。给学生这么长的时间，一是材料和挑战本身引起的探索活动会促使学生不断地观察、尝试、思考和再尝试，同伴间的互相帮助和交流会使他们的思考和尝试渐入佳境；二是不要在学生热情高涨的时候打断他们的探索，学习在学生头脑内部和学生之间流畅地发生着，任何“主导”或干预都有可能打断学生的活动而演变成教师权威左右下的被动学习，教师所要做的，除了如兰本达般的鼓动外，别无其他。
在这节课里我们可以看到，每个小组很快就发现了如何放书才稳定的问题，想办法提出了较好的解决方案，如把书十字交叉轻轻放置，使纸支柱四面受力均匀。每个组解决稳定性的方法会不尽相同，但因为是在和自己组比较，也就无所谓是否因为各组解决平衡的方法不同而显得不公平了。解决平衡的办法是怎么来的呢？唯有不断地观察、尝试、思考和再尝试，这就需要有充足的时间保障。
后续开展的工艺改进活动，改进方法的提出如果不是因为有这16分钟的时间的酝酿，在经验贫乏时，每个组都能提出自己的改进方法吗？正因为这16分钟，即便是最慢的两个组，也发现了圆筒形纸支柱卷的“密度”（卷纸的密集程度）不同而支撑能力不同的现象，他们要做的工艺改进就是寻找合适“密度”的圆筒形支柱，既不会因为卷得太紧太细而不稳定（虽然支撑力最强），也不能因为卷得太松而缺乏支撑力，这实际上是在寻找支撑力与稳定性之间的平衡——这使学生涉及到了产品设计的精髓。尝试的时间多了，许多学生还发现了一些更加细节的问题，比如，如果一人用手扶住纸支柱，另一人小心翼翼地放书，可以增加承重的书本数量，因为稳定性的问题容易得到及时矫正而不至于支柱倒塌，重新再来。
16分钟的反复实验，实验结果与学生的前概念的冲突也体现出来了。比如，在实验中发现圆形承重的书本数量比三角形的要多，但数学课里学过三角形最稳定（并不等于支撑力是最强的），一些学生认为三角形的承重能力应该超过圆形才对，提出该问题的学生表示要接着研究下去……所有这些发现，如果没有充足的时间去体验和思考，能出现吗？
试想，如果为了节约时间而强调教师的“主导”，所体现出来的，无非就是老师“启发”、学生“思考”，甚至教师暗示、学生猜想了。但这不是学生自己的发现，不是真正地依靠亲身观察到的科学事实而作的思考，这就不是真正的探究了。我们不能为了高效获取某些结论或传授科学方法而牺牲学生本应有的自由探索与思考的时间！
的确，关于探究，我们一直强调教学的方法与技巧，比如小组合作的方法、实验变量的控制、有结构的材料的设计、激发认知冲突的技巧，等等。但这些总体来说，是为了为学生的学习营造环境，而不是控制学生的探究与思考。
美国科学院院士刘易斯?托马斯在其名著《细胞生命的礼赞》一书中讨论科学家的活动时写道：“需要的只是创造出合适的气候。要叫一只蜜蜂酿蜜，你不需要制定太阳导航和合成碳水化合物的法则。你只要把它跟其他蜜蜂放到一起（最好快放，因为单个的蜜蜂活不成），然后尽可能把蜂房周围的一般环境安排好。像蜜蜂酿蜜一样，气候适宜了，科学到时候自然就出来了。”这个描述可以启发我们，教师要为儿童创造的是学习环境，而不是提供“制定太阳导航和合成碳水化合物的法则”。但我们总是期望对学生的活动“主导”一下，用自己“高超”的技巧牵引着学生朝着他们期望的方向走时，学习环境就被破坏了。
我与兰本达所做的，都是为学生创造合适的学习环境：提供材料，提出有挑战性的目标，把学生当做“学习者”，给足够的时间让他们自己去探索。著名特级教师章鼎儿曾在一次评课活动时对师生活动的时间进行了统计，其意见大概为：师生时间比为1：1时，教师为及格；时间比为1：2时，教师为好教师；时间比为1：3时，则为优秀教师；如果把时间全部交给学生，教师只是几句话点到即止，则为特级教师。尽管这些话有点“幽默”，但在这一点上，章鼎儿的表述与兰本达的“蜗牛”一课反映出的思想是何其相似。
如果说各种教学方法和技巧是影响科学课堂的重要变量的话，这些变量大多只能说是站在教师的角度拟定的，当我们站在学生的角度去思考时就会发现，时间也是贯穿课堂始终的一个重要的决定性的变量。如果这决定性的变量偏向教师，“教师为中心”的甚至于传授灌输的课堂就会出现；如果这决定性的变量偏向学生，“学生为中心”的自主探究的课堂就会如兰本达的“蜗牛”课那样充满惊喜。
如何主宰时间，决定了探究的程度，决定了课堂的性质，决定了学习如何发生甚或是否真的在学生头脑里发生。时间，是课堂中一个决定性的变量。
广东省广州市华南师范大学附属小学（510631）
附录：
相信孩子,还他们一片自由探索的空间
http://www.zjhj.net/hjtalk/dispbbs.asp?boardid=1&topid=458 |
《蜗牛》在小学科学三上年级教材中就有。兰本达教授举起一个放大镜亲切地问:"你们认识这个吗?"孩子们异口同声回答:"认识,是放大镜."教授指着实验桌上的蜗牛说:"你们看看这个小动物,看你们能发现些什么?" 学生观察后的发现：生:触角中有个小黑点,好像是眼珠.触角里面是透明的,原来是一条线,缩回去时聚成一个黑疙瘩。生:我本来不知道它吃什么,把蛋黄放在它面前,它爬上蛋黄,慢慢吃起来.蜗牛拉屎时,翻过身爬行,利用和地面的摩擦,把屎蹭掉. 生:把面包和其他食物放在碗里,让它吃,它爬到面包上面吃了。生:它身上有粘液,走的时候靠粘液粘住,不然它站不住。(粘液立刻引起了儿童们的兴趣.)生:它没有骨头。……从交流中，我们可以发现孩子们对蜗牛的观察各有自己兴趣所在，有自己的侧重点，并对蜗牛一些特点、行为做出了自己的猜测，完全体现了以学生为主体的开放式教学，满足了学生的探究欲望。而我们上这一块内容，往往会在观察前就要观察的内容对学生做一个详细的“指导”，与其说是指导，实际上是在对学生下命令，教师总是放不开,生怕少了自己的指导学生就什么都不会发现了或者不知道观察什么了,这可谓是教师的通病.这样一来极大限制了学生思维的空间，剥夺了学生个体的兴趣所在，成为教师统一指导下的执行者。正因长期如此的教学模式，使我们的学生在观察后，无论是发现的多少和质量上，还是自己对某一现象的猜测上，能力还是非常薄弱的。当然我们的教时安排也是一个原因，一节课一节课分开上一块内容跟几节课连着上，效果上的差距是不言而喻的。个人认为，要真正上好小学科学课，不仅要完善教材，培训教师，也应有合理的教时安排做保障，附之借鉴国外成功的教育教学模式和先进的教学理念。这样我们的科学教学才完美。 |
兰本达：自然观摩课--《蜗牛》
http://www.xjshzedu.com/jspd/ShowArticle.asp?ArticleID=3349
1984年6月,在北京师范大学、课程教材研究所、联合国儿童基金会联合举办的小学自然教材教法讨论会期间,美国自然教学法专家兰本达教授对北京育才学校三年级22名8~9岁的孩子上了一堂生动的自然课--《蜗牛》,为与会同志作"探究-研讨"教学法的表演.
上课前,兰本达教授带着供儿童探究的实物材料走进教室,分别放在每张实验桌上,每一只盛有3~4只蜗牛的盘子,三个放大镜.教授对参观的同志们说:"如果我是在美国上这课,孩子们进教室来,我什么话也不用讲,他们就会自动探究起来.但在你们这里,孩子们习惯于听老师的号令行动,而且我又是他们第一次见到的外国人,为了适应你们国家的习惯和消除陌生感,我打算先以一个老奶奶的身份跟孩子们聊聊天,再开始学习."
说罢,22名小学生来到教室门口,教授对孩子们说了一声"下午好",就在班主任的帮助下,很快地把他们分成8个组,每组2-3人,顺次进入教室就座.教授举起一个放大镜亲切地问:"你们认识这个吗?"孩子们异口同声回答:"认识,是放大镜."教授指着实验桌上的蜗牛说:"你们看看这个小动物,看你们能发现些什么?"孩子们马上就观察起蜗牛来,完全忘记了教授、翻译、数十名参观者以及录像设备、录像人员的存在,教授原准备跟孩子们聊聊天的过程也就作罢,"探-究"活动很自然地开始了.
孩子们兴致勃勃地观察着蜗牛,有的用手去拨弄,有的小声议论着,真是"两耳不闻窗外事"!教授一言不发,只是轻脚轻手地在各个小组之间巡回,时不时地单腿跪在某个小组的桌旁,观察他们的活动,倾听他们议论,用表情对个别孩子作鼓励的表示.有的孩子向教授问问题,教授就反问他们:"你说呢?"或说:"你再仔细看看."鼓励他们自己去寻找答案.过了15分钟,教授不声不响地发给每组一盘东西,其中有鸡蛋、黄瓜、葱头、苹果、面包,孩子们很有兴趣地把蜗牛放在这些食物面前,研究蜗牛对各种食物的反应,持续达15分钟,兴犹未尽.
教授把实验材料收了,让孩子们把椅子搬出来围坐成一圈,教授跟孩子们并排坐在圈子里,进入"研讨"阶段.开始时,教授只说了一句话:"通过刚才的活动,你们发现了蜗牛的什么?请同学们发言,每个人只讲一个发现."下面就是孩子们发言的记录.(兰本达教授对这些发言写了评语,抄录在有关发言的后面)
研讨时师生的发言
生:触角中有个小黑点,好像是眼珠.触角里面是透明的,原来是一条线,缩回去时聚成一个黑疙瘩.
(注意到了清楚准确的细节,此类发现,以下处处可见.)
生:我本来不知道它吃什么,把蛋黄放在它面前,它爬上蛋黄,慢慢吃起来.蜗牛拉屎时,翻过身爬行,利用和地面的摩擦,把屎蹭掉.
生:把面包和其他食物放在碗里,让它吃,它爬到面包上面吃了.
生:它身上有粘液,走的时候靠粘液粘住,不然它站不住.
(粘液立刻引起了儿童们的兴趣.)
生:它没有骨头.
生:它没有脚,靠爬行往前走.尾巴有很多用处,它从壳里出来是先出尾巴,后出尾巴，它从壳里出来是先出尾巴，后出头.先出尾巴，粘住地面，站稳后，再把壳立起来,用尾巴使劲一拱,就把壳背上去了.
生:壳里有东西动,我想可能是心脏.
(参观者不约而同都赞赏地笑出声来.)
生:它触角上有小黑点,共有四个触角,两长两短,碰到东西就缩回去.
("小黑点"和"触角柄缩回"又被重复提到,儿童们通常是意识不到别的孩子已经讲过的同样观察结果的,他们不是在重复别人的话,而是在独立思考.)
生:蜗牛先把头钻出壳,身子慢慢钻出来.它身上有细线,好像条纹,有个皮,钻进壳后皮挡住出口.我用手捅它,它不出来.壳上有棕色的线.
兰:你把食物放在那儿,蜗牛怎么发现的?生:它慢慢爬上食物,先闻,觉得合才吃.
("合适"是一个客观的词汇,很多儿童通常并不袭用"喜欢""爱"之类的日常说法,这些说法不是自然科学的说法是拟人的说法..)
生:刚开始不爬到食物上,先爬到旁边,用触角碰碰,觉得没危险,再慢慢爬上去,看看是否适合吃.
生:它是从底下往上吃的.
生:它先吃一个角,再慢慢往里深入.吃东西时,先左右看看,周围有没有敌人?
(注意到了矛盾现象.)
兰:它怎么知道有没有敌人?
生:用触角碰.
生:它的触角没全缩回去,也没有全露出来,先嗅嗅是不是能吃,是的就吃.有的食物放到它面前,它不吃绕过去.
生:我认为王元说得不对,我把面包搁在它旁边,它就吃.它饿的时候才吃,不饿时一般不吃.它能贮存食物,没吃的时候才吃.
(试图解释矛盾.)
兰:有的同学说蜗牛吃鸡蛋,有的说吃面包,你们还发现它吃什么?
生:苹果.
生:土豆.
生:黄瓜.
兰:有没有不吃的?!
生:我把葱头放在它旁边,它不吃.面包硬的不吃,软的才吃.
兰:你怎么知道的?
生:我刚才把面包放在它旁边,它爬过去,没吃.
(儿童们时常提供有关的超出经验范围的想法,从而延伸了生长着的概念,此处已引申到了动物与环境的相互作用.儿童们是能解释他们的矛盾陈述的.)
生:我不同意.蜗牛有的在果园里,它就吃苹果;在菜地里,它就吃黄瓜.它的牙齿有几千万个,再硬的也能咬动.
兰:你们两个意见不同,讨论讨论.
生:蜗牛在不同地区生长,适应不同的环境,它的牙硬,能吃硬的东西.
(一个概念已经成长起来了:"动物是适应一定环境的."
生:在软的食物的地方生长,它就不适应硬的食物,所以不吃硬的食物吃软的食物.
兰:你们是不是能做到别人做不到的事?蜗牛能不能像人一样各做一件事?
(沉默了一个短时间,孩子们好像被这个问题懵住了.)
(这是一个蹩脚的问题,请注意儿童们对它的反应,先是沉默,儿童们的思路被打断了!我本想指出:生物学中的数据不象物理学中的数据那样是常数，而只是指示一种平均趋势的常模，在儿童的概念水平上它应该是"同一种类的动物个体也有个性的不同".)
生:我的蜗牛在碗上爬.)
生:我的蜗牛爬上放大镜.
生:蜗牛先在外面爬，爬累了就缩进去休息.
(继续延伸他们自己的兴趣.)
兰:你怎么知道它累?
生:它象人一样，人累了坐下来休息，它累了也得进壳去休息一会儿.
(他们又走进拟人的思想中去了，--我试图用"你怎么知道?"这个问题把他们引回客观的描述上来.)
兰:它有什么表现让你想到它累了?
生:它把触角先缩回去，头再回去，尾巴回去后，把口封住.再捅它也不出来.
(此处可以看作是一种类比，而不是拟人的想法.)
兰:是不是有其他原因使它缩回去?
生:碰到坚硬的东西如石头，它就缩回去.我用手碰它缩回去，害怕了缩回去.碰到障碍物缩回去，碰到敌人缩回去.
(当儿童感到必要时，他们会做总结.此外，这个儿童把拟人的说法与客观的观察结合起来了.)
生:桌上挺凉的，他可能怕冷，我在桌上磨它它才出来，放在桌上它又缩回去了.
兰:你怎么知道它怕冷?"怕"是描写人的，蜗牛也会"怕"吗?
生:我想蜗牛可能是"感觉"到冷了.
("我想蜗牛是感觉到……"的说法是一个好的校正.)
兰:我们进行科学观察和描写动物时，不要把描写人的词汇用到动物身上，不应用"怕"，要科学客观地来描写动物的动作.
生:我补充一句,蜗牛爬时就不冷,会发热.
(我感到他们已经具备客观描述的理性了.)
生:蜗牛爬的时候,分泌粘液保护它,不发冷发热.
("运动能"可产生"热能"的知识显露出来了!)
兰:你怎么知道粘液使它发热?粘液是爬过去留在后面的,怎么保护它呢?
生:又新分泌出粘液保护它身体,它身体还有粘液,所以能保护它.
(又回到早先关于粘液的兴趣上.)
生:我想它身体的每个部分都能分泌粘液保护它的身体.
(试图开始提出关于粘液作用的解释(这将导致需要把握更多的事实)
兰:你看到了吗?
生:我把蜗牛从桌上拿起来,看到它底部还有一块粘液.
生:它分泌粘液能把自己粘住,往高爬时不会掉下来.
生:不仅靠粘液,它身体底部有条沟,爬时开始分开,像吸盘似地吸住了.
(这是多么杰出的观察啊!)
兰:蜗牛底部叫什么?叫"脚".
生:脚像波浪一样,一点一点地往前爬,粘液帮助润滑.
(这是描写的高潮,还用了"润滑"这样的词汇!)
兰:在什么情况下起这种作用?你们知道蜗牛住在哪里?
生:草里.
生:墙角里.
生:在阴暗、潮湿的墙角里.
(儿童们很熟悉蜗牛的生活环境.)
生:在高墙上.
生:在树根下.
生:在砖缝里.
生:下雨后在墙上.
生:在大石头底下,一枝树枝上可以趴着几十只蜗牛.
兰:我想你们都知道蜗牛在什么地方可以找到.今天你们的活动还可以发现其他的情况.下面请你们带回几盘东西,有的干,有的湿,有的粗糙,有的光滑,看看粘液起什么作用?(发给这些材料,儿童们就能把关于粘液的作用这个难题探究到底而加以解决.)
儿童们满怀期望地依次上前领取材料,边端详材料边慢步走出教室,似乎还沉浸在浓烈的探究研讨气氛里,不知夕阳之西斜.
兰本达教授的讲话
课后,兰本达教授作录像讲话.下面是她的讲话记录,后面是教授自己的批注.
你们刚才看到的这堂课,可以用来说明一种教育原则,说明孩子学习方法的心理过程,尤其可以说明和你们的社会及将来有联系的一种思想体系.
(孩子们正在学习哪些东西?什么因素激发了他们的学习热情?)
请你们用分析的态度来观察这堂课,分析的态度对每个教师都是有用的,不管他教的是哪一门课.
(在你所教的课上,你期待着什么?听到了什么?)
首先，教师要为上课作准备，要选择教学内容,要把观察实验的材料选择好,因为我们相信一切学问来源于客观现实,而不是来自某个卓越的当权者或个人.(你认为知识来源于何处?)客观现实在我们的周围有许多许多,因此我们必须挑选,在自然课中,我们选用什么样的物体呢?我们选择那些操作起来能够揭示某个基本科学现象的物体来做研究.(你观察动物时,使用了哪些因素之间的相互作?)例如,我们这堂课选用蜗牛,是因为蜗牛能体现"遗传和环境之间的相互作用"这个基本科学现象的某些内容.什么是蜗牛的遗传性呢?例如,蜗牛有两只眼睛在一对触角的柄上转动,还有一对触角用来探察前面的环境,它用一只肉足爬行,它有一个硬壳,它能把软身子缩进硬壳里去,等等.这种种遗传性和蜗牛生存的环境是相互作用的.
既然我们要求孩子注意这个"相互作用",我们就得给蜗牛提供不同的环境供它选择.(这一节课上没有接触到环境因素,你可以试一试)例如,粗糙的和光滑的表面,湿的和干的环境,暗的和亮的环境等等.当然,还有一切生物的基本必需品一食物.我们给蜗牛各种不同的食物,供它选择,看看蜗牛吃什么?不吃什么?所以这堂课的科学现象是"蜗牛怎样和环境相互作用＇.我们提出"相互作用"这个名词,把它作为要求学生学会使用的一个重要的词汇,(思维与语言的相互关系我建议你们阅读维果茨基的《思维与语言》一书.)因为它是一个重要的基础概念,它将代替孩子们可能会说的"蜗牛喜欢苹果"或者"蜗牛害怕光"之类的"拟人""法说法.我们并不知道,也不可能通过观察知道蜗牛是否有"喜欢"或"害怕"的情感.(你怎样确定哪些描述是错误的?)这些"拟人"的说法想法实际上是把人的情感用到了动物的身上,这不是对现实的客观描述."拟人"的说法不是自然科学的说法,从客观的观察中只能说:"蜗牛吃苹果"或者"蜗牛看到光就爬开了".使用正确的词汇,孩子就向正确的(也就是客观的)思想迈进了.
关于"相互作用"我简单解释几句,假如,在我们观察的东西中有什么变化,我们就把它假定为观察对象间的相互作用.(用刀子切苹果或用锤子钉钉子,你能解释此时的相互作用吗?)蜗牛吃的时候,苹果不见了;蜗牛移动的时候,身后留下一条粘液的痕迹.动物和环境相互发生作用而两者都起了变化."相互作用"是所有科学现象的基础,也是宇宙万物的基础,因此这短短的一堂课也就是宇宙现象的一个缩影.(用同样的方法思考毛虫等是怎样利用生活环境的?蜗牛和毛虫能否互换环境?)
每一堂课我们所选择的材料,都是居于某个特定概念的,在这一课里,教师头脑里的概念是"生物根据它们的遗传性跟它们的环境相互作用".(《小学科学教育的"探究一研讨"教学法》[以下简称《教学法》]一书中第一章(1)和第三章(5)阐述了如何选择和准备教具的问题.)
是否任何动物都能用来说明这个概念呢?理论上讲是的.不过我们要考虑孩子的兴趣和课堂的惯例.在农村,从理论上看,小鸡可能是很好的材料,但是只要想想,为50个孩子把50只小鸡放在课桌上可能造成的混乱,就不适于选用它了.但是可以用小鸡作为家庭作业,让孩子们回兰去观察自己家里的小鸡.我们必须为每一个孩子准备一个动物,因此它必须是小型的,不会跑得太快的,不然我们会失去探究时的宁静.当然,它们还不该在白天睡觉,我们需要它们的动作来引起孩子们的注意力.它们还应该是来自孩子们的周围,是孩子们曾经见过的,还应该是足以引起兴趣和激发智力的.毛毛虫、米虫、蚕、蚯蚓、蜗牛都是可选用的、成功的活材料.我们这堂课选用了从校园围墙上捉来的蜗牛,蜗牛可以在一两天以前采集好,放在一个塑料的容器里,里,面放些潮湿的土壤和莴苣叶.
(学生使用的课本,应当能提出新的思想,指出探讨的新路子,能让孩子们自己获得知识.课本应当是知识的源泉,而不应当是死记硬背的材料.除课本以外,也应阅读其它材料.)
探究材料的时候,让两三个或四个孩子围坐在一张普通桌子旁.要给每个组发足够的材料,使每双手都有事干,每双眼睛!都有可看的.这堂课我们是在一个盘子里放上三四只蜗牛,三个放大镜,在课间休息时就把盘子放在每张桌子上.
我们还要准备其他备用的材料,因为谁也不可能预先知道孩子们的兴趣会指向什么方向,我们准备了不同种类的食物和粗糙、光滑等等供蜗牛选择的环境.我们并不要求每个孩子知道所有的事实,这点不太重要.在自然课的整个教学过程中,重要的事实太多了,想从中选定哪些事实必须学习,那是很困难的,然而每个孩子总会学到许许多多事实的,这些事实来自他们自己的观察和倾听相互间的交谈.
全世界的教师几乎都在谈论教育中的动力问题,(是什么因素激发你的探索热情?)在这点上,我从来没有遇到过困难,假如在桌子上,在孩子们的面前放了有趣的东西,谁不会用手去拨拨弄弄,去探察研究一番呢?甚至成年也会这样做的.如果这东西动起来了,发生变化了,那么,这个人就会自然地投入一次探究活动了.在这堂课里,孩子们一走进来,就坐下和看开蜗牛了.一连15分钟,我没有对他们说一句话.我作为老师的作用,在你们看来可能是不合传统的,不过我感到,和孩子们眼对眼、面对面表示我和他们是在一起共同探究,就舒适自然多了,我不是站在讲台上,高高在上地往下看他们,我也不是以一个超人的身份在传授知识,你们所看到的事实仅仅是:我在观察孩子们,孩子们在观察蜗牛.(在整个探究过程中,我安排了一定的时间到每个小组的桌旁观察他们的活动.有时孩子们看我一眼,有时他们干自己的,就好像我不在场,有时他们给我看他们发现了什么,并向我问问题)
我的眼睛和耳朵关注着每个孩子,我也在学习!我注意到哪几个孩子开始时不想去碰蜗牛,我注视他们,以引起他们的注意.我耸耸肩膀,并对他们微笑,他们立即拿起蜗牛来了.这种不说话的交际不至于分散别的探究者的注意力.看到哪些孩子在组里认真交谈,我就走过去听,我注意到谁在解释,谁在听,谁在争论.(教师们普遍反映:"我是一个教师,我应该讲给孩子们一些东西".回答是:"如果教师不在,这些事实还会发生吗"?事实上教师已经"给"学生两件重要事情:准备了材料,这花费了无法计算的脑力和时间;提供了情境,在这里学生可以探索、学习,不去考虑竞争和失败.)
有一组女孩子看起来有难解的问题,我就走过去,她们问我:"这些黑东西是不是蜗牛拉的屎?"当一个小孩或者成人研究一件事,到他能够提出一个问题来的时候,他的头脑里通常是有一个潜在的答案的.我的经验是:对孩子所提的问题,最好的回答是"你是怎样想的?""你怎么认为?"提问的女孩子答道:"我想是的，对吗?"看来这些孩子习惯于向一个权威核对答案,他们从来没有接受过我的这种教育,然而,我还是要求他们尽可能用自己观察得到的事实来检验自己的想法.于是我说:"你能不能再看看,加以肯定?"为了很快进入"蜗牛吃东西"这一步,我给他们发了食物的材料.
当我觉得孩子们的探究活动快要衰减下来了,我就结束了这一课的探究阶段,而开始进行研讨活动.(不打断高涨的干劲是重要的,不使别人感到劳累或无聊也是重要的.人们可以找到这一时机.)在研讨中,孩子们把"前语言"的学习变为思维,也就是把尚未用语言表达之前的学习变为思维.这是苏联早期唯物主义心理学家维果茨基所阐明的理论.(有关这方面的内容可参阅:《"探究一研讨"教学法》，《课程·教材·教法》杂志1983年2、3期,《思想与语言》)维果茨基认为:思维和语言来自不同的根源,可以有"没有语言的思维",例如,当你用双手修理自行车时或摆弄蜗牛的活动时的思维就是没有语言的思维.也可以有"没有思维的语言",例如,大多数只需记忆而不加思考的学习都属于这一类.有口无心的许多口号也是没有思维的语言.维果茨基认为,教育的目的在于把语言和思维结合起来.这一点在研讨活动中能够做到,不过是一个相当困难的过程,只有当一个人设法说出他所想的事情的时候,他的想法才能逐步变得清楚.通过思维和语言的相互作用,思维改变了语言,而语言也改变了思维,从而最终改变了人们的所想、所说、所为.
当我们开始研讨活动时,我就把材料从孩子们那里拿开了,免得分散他们的注意力,东西总是比思维更容易吸引注意力的.假如一个班的人数很多,我们就从每个组选出一个孩子代表那个组参加研讨,其余的孩子在旁边看着.(研讨时也可采取另一种方法:每个小组选一名代表发言.)我们发现,旁观者心里也在参加研讨活动.下一回我们再让另一个代表参加研讨,这样就人人都有机会参加研讨了.研讨时,我们围坐成一圈,这样可以形成孩子们互相交谈的气氛,而不只是对教师说话,尽管教师也坐在这个圈子里.(教师的总结是能够概括事实,对于学习和掌握知识也是比较正确的.我认为这堂课是一个训练思维的过程,最后有一部分时间用来讨论和提出今后需解决的问题.)由于在这堂课里,只有22个孩子,我们就让他们全部参加了研讨,这差不多是最大数字了,因为我们要求人人都发言.
在你们回顾这次研讨活动的时候,请注意孩子们对提供事实,提出问题,解释象等所做出的贡献有多么大.请想想他们提出了多少事实!要记住,没有一件事实是老师提出来的!这些事实都来自孩子们观察的客观现实和对观察时所见所想的相互交谈.而我作为教师的作用是什么呢?我提出了什么问题?我说了多少次话?我提的哪些问题能将孩子们的注意力引向蜗牛和环境的相互作用?而哪些问题没有起到这种作用?我提出的有一个问题没有得到孩子们的反应,他们沉默了一会儿,就说开别的了.我当时脑里想着,生物可以跟人一样有个性的不同,例如,蜗牛可能选择吃不同的食物.这个想法不适合孩子们当时的思路.通过简单的翻译,我没有抓住他们的一些思想.以后,他们自己提到个性的不同了,我应该等一等就好了.
你们的一堂课惯常的结束是教师作小结,这是在教师提供知识的情况下才这样做的.由孩子们自己获得知识的课怎么结束呢?
通常我是让每个孩子告诉全班,他已经学到了什么最重要的事实和最重要的概念.每个孩子提出一个看法,我就问全班是否都同意.他们慢慢地学会对一个看法负责,而不是无端赞同每一个看法或者只是等老师的认可.教师必须坚持中立,全班都同意的小结可以由教师写在黑板上,让学生抄录在他们的"、"科学家日记"上.所谓"科学家日记"就是孩子们记录自己的探究所得的笔记本.(记录所有观察到、学习到的事实,有许多方法.其中之一是列图表:每个蜗牛的食物用一个点表示,从图表中将会看到,葱头上方元任何点,而苹果、面包、鸡蛋上方布满了点.另外,用此法还可记录蜗牛对环境的反应,图表中可出现另一种分布.可用此方法对米虫进行观察、记录.)也可以让每个学生在课后写下他从小结和自己的探究中学到了什么.一节课中孩子们所学到的东西,大部分是从探究材料的活动中学到的,这一般比较模糊.其次的部分是从研讨期间所有的发言中学到的,尽管事实比较少了些,但.比较清楚了.最少部分的知识是在科学家日记里,这部分是过滤过的,是大家同意的,是清楚的.
在这堂课里,由于时间限制而没有进行小结.布置的作业是准备进一步研究蜗牛粘液的作用问题.我请班主任把粗糙、光滑、潮湿、干燥等材料和蜗牛发给孩子们,让他们带回去进一步研究.你们可能会问:"对错误的发言怎么办?"有的在研讨时就争辩清楚了.如果全班都同意某个错误的发言,那么教师在下堂课里,就应带来一些会产生矛盾的材料,以促使孩子们发展出更适当的事实和概念,从而在一定程度上澄清错误."错误的发言"对教师是一个警觉信息,可从中发现孩子们在想什么.例如:孩子们可能会说: "物体重而漂浮,轻而下沉."他们会这样解糖: "轮船重,它浮在水面上,我的有一个小孔的乒乓球轻,沉在水下".
我认为每一堂课,都不应有最终的结束.一堂课的所谓"结束",只不过是在不断进行着的探究、思考和研讨进程中的一次"暂停".(这堂课没有任何小结.一方面因为时间有限,但主要是因为那生动的事实对每个学生印象很深决不会忘记,他们将应用这样的方法解决其它问题.)
因此,让我来小结一下,让这个小结作为你们为使孩子们的学习更深入、更动人所进行的不断探究中的一次"暂停".
第一,我们说这堂课作为一个例子,说明了一种教育原则:孩子们自己进行学习,教师提供使这种学习得以发生的情境和材料.在孩子们从现实获得基本知识以后,再给他们提供所要阅读的书目.
(课后我们将所有材料交给孩子们,让他们带回去进一步观察.你注意到他们领材料时的表情了吗?)
第二,这堂课也说明了学习的心理过程:孩子们从用有结构的材料所进行的探究活动中产生积极性,进而产生了"前语言"学习,这种"前语言"学习通过研讨变为思维,而通过思维和语言的不断相互作用,发展了越来越深入的概念.
最后,这堂课还说明了和你们的社会有关的思想体系,这是十分重要的.假如孩子们习惯于所有的知识都来自权威,来自老师,来自"上面",这就可能产生"唯上是听"的封建思想,如此,他们怎么能学会建设一种从来没有人建设过的新的社会主义呢?不能等权威,也不能等"上面"("上面"最多只能给指导路线).
(请参阅《课程·教材·教法》杂志1983年第一期:《社会结构、思想方法、教学方法:它们之间的关系》一文.)
在这堂课里,孩子们向客观现实学习,集体分享他们的感受,在集体的场合检验他们的准确性.接着,他们通过研讨,形成对现象的解释、概念和现实的模型.对于这些,他们又可以通过进一步的探究来检验、发展.肯定这是比较接近于社会主义结构的思想体系.
当然,这堂课并不能体现"探究-研讨"教学法的全貌,不能说明它的全部作用."罗马不是在一天之内建成的"!
你们也许要问:"孩子们从哪里建立起来了＇遗传与环境相互作用＇这一概念的?"这就需要熟悉维果茨基的理论.我可以这样说:在一开始孩子们收集有关蜗牛情况的事实时,就注意到了环境.后来,他们在教室中观察蜗牛行走的路线与各种地面之间的关系.
正如我前面提议的,让我们再去对比观察另一种小动物的不同的环境、结构和材料,这是一种很好的方法.我们可选择米虫.
概念是逐步建立起来的.在几次研讨中慢慢地用语言描述全面.可是,如果八九岁的孩子在毫无准备的情况下被投入"虎穴"中去"探究-研讨",我想,他们一定会征服老虎,而不会被老虎征服的.
