[推荐]精简化教学设计的原理与课堂实施 [复制链接]

吴向东广东省广州市华南师范大学附属小学（ 510631） 

编者按：教学环节是实现教学目标的载体，是课堂教学的主体。然而，我们不难发现，许多科学课的“科学探究”活动普遍存在着环节复杂、结构繁杂、程序嘈杂的现象，“天衣无缝、环环相扣、层层递进”的教学环节使孩子“忙于追赶、疲于应付”，甚至变得“茫然不知所措、忙碌而无所作为”。作为课堂教学的组织者，我们有必要将教学环节设计得“峰峦叠嶂”吗？有必要设置许多的学习障碍或“陷阱”让学生去钻吗？孩子们怎么可能在老师精心安排的复杂、玄奥的教学过程中一次又一次地“化险为夷”呢？常此以往，孩子们会不会不堪重负？他们的探究精神会不会在这样的“折磨”中被磨蚀掉？

事实上，很多科学课之所以高耗低效，与教学目标的错乱、教学内容的繁多、教学环节的繁复、教学媒介的琐碎、教学方法的花哨有很大的关系。

我国清代画家兼诗人郑板桥有诗曰：“删繁就简三秋树，标新立异二月花。”意指行文绘画如同深秋的树木那样，去除繁杂的枝叶，以凸现脉络，突出主题。科学课的课堂教学也应该是这样的。

有研究者指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。因此，教师在预案设计时切忌作茧自缚，要为学生的潜心探究留出足够的时间和空间。唯有如此，学生也才会真正感受到自身的价值，感受到心灵成长的幸福；也唯有这样，教师的头脑才能卸下重重负累，相机指引，驾驭课堂。

当然，精简化的教学不是草率，不是省事。在“精简”的背后，是复杂的知识积累，是艰辛的研究过程，是痛苦的思想蜕变。只有经历了由“简单——复杂——简单”的认识历程，我们才能真正体验到我们需要怎样的精简化教学！

本期我们围绕“精简化教学”这一话题组织了一组文章，期待引起大家进一步的思考与探究。

精简化教学设计的原理与课堂实施

吴向东 

对于课堂教学，我一直信奉“简单的就是好的”，并且作为自己的教学风格去经营。在2010年广东省小学科学骨干教师跟岗培训期间，对老师们普遍存在的教学内容设计过多过杂、活动多而难以深入、学生自主探究的时间不足等重要问题，明确地提出了一定要做精简化教学设计的要求。除了力所能及地帮助老师们反复修改和实验外，还发挥12位老师的团队作用，互相帮助、互相协作，3个星期的培训下来，从每个人的身上都看到了可喜的转变。一位老师回校后，抛弃原来一到公开课就去变花样、搞热闹的繁杂设计的做法，用精简化教学设计的思想去上校内的数学公开课，竟然也受到了一致的好评，获得了一等奖。

一、什么是精简化教学设计

所谓精简化教学设计，字面意义的理解好像是：用最少的教学内容和教学活动数量设计的教学方案。但这是很表面的理解。我所理解的的精简化教学设计是：通过设计真实而复杂的学习情境，使学生的学习活动聚焦到有挑战性的与某个科学概念紧密相关的问题上，再通过学习支架的指引，尽可能给予学生最多的时间，让它们对该问题进行充分自主而深入的探究。这样的教学设计就是精简化的。因为探究活动有了聚焦，就不需要一个活动接着一个活动地去做了，学生就可以长时间沉浸在某个有深度的探究活动中了。

二、精简化教学设计的原理

精简化教学设计不仅仅是为了方便教师的教学实施，甚至是帮助教师“偷懒”或减轻教学负担，更重要的是为了通过提升探究的难度，“让学生流汗”，使学生能经历一个充分自主而深入的探究过程，在获得科学概念的同时，真正提升科学探究的能力。下面根据我对精简化教学设计的理解，阐述其中的一些原理。

1.真实而复杂的学习情境有利于学生的探究

科学探究不是闹着玩的，它有一个很重要的目的，那就是让学生“探”有所得，获得对某个科学概念的理解和迁移该概念到新的情境中去解决问题的能力。这首先就需要尽可能让学生置身于真实的情境中，让学生得到真刀真枪的锻炼。那么，为什么还要进行复杂性的情境设计呢？请看关于水的观察的例子。

通常，最简单的设计是给学生一杯自来水，然后让学生观察水的颜色、气味、形态等。这种观察活动的重点是学习观察的方法，但这么简单直白的活动设计，往往让学生感到没有兴致。为了引起学生的兴致，我曾经把长江水、湖水、自来水、污水、蒸馏水各取一杯给学生观察它们有什么不同，情境的复杂度增加了，学生的观察热情也明显增加了。这样的情境给予学生的是丰富的刺激，学生不仅仅只是面对单一的一杯水（往往是自来水），而是面对自然界中水存在的多种状况。既是对水的性质的认识，也是对自然环境中的认识，还包含着环境保护的内容。

从中我们可以看到复杂情境的好处：一是增加了丰富的信息，使情境更接近真实的自然。二是增加了观察、实验和处理获取的信息的复杂度，使学生能经历有一定难度的探究，真正锻炼学生的探究能力。大量学习科学的研究表明，越是在复杂情境中锻炼的能力，越能锻炼学生解决现实生活中的问题的能力。

教师在教学设计的伊始，在处理教材中诸多的教学内容和活动设计时，要善于取舍，敢于重新设计。现行的教材中，往往会设计较丰富的学习活动，有些学习活动是很关键的，有些只是附带的、相关性不太大的、扩展性的、缺乏探究意味的，或结合学校实际难以实施的，还有些只需要讲授甚至看录像等即可解决的。那么，我们就要抓住关键的学习活动，去掉一些，合并一些，做一些必要的改造，达到真实而复杂的学习情境设计的要求。

2.越是富有挑战性的问题，越能吸引学生沉浸于其中自主而自动地探究

过于简单的活动对学生的吸引力的确有限，就如只让学生观察一杯自来水那样，这种活动不仅简单，而且还难以称得上探究，只不过是把一些日常所见的事实描述出来而已，对学生没有挑战性。有挑战性的问题很容易激发学生一探究竟的欲望，你想让他停下来都不是一件容易的事。有挑战性的问题往往是从真实而复杂的情境中产生，所以，当我把对一杯水的观察改为对多种水的观察后，我们设计了一个挑战：鉴别这几杯水（未贴标签）的特点，看它们分别是那种水？对未知的渴望使得学生能沉浸到观察和记录的活动中，并根据观察记录的结果，对各杯水进行判断，这个判断活动也使得学生对纯净的水的特征有了丰富而深刻的认识。

如果我们先给每杯水贴上标签，只是要求学生如观察一杯自来水那样去描述各杯水的颜色、气味、形态等特征，学生的兴趣也不会那么高，主动性也不会那么强烈——只是完成老师要求的任务而已。

3.学习支架是促进学生自主探究的关键

既然是复杂的情境和挑战性的任务，提供学习支架以便帮助和促进学生完成任务就是必须的了。学习支架是前苏联心理学家维果茨基提出来的。他认为学生的发展有两种水平，一是现有水平，一是学生可能的发展水平，两者之间的差距就是“最近发展区”。他认为教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其可能发展到的水平。学习支架就是根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”，让学生能借助“脚手架”的支撑能往上爬一爬，达到可能的发展水平。

在科学课中，观察和实验的记录单往往是非常重要的学习支架，在自主探究环节能起到关键的作用，对学生的探究指引方向。我把记录单的设计分为开放式和封闭式两类。开放式记录单允许学生自己设计记录项，以反映他们自己独特的观察、实验的内容，反映他们独立的思考和探究；封闭式记录单设计了完备的记录项，是为了帮助学生进行严谨的观察实验。

许多老师已经习惯了为学生设计封闭式的记录单，把记录单仅当做要求学生必须完成的各种记录项来对待。不少观察实验的确需要这样完备的记录单，但殊不知，一个完备的记录单往往是教师的变相命令：认真完成这些记录项，别异想天开自己乱来。那么，这样的记录单就会限定学生观察、实验和思考的范围，“自主”的探究往往就无从说起。

在设计观察水的记录单时，一开始我们设计的就是这样的一个封闭式的记录单，水的“颜色”、“气味”、“形态”等全部规定好，如果学生还有其他的什么发现，就没有位置可填写了。后来我们把记录单改为开放式的，只写“颜色”一项，空出几个格，学生想做什么方面的观察，就自己拟定一个记录项填写在空格中，为学生留出了自主探究的余地，也使得挑战性的问题更具难度和挑战性，更能吸引学生沉浸到探究中。

无论是封闭式还是开放式的记录单，要能起到支架的作用，除了记录的功能以外，还必须能起到帮助学生整理信息、归纳或推理出结论的作用。一般来说，一个良好的记录单包括三个部分：信息采集部分、信息整理部分、规律描述部分。对于较简单的观察实验，信息整理的过程也是规律发现的过程，这两部分往往是合并在一起的。表1是一个有关种子发芽模拟实验的封闭式的记录单，清晰地体现了记录单的三个部分。“各次实验的发芽数”是对实验信息的记录，“平均发芽数”是对信息的整理，“结论”是根据实验结果的推论，属于规律描述部分。

表1  种子发芽模拟实验记录单

如何采用开放式还是封闭式的记录单，要依赖学生探究活动的具体情况来定，但要以不限制学生的探究活动，而是促进学生尽可能自主的探究活动为原则，具体怎么取舍，的确需要我们多一些教育智慧。

三、精简化教学设计的课堂实施

精简化的教学设计做好后，教师还需转变一些惯常的教学行为，才能使设计得以顺利实施。特别是以下两点，尤其重要。

1.要有耐心，给学生充足的探究时间

我们始终要记住一点，探究是需要花费时间的，是需要给予学生大量的时间去探索的，只有经历了充分的自主的探究而不是“浅尝即止的探究”，学习才会真正在学生头脑中发生。

有不少老师认为，一个内容给了那么多时间去自主探究，教材的其他内容怎么办？这样做课时会不够的。前面我已经谈到，做学习情境设计时，要去掉一些或者合并一些内容，这样就可以节约出一些课时给学生去做较长时间的探究了。我们可以回想一下，一学期30多课时下来，有多少探究活动是真正让学生经历了充分的探究的？如果主要是赶进度的“浅尝即止”，学生的探究能力的培养能落到实处吗？我个人的处理是，压缩和删减一部分内容，节约出一些课时，在一学期里，一定要让学生经历3～5个充分的探究活动，以真正把科学素养的培养落到实处。

2.要有挑矛盾的意识，做促进者而不是包办代替者

课堂上，教师看着学生“走弯路”或者“失败”很着急，总想打断学生的活动以指引正确的方向。这就产生了两个问题，一是时间被碎片化了，学生的思维和探究活动不连续；二是所谓指引正确的方向实质上是按照教师的思维去行动，有包办代替的嫌疑。遇到这样的情况，教师可以在适当的时候鼓励一下，或者指出学生没注意到的细节，或者指出矛盾性的情况促进他们思考，然后继续耐心看着学生“流汗”。

在讨论时更是如此，教师的作用不是把讨论变成师生间的一问一答，我们常见的这种一问一答往往是牵着学生的鼻子走，一步步逼近教师想要的答案。讨论时教师的作用是善于发现学生思维的矛盾点，挑起矛盾让学生之间互相质疑和修正，让学生自己在头脑中去不断建构，尽可能让他们自己通过反复的讨论而理清答案。教师只是在需要的时候促进一下，做人本主义心理学家罗杰斯所说的“促进者”，而不是着急而包办代替。