从教师层面谈如何培养学生质疑的能力
浙江省上虞市华维文澜小学 严益锋
【内容摘要】
从事一线教学的科学教师，我们都困惑于孩子在课堂上的鸦雀无声；无奈于对科学探究的茫然失措；害怕于探究时遇到的困难，让我们的科学教学因孩子不愿意、不会提出质疑而显得不知所措，本文紧紧围绕“从教师层面谈如何培养学生的质疑能力”的主题，就教师这个层面从质疑氛围的营造、质疑方法的指导、释疑的促进等三方面试图揭开科学老师的这些困惑，帮助孩子重新拾起敢于质疑的勇气，能够质疑的能力，从而实现我们比较理想的科学课堂，相对有效的科学探究活动。
【关键词】 教师层面 质疑 方法 氛围
【正文】
让我们回忆孩子在经历探究过程时留给大家的一些遗憾：
●
学会崇拜“权威”，学会随声附和，学会“点头哈腰”。
有很多科学老师经常这样抱怨：“为什么课堂上孩子很少有独特的见解？”
也有老师会反驳：“这样有灵性的孩子毕竟是少数，是可遇不可求的。”
是的，每当课堂上老师提出一些科学问题时，少数孩子能提出自己的见解，可是绝大部分的孩子宁愿做一名“忠实的信徒”，他们随声附和这些孩子的见解，他们觉得这些优秀的同学一定说得对的，他们觉得老师经常表扬同学一定说得符合老师的要求的，他们不敢也不会提出新的疑问。这些情况往往集中在低中段的孩子。
所以，我们的有些课堂上，会出现这样有意思的现象：老师提出一个问题，有个孩子说出了一个答案，其他孩子也终于齐声说出了这样一个答案。课堂很顺利，可是为什么我们总感觉有遗憾呢？
●
茫然面对科学探究，对科学问题与现象表情漠然。
每每在我们的科学常态课中，经常会出现这样的课堂怪现象：老师激情澎湃地引导学生参与探究的活动，并使出浑身解术试图让学生能主动地提出问题、解决问题，能在问题中引发新的思考，可是我们的孩子往往冷眼面对科学的问题与现象，表情漠然。在这样探究活动中，很少能看到闪光点；在这样的课堂上，学生的主体地位也在悄然“移交”，这种现象往往出现在高段的孩子。
●
抱满腔热情，可是面对困难，或无从下手，或“临阵退缩”，不了了之。
每个人对新事物都充满着好奇，孩子也是如此，他们往往在前期探究的过程中都怀有憧憬，问题的提出，新观点的呈现层出不穷，可是一碰到比较难解决的问题，他们无从下手，很多孩子选择了“临阵退缩”，或放弃了，或转移了；也有一些孩子他们会提出问题，可是设想毫无价值，他们对问题的敏感性逐渐降低，无效的探究过程鳞次栉比。这样的现象比较普遍。
综观这些留给我们很多遗憾、很多思考的课堂瞬间，其实不难发现，我们的孩子缺少质疑的勇气与能力。我们需要思考，是谁造就了这样的遗憾？这个问题答案很泛，但我们可以从课堂这个载体，教师这个个体去考虑：
首先，我们教师不敢放开时间让学生发问，一是因为没有耐心，等不到学生发问；二是害怕学生提出一些与教学重点难点不着边界的问题，影响教学进程。所以往往“钓鱼”式，也精心设计了一些问题，但只是让学生一味地顺着教师的思路把教师想要表达的东西演练出来，从而压抑了学生思维的发展。
其次，顾及脸面，搪塞孩子的课外提问。当好奇的孩子对新事物充满好奇的时候，总是问老师：这是什么？为什么会这样？以后会怎样？可是我们很少会用心去保护孩子从小的好奇心，于是孩子也在这样的环境下逐渐地知道了“一切都很正常，本来就是这样的。”
最后，专家分析认为，学生在课堂上不愿提出问题，主要是学生的提问、表达受到各种限制，那些不符合要求者可能还会招致教师或同学的指责甚至挖苦、批评,于是因怕给自己惹麻烦而不提问题的学生越来越多。特别是高年级学生，在几年的学习过程，也许受到一次打击，就造成了他以后不愿、不敢发言。
牛顿指出：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”；爱因斯坦也说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。《3-6年级小学科学新课程标准》指出：科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，能对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。看到这些科学探究活动中呈现的遗憾，笔者试图从教师层面来阐述自己就“如何培养孩子的质疑能力”来谈谈自己肤浅的认识。
探究中营造质疑的氛围，点亮孩子的心灯
民主和谐的探究氛围能使学生心情舒畅，就能迅速地进入学习的最佳状态，乐于思维，敢于质疑。因此，我们教师注意自己在课堂教学中的角色，变“满堂灌”为师生互动，真正成为学生中的一员，做到角色平等。在课堂上我们教师要真诚地面对每一位学生，使其深刻地感受到教师的厚爱和关注，真正体会到自己是学习的主人。从而缩短与学生之间的心理距离、角色距离，建立朋友式的新型师生关系。
一、多点耐心，给孩子质疑的时间与空间。
面对繁重的探究任务，我们更多关注教学任务的完成，更多地关注教学流程的顺利，更多地关注教学目标的实现，于是我们的课堂呈现了“扫机关枪”式的教学，设计好一个又一个“圈”，让孩子往里面钻。面对孩子的质疑，我们很少有耐心去思考与肯定：常态课下我们不了了之，甚至以批评来否定学生的质疑；公开课下我们筋疲力尽地引导，试图让学生重新顺应我的教学流程。
三下年级《混合身边的物质（一）》，让孩子们观察黄豆与沙子，说说它们都有什么特点，再让孩子将黄豆和沙子混合后，充分的搅拌，说说黄豆和沙子发生变化了吗？最后又将黄豆和沙子进行分离，再说说黄豆和沙子有没有发生变化。
搅拌前：
生1：黄豆是很大的，沙子很小的，一颗颗的。
生2：黄豆是黄色的，沙子是棕色的。
生3：黄豆是圆的，会滚来滚去，沙子不会。
生4：沙子用手指插一下，就出现了一个洞，黄豆插一下，不会出现洞。
生5：黄豆外面有一层皮，沙子没有。
……
搅拌后：
生1：我认为黄豆发生变化了，它外面粘上了一层沙子。
生2：是的，黄豆的皮也破了。
生3：黄豆搅拌时，总是跑到上面来，而沙子一直在下面。
生4：黄豆发生变化了，有很多“皱纹”了，沙子也变化了，本来一颗颗比较大，现在都散开了。（可能之前这个沙带有一定的水分，有部分粘联在一起）
……
分离后：
生1：黄豆发生变化了，皮破了。
生2：是啊，大的沙子颗粒都在出来了。（因为我们用筛网分离沙子和黄豆，筛过后，部分颗粒比较大的沙粒就在上面了）
生3：黄豆表面都有一层沙子了。
……
师：皮破了，黄豆发生变化了吗？变成其它的豆了吗？
生：没有
师：黄豆和沙子都没有发生变化，黄豆还是原来的黄豆，沙子还是原来的沙子。
瞧！我们是多么不放心孩子的质疑会让我们的课务完不成，我们是多么地没有耐心让孩子在课堂上“瞎扯”，试想，如果孩子们经常经历这样的课堂，他们质疑的欲望也在老师的不断否定中逐渐降低。
二、多点鼓励，给孩子质疑的勇气与信心。
在平时的科学课堂教学工作中，老师们常常有相同的感受，觉得学生太懒了，不爱思考，不爱质疑，有问题不问，即使不会也不问，这让老师们都觉得无策。传统的课堂教学模式造成了学生对教师既迷信又崇拜，学生对困惑既渴望质疑但又害怕“出错”。思维活动总在我们预先设计的范围内旋转。同时也可能是害怕提问而遭到老师的否定与批评，因此学生已习惯于被动地接受老师传授的知识，即使是错误也无条件地去接受。当面对这样的学情，作为教师的我们，要试图有扭转乾坤的胆量，鼓励孩子质疑，帮助他们重新树立质疑的勇气和信心迫在眉睫。
如《生物和环境》单元的最后一课，我早早地来到了班级，这个班级的学生是刚刚从去年下半年转入我们学校的，对科学的问题很好奇同时又很害怕质疑。他们早早就遥首期盼我的到来了，我还没走进教室，一起小不点就围了上来，
“老师，我发现巴西龟龟壳上中间的龟裂都是一样的。”
“你确定？找过班级中其他同学带来的巴西龟？”
“没有，我马上去找！”
“好的，你很会观察。”
在课堂上，我就这个孩子的发现，专门表扬了他，并鼓励孩子们向他学习，多提出自己的发现与思考。
经过我的鼓励，这个孩子调查了全校5个班同学带来的巴西龟，并一一对他们的龟裂图案与数量进行了比较，发现都是一样的。很多孩子也模仿了他的这种方法，对各种小动物进行了深入细致地研究，都有很多有意义的收获。经历这件事后，我发现这个班级的孩子质疑的勇气有了明显提高。
有可能我们面对的还是一些胆怯、冷漠的孩子，作为科学老师，我们有必要煽动孩子重新敢于质疑的“火”，甚至不惜采用“激将法”让学生产生质疑的欲望，激励学生将自己的疑惑提出来，使学生在质疑、解疑的过程中获得成功的体验，感受到质疑的乐趣。
三、多点评价，给孩子的持久质疑加满油。
有时候我们用“三分钟热度”来形容我们的孩子，说明孩子保持持久的探究欲与求知欲是有限的，这就要求我们思考如何保持孩子持久质疑，也许有老师会说：“孩子迫切想要的知道的疑问足以调动孩子质疑的兴趣。”可是我觉得孩子毕竟是孩子，当教师冷却了质疑的情景创设，他们对质疑的欲望也慢慢消退。评价是一种激励孩子继续质疑的催化剂。
以下是五（5）班一个孩子的学期提问统计表：
| 第一周 | 第二周 | 第三周 | 第四周 | …… |
提问数量 | ☆☆☆☆☆ | ☆☆☆ | ☆☆☆ | ☆☆ | …… |
肯定数量 | ★★ | ★ | | ★★★ | …… |
| | | | | | | | | |
孩子们喜欢这样的质疑竞争，通过这样的评价，孩子们能持久质疑，也通过这样的激励，他们质疑的质量有了显著提高。
评价只是一种手段，实无定法，贵在得法，只要我们能从孩子的实际出发，相信孩子能在这样的过程中，逐渐养成质疑的习惯，提高质疑的能力。
探究中指导孩子质疑的方法，导航孩子的心灯
学生勇于提出自己的疑问，保持持久的求知欲，如果流于形式，那也起不到良好的效果。记得在培养学生的质疑能力的前期，总发现孩子们为了获得更多的★奖励，天真地不断质疑，但仔细去思考这些孩子的提问，有价值吗？这些问题真的是孩子探究时的内化思考吗？我觉得不是。如何使孩子的质疑有一个从“量”到“质”的转变，我认为教师的引导很重要。
一、问一句、走一招，给孩子塑一个“模仿”的对象。
给孩子问的时间，给孩子问的勇气，我们更要教孩子会问，使学生认识到不会问就不会学习，会问才是具备质疑能力的重要标志，如何会问？教师示范是一种直接有效的方法，学生的一切活动都是从模仿开始的，质疑也是如此，教师应注意质疑的“言传身教”。
来看看我们教师的质疑能力，我们经常抱怨孩子不会提出有价值的问题，可是很多时候，我们老师也不会质疑，我们也盲目地崇拜权威，盲目地崇拜教参和课本，教师的骨子里残留着这些“懒得质疑”的痕迹，试想这样如何“言传身教”？所以质疑的能力培养先从老师自身开始，用自身的行动来影响我们的孩子，让孩子有“模仿”的对象与途径。
前段时间，许多学生拿这一些有趣的东西来问我，他们称其为“水晶宝宝”，这是一种有多种色彩的类似于小玻璃球的物品，表面非常光滑，有一定的弹性，类似于以前我们经常玩的弹性玻璃球，透明或近似透明，离水后自动枯萎，最令学生们不解的是，这些小球居然能像细胞分裂一样能一分为二，而且在水中养殖着，能慢慢变大，据说还能排出粪便，有新陈代谢的能力？他们特高兴。
我问：“同学们，它具有类似于生物的特征，那它是生物吗？“
孩子们有持肯定意见的，也有持否定意见的，众说纷纭。
利用中午时间，我叫上我的孩子们到电脑房查资料，并且利用自己的网络关系，通过QQ、论坛等方式去了解。最终得出结论：“这是养晶，是人工培养水晶的一种方法。大多数的人造水晶都是用这种方法合成的，他相较于天然水晶千年结成时间上短了许多，成本也降低了不少。”
面对一个新的事物，老师要有善于思考的头脑，有质疑的能力，通过质疑，解疑的过程，影响、感染着我们的孩子，让孩子在潜移默化中感受到老师对科学探究的执着，孩子们也在这样的氛围中，慢慢开始模仿如何质疑，如何比较有价值地提出自己迫切想知道的问题。
二、扶一把、送一程，给孩子搭一个质疑的台阶。
当然，孩子很多时候不可能都达到你老师的要求，他们在知识面、阅历、实践经验、探究的能力、智力等方面都存在着很大的差异，同时又受年龄的限制、性格的束缚，以及儿童特有的特征制约，导致他们在质疑的能力上存在很大差异，教师面对的是有众多个性差异的孩子，所以就质疑的方法指导上，给孩子多一些台阶，应该指导学生“会说”，鼓励学生说有创见的话，说错了重说；说不完整的，自己或同学补充；没有想好的想好再说；你认为不清楚的地方可以举手提问；有不同意见的可以当堂进行争论，自由发表意见。当学生在提问过程中出现一些诸如逻辑不清、表述不当等情况，我们教师不是立即打断学生的话语，也不立即予以订正。而是让在学生说完之后，再针对出现的问题进行指导或者请同学补充、订正。作为教师，记得在关键时刻要扶孩子一把，送他们一程。
在执教五下年级《运动与摩擦力》时，让学生猜测“摩擦力的大小与哪些因素有关？”
孩子们各抒己见：
孩子A：我认为与接触面的光滑程度有关，越光滑，摩擦力越小，越粗糙，摩擦力越大。
孩子B：我认为与物体的轻重有关，重的，摩擦力大，轻的，摩擦力小。
孩子C：我觉得与物体的运动方式有关。
……
我们通过实验一一进行了验证，最终得出时间结论。
我们不难发现孩子对这个问题有很多自己的思考的，可是，老师在教学中，如何引导孩子有更深层次的质疑，我认为教师在这时要扶孩子一把，当孩子提出摩擦力大小跟接触面的面积大小有关的时候，教师不应该马上予以否定，给学生一个深入质疑的台阶：
师：摩擦力大小可能还与什么有关呢？
有个孩子提出质疑：“摩擦力的大小与接触面的面积大小有没有关系呢？我总感觉接触面面积大，摩擦力大，接触面面积小，摩擦力小。”
师：“是的，我们可以继续用实验了了解问题的真相。”
探究继续进行……
我认为有很多科学课，指向性太明确，老师可以再挖得深一些，再去寻找一些深的问题，也同时给孩子一个深入思考的契机，尽管有时徒劳无功，可是，我认为经历了才是最美的，科学美在探究的过程，质疑、解疑的过程。
老师的一个提问，让学生学会用恰当的语言表达自己的疑惑，并进而达到问的巧、问的精、问的新、问的有思维价值。认真观察，善比较。这样，质疑能力才能得到提高，质疑才更显它的价值性。
三、开一口、质一问，给孩子找一个质疑的切入点。
孩子的问题天马行空、漫无目的，这是很常见的，也是情由可原的，因为他们很少会找质疑的载体与切入点。于是，我们总会发现孩子的提问门目繁多，星星点点，但是有价值的、值得研究与深入思考的却很少，这也是孩子质疑的能力有待培养的主要原因。
如何帮助孩子寻找质疑的切入点？我认为应该使学生明确在哪儿找疑点：我觉得我们要教会孩子在现象的呈现处、探究过程的困惑处、实验数据的结论处等方面进行质疑；我觉得质疑要结合孩子的亲身经历、结合孩子的感同身受、结合孩子的真情实践，那里是他们质疑的源泉。
寻找“淀粉消失”的踪迹
师：我们再来猜一次。（出示盛有稀淀粉糊的小药瓶。）“这是一瓶可能含有淀粉的液体，如果往里面滴入碘酒，它变成了蓝色，说明什么？”
生：里面含有淀粉。
师：“没有变蓝呢？”
生：没有淀粉。
在小药瓶中滴入碘酒，液体变蓝了。师：“怎么样？”
生：里面含有有淀粉。
教师把小药瓶的口靠近自己的嘴，然后用双手遮住嘴和瓶子，挡住学生视线，往瓶子里吐进一些唾液，拿开后对着学生慢慢摇晃几下。
孩子们惊叫起来：蓝色消失了，怎么会这样呢？
在这样的探究延续活动中，帮助孩子找到质疑的切入点“为什么蓝色会消失？”，孩子们对淀粉与碘酒的关系、以及淀粉、碘酒与唾沫的关系有关更深入地思考，他们的质疑是有针对性的，他们探究的方向是有指向性的，孩子们也会在这样的探究活动中体验到成功的快乐的。
