5月热点话题：让学生在课堂上经历一个错误情境，值得吗？ [复制链接]

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观点三：开放课堂的教学思路很好，但是具体的教学过程却没有切实按照学生发展的思维去设计，有关影子的教学，从学生的思维出发，首先应该是怎么会有影子出来？影子怎么会发生方向的变化？距离的移动下，影子到底是如何发生大小的变化的？然后由学生自由选择研究话题，在饶有兴趣的前提下开展课堂探究。

 

理由：因为学生在课堂上的思维是重要的思维重组，是学生提升概念的重要时机，学生脑海里的概念结构是不完整的，如何让他们原有的经验结构化，条理化，概念化，这就需要教师的引导和概括（当然，概括可以由学生和老师一起进行）。学生只有在课堂上在教师的引领下才能把他们模糊的状态变得更加清晰，才能把他们原来想探究的问题变得更加明确。假设按照观点一的方法进行教学，那只能是适合好学生的情况，可是我们目前一个班里的学生是有好有差，用观点一进行教学，可以说差生几乎在浪费时间而已。所以，要结合不同的学生采取不同的教学方法，这是关键所在。

补充一个论据：请问各位老师：小孩出生之后从一切空白到学得各种知识（能力、概念、情感），这个过程中大人是不是什么都不说，所有的学习靠孩子自身习得呢？我想这个答案是否定的。由此而想到我们的教学方法，应该采取哪一种呢？

 

哈哈！各位老师肯定有不同的观点，请亮相吧！

 

对“还学生原生态的探究状态”的一点思考

今天来诸暨听课，第一堂课是荣怀学校的赵伟秀老师执教的《影子的变化》，在研究“影子的大小和物体与光源的距离”以及“物体与屏的位置”有关系的问题的时候，并没有直接探讨指导如何做这个研究实验，而是让学生按着自己的实验要求进行了一次没有进行变量控制的“错误式情景”实验。让我们先看课堂实录（引自：http://www.zjxxkx.com/bbs/dispbbs.asp?boardid=4&Id=7725）：

……

也就是距离会影响影子的大小。物体的影子的大小与光与物体的距离有关系。距离1、距离2都有可能会影响。接下来我们来做一个影子游戏，游戏的目标是什么？让影子变得最大。出示游戏规则： A手电筒、橡皮、屏三者只能在桌上移动，影子不能超过屏上的格子。 B记录下影子最大时，距离1、距离2、距离3以及影子的长和宽。  

14：03学生开始实验。 14：12学生汇报当影子最大化时，距离1、2及3的数据。  

14：16学生完成三个实验方案，整理一下实验记录单，看一看距离1、2与影子的大小有什么关系？ 

学生根据数据汇报。从第几个数据中发现这个规律的？距离1很小时，影子也很大呀。这是怎么回事？距离1越小，距离2越大，影子越大。这是从哪一组数据中得到的结论？但是这一组距离2也很大，影子也很大。 

原先我们认为，但是用我们这种方式去研究距离1、距离2到底是谁在影响影子的大小？行不通。那么，现在应该怎么做？

___把物体与屏的距离放得最大，光与物体放得最小，到底是哪一个在起作用？

如果要研究一个距离，应该怎么办？到底是谁在影响？应该两个距离都去动吗？——距离2不要去动，先动距离1，然后看看影子的大小有没有发生变化。还可以呢？——还可以光和物体不动，移动屏，究竟距离2是不是也在影响影子的大小呢？

14：23结束。

课后与会老师都对这一设计提出了不同的理解。

我觉得，让学生在摔跤中学会走路，完成成长，的确是一件有意义的事情。但是，我们必须明白的是对学生的这份放手必须建立在尊重学生个体需求的基础之上。所以我想问的第一个问题是：这样的实验是学生的自我需求吗？在这份课的实录中，老师没有安排对如何进行这个实验思考和交流，只是简单地呈现了实验的要求和步骤，所以我认为这不是学生的“原生态”，只是教师的一厢情愿！从本质上讲，我觉得这样的教学推进和教师将“正确式的实验方式”塞给学生是没有差别的！

要完全尊重学生的“原生态探究”，首先得让学生充分思考和交流，然后按学生自身的理解接受程度来选择实验的方式。即教师要准备多套实验方案（至少2种），放手让学生实验汇报、交流、比较，在交流比较中明白为什么有的组能得出实验结论，有的组不能得到实验结论。

没有实验前的思考和交流，那么让那些不明了的孩子进行一个按部就班的游戏，让那些有些头绪的孩子经历一个简单的，甚至由稍清晰转而模糊的活动过程！对发展来说，我觉得意义不大！

所以我想，尊重学生，更要尊重所有的学生，不同层面的学生，不同个性的学生。只有尊重不同层面的学生，才能真正将尊重学生落到实处。

匆匆而就，不当之处，敬请原谅！

[此贴子已经被作者于2010-4-24 23:01:02编辑过]

     很同意上述两位老师的阐述，也很欣赏赵老师的大胆尝试，看了之后又是一次很好的学习。确实，在追求有效课堂的今天，我们科学课的教学越来越“原生态”了。关注孩子的前概念，从学生的问题需求出发，设计学生想探究的实验，从而让学生的科学素养上一个新的台阶。然而在课堂上，当学生的实验结果和预设的相反时，也就是出现错误情景时，教师如果还是让学生自主探究，自主去发现问题，教学的效果就会事倍功半，就像观点2陈述的，只是浪费宝贵的课堂时间。教师的作用是导，“师者，传道、授业、解惑也。”课堂上，教师该出手时就应出手，这样才能充分体现我们的课堂价值。因此，本人认为如果课堂上有意让学生经历一个错误情境，好像有点不太值得。如果教学中无意地产生了错误情景，凭着教师的教学智慧，则可能成为教学的亮点。

     个人拙见，敬请指正。

比较以下二种方案： 

 

方案一：

师：影子的大小可能是什么因素造成的？

生：距离吧。

师：我们先来试一试。看一看：改变距离后影子大小会改变吗？

生：学生实验，进行定性了解。

生：果然距离的改变影响了影子的大小。

师：是怎样影响的？

生：就是改变距离。

师：这里有两个距离的因素在影响影子的大小（控制光照角度和屏的角度），如果想知道它们怎样影响影子的大小，我们应该怎么办？

生；不知道。

师：如果想知道距离1的改变会不会影响影子的大小，我们应该怎样做？

生：迷糊状。

师：距离2能不能改变？

生：不能。

…………………………

接下来就是老师对学生如何控制实验因素进行对比实验的实验技术的指导了。

方案二：

师：如果给你们一个任务：让屏幕上影子最大，你们有办法吗？

生：学生实验，进行数据收集。

师：你们是怎样做到的？

生：改变距离1，改变距离2等各种数据进行对比分析，无法得出规律。

师：到底是距离1还是距离2在影响着影子的变化？它们谁对影子的变化影响更大？我们能从这些数据中看出来吗？

生：不能。

师：那我们应该怎么做？

生：哦，让距离1不变，然后……

接下来学生自己提出一系列如何控制实验因素进行对比实验的方案。

两个方案的最后学生都会对对比实验的方法进行初步了解。

这是解决“怎样做”的问题——如何进行对比实验的方案设计。

但是，“为什么要这样做”？为什么要进行对比实验？针对这一块隐形内容，哪一种方案能让学生更明朗些？

 

 

第一个方案，单刀直入，直切主题，平常课我们都这样在做，做了很多次的“指导”后，发现，很多孩子还是对对比实验有障碍，这主要是方法指导的不到位，也有学生层次的差异性，其实，让我们来分析层次有差异的那部分学生，也许还有其他因素？是什么？或许是，正因为不知道“为什么要这样做”，不知道不进行对比实验会得出什么样的结论，所以他们对对比实验没有更深的体会（不包括层次较好的学生）。

第二个方案，很费周章，但是，正因为经历了一个全班范围的“错误情境”，做了这么长时间的实验，收集了这么多的数据，竟然还是无法找到真正的原因，那么，进行对比实验是多么的必要和重要了。这是对那部分层次有差异学生的一种情感升华。虽然浪费了这么多的时间，但是经历了一个完整的原生态的探究过程，值吗？

 

在特定的年段，选用特定的教学内容，如果给学生在有关对比实验的科学探究过程中留下这么一二节课，试问，对学生的影响该有多大？对学生的发展呢？对学生的帮助呢？

个人观点：在学生的思维中，对影子形成大小变化在日常生活中已经有一定认知，在潜意识里面，学生是知道物体里光越进，离屏越远，物体的影子会大。那么在这个学生的基础上让学生来研究影子，完全可以引导学生固定其中一个变量来研究另外一个量变化对影子的影响。让学生自己去研究很好，能培养学生思维方法。但是我觉得不能放在学生对原有知识已经有一定认知的情况下来研究方法，不妨放在学生原有认知少的课堂当中试试或许更好。

 

关于课的评论，活动现场已经讨论的非常多而且深入，但是我个人来说，我更关注学生的兴趣，以及后续的兴趣发展。我觉得常态课才是我们所要推荐的和可以执行的。就是说平时可以开展怎样的教学活动，才是我们所要关注的。还没有学会走，就要想着跑该怎样，那有点强人所难。

我们的孩子不一定要很会研究，但是他们要喜欢质疑，喜欢关注生活，能有一个正确的科学价值观，就已经非常好了。

经历科学研究的过程不一定要很完整，但是要学会投入思考，学会思辨，这样才能渐渐培养学生科学主动性。

我特别想说，“渐渐”，循序渐进的来，慢慢来，不要急。我非常支持我们的教授的观点，教材太难了，这样的教学内容，可以分成好几个课时来上。

事实上我们听课的老师有好多都有这样的观点。

不当之处，谅解谅解！

说得很有道理!

    “ 失败是成功之母”，这是一句古话，但现在还没过时。我在好多时候都提倡让学生多尝一下失败的滋味，让他们从失败中吸取教训，寻找科学的真谛，是非常有必要的。

      让学生自由开放性地探索，对教师来说，主要是一个时间问题，一开放，时间不够，完不成教学计划和任务，这就需要我们探索一种新的解决办法。

     因为这方面经验还不多，不能说出更多的道理，只能阐述一下自己的观点。不当之处，欢迎拍砖。

     我认为，科学最主要的除培养科学素质外，还有是执著追求科学的兴趣，兴趣是第一位老师，很多科学家小时候都有对身边的科学现象有无比浓厚的兴趣，即使在自己以原生态的探索实验中经历许多次的失败，总是志趣不移，最后终获成功的喜悦。对于我们科学课堂，老师要努力激发学生的兴趣。

      对于影子的教学，从同一物体那三个不同的投影中揭题，同一物体为什么有不同的影子，让学生产生对研究影子奥秘的颇大兴趣，这个非常好，我也同意喻老师的，此时不妨让学生小组做这样同一物体不同的影子，从中初步感受影响影子的各因素。然后可以让学生猜测影子的大小与怎样的距离有关，列举多种猜测，让学生设计实验方案，再根据实验方案小组实验。

     实际上，从赵老师的实验数据汇总中，已经能够归纳出实验结论：物体离光源越近，离屏的距离越远，影子越大。（其中有一个女孩回答时已经得出结论）为什么最后还说这些是无效的数据呢？其实这些数据都没有问题，只要我们认真分析整理数据，就可找出其中的一些规律。（这个实验无关因素的影响较小，不同与电磁铁那节课，出现了与规律完全相反的结论。）这时老师应该肯定学生得出的结论，趁机大力表扬，鼓励学生课后再去设计实验来研究，再次证实从这些结论，使学生产生对科学研究的浓厚兴趣，自觉在课后研究影子的大小规律。

     “ 课堂上有意让学生经历一个错误情境，好像有点不太值得。如果教学中无意地产生了错误情景，凭着教师的教学智慧，则可能成为教学的亮点。”赞同四楼童老师的观点。

     学习科学，不是背背前人的结论，重复一下已经得出结论的实验就可以的。从小学生的角度来说，首先要培养对科学的兴趣和爱好，因为兴趣是最好的老师，也是学习科学的前提。兴趣从何而来？背定义，记结论……可能激发不出学生的多少兴趣来吧，学生喜欢动手，喜欢探索，科学课就为学生提供了这一环境，我们应该很好的利用这样一个环境和平台，让学生有大展身手的机会。

     科学探索中的道路中不可能是一马平川，只有努力探索，勇于实践，才有可能到达理想的彼岸——培养学生的科学素质，就是要让他们懂得这些道理。因此老师在课堂中，就应该多让学生去探索一下，不应该领着学生去走一条捷径。否则学生不但上课会没有兴趣，而且会养成一种懒于思索的习惯。

      在《影子的变化》这一课中，赵老师其实还放得不够开，因为在实验前给限制了一个条件：要在屏幕上投出最大的影子。有了这样一个条件，影子的变化就少得多了，学生得出的结论也是有限了。可以考虑分别指定小组完成一种条件（比如屏幕上的影子不同的大小），最后再汇总，得出一个结论，学生有了任务驱动，这样学生的兴趣也许会更大一些。

晓秋老师的科学观点的确非常符合新课程标准理念，曾经的我在读完新课程标准的时候，我也像您一样坚定用这样的理论思想观念来指导教学，的确也应该是用这样的教学思想来指导学生学习科学。迷恋学生的自然发展，迷恋学生的提问，迷恋学生对科学的独特思维，多想让学生在思维发展中有概念的提升。如果真的做到这样的话，如同老师们所说的，那需要更多的时间，有了时间的保证，科学的课堂才是完整的。【一个小例子：今天上午第一节课有老师临时送给我上一节科学课，正好这个班的科学课在上节课中的学习是在匆忙中度过，特别是对实验后的数据的分析，因为时间有限而没能深入理解和归纳，正好今天的课弥补了这个问题，学生的思维发展在老师的引导下，真是不可估量，这才是学生思维真正的提升。】

 

由此我总结，要想完整上好科学课。第一需要时间的保证，第二需要正确的或者成功的实验操作（理想中的当然需要成功，如果不成功需查找原因操作的方法等再次重复验证）哪怕多次不成功也没有关系，让学生思考原因。第三需要老师良好的引导，引导的到位与否直接影响学生的思维提升。

 

以上是我的教学思想和观点。课堂上能完美那是最好，哪怕不完美也没有关系，因为科学是需要不断探索。

 

记得酸牛奶转贴的文章中有这样一句话：两点之间最短的距离并不一定是直线。我想：教学方法和教学目标之间，怎样的教学方法能最有效的达成教学目的，是仁者见仁、智者见智。

丁老师当时在评课的时候说了这样一句话：我们不仅要让孩子知道怎么去做，还要让孩子们知道为什么要这样去做。这句话我非常的赞同。教育的最终目的，是帮助孩子走向自我实现。

一个“模糊”到“清晰”的过程，孩子们是否真的清晰了？我们指导的多了，是否真的离目标近了呢？

人本主义理论学家罗杰斯认为：每个人都有自我实现的潜能，在孩子的成长过程中，我们的指导太多了。他主张“非”指导性的教学原则，创造一种尊重、接纳、倾听的教学氛围，促使孩子自我成长。所以我觉得在我们的教育中，我们要有效的挖掘并尊重孩子的学习动机，并使之成为他们学习的动力。

目前课堂中的探究活动：这些活动是不是真正由孩子的学习动机促使着他们去做的？很多的时候，孩子只是按照老师的要求，在完成老师教给的任务，我们忽视了孩子的一种学习需求。他们在课堂上学习的是一种技能，而并非一种自我需求和实现。

课堂上的“模糊”，能促使孩子去思考为什么和怎样做，这样的教学情境能较好的激发和保护孩子的学习激情和动机，能促使他们真正想去做，所以，我觉得这是我们可以尝试的一种方式。

当然，喻老师总结中提到：探究活动中力图展示变量控制的问题，要依据不同的年级、不同的内容来设计，从而更好的尊重和促进学生的发展。

[此贴子已经被作者于2010-4-28 12:27:08编辑过]

我们理想的探究应该是让学生根据自己已有的生活经验，对问题作出预测，设计探究过程，对发现进行解释进而使原有的经验得到修正或者是提升。如果探究的效果是学生对概念的理解还停留在探究前的水平或者是更糊涂的话，那么这个探究就被视为无效。赵老师试图让学生根据对活动中距离1，距离2和距离3的总结，发现影子的大小和哪些距离有关。然而虽然学生测得了数据，但是他们的认知水平并没有达到分析这么多的变量的水平，所以最后的概念就没法提升。同时，赵老师的两个活动的开放性都不够，学生基本是在已经设计好的框架里操作，那么学生所要的工作就是在这种结构型的探究里找到变量之间的关系，而这个目标对于4年级的孩子是很难达到的。所以回到这堂课的目标设置问题。我们应该把难度降低，让孩子们体验他们生活中这种常见的现象，并在体验中找到一些简单的规律，而不需要提高到定量上来。那么在这个目标下，我们可以给孩子们10分钟先玩，让他们观察影子的形成与哪些因素有关，而且会有哪些变化。他们可能会发现方向的变化，大小的变化还有形状的变化等等。然后，根据我们老师的设置，我们是想深入某种变化的调查还是让学生自由选择其中之一。一堂课两个活动就差不多了，重点第二个活动，让学生详细记录他们操作的过程以及观察到的现象，最后对自己的观察作出解释。

让我们慢一点，等等孩子……

4月24日，有幸到诸暨荣怀学校听课，受益良多。

课后的评课主要对课堂的实验设计是否必要展开，讨论非常激烈。我也有几点感想，不知正确与否，请各位同仁加以指正。

第一：丁老师的观点出发点很好，还原学生一个思维发展的过程。但是现实与理想总是有一定的差距。在同样思想指导下的《影子的变化》和《电磁铁的磁性》两节课给我的感觉是不一样的。

在没有听丁老师的观点之前，大家看到的只是课堂展示的效果。前一节课在探究环节，教师对于活动的指导太强势，导致这个“错误的过程”看起来就是教师让学生去经历的，而不是学生自己想去经历的。学生变成了教师的手，实验也自然变成了“老师让我们这么做”。如果是这样的课堂引领的话，这个“错误的过程”有价值吗？

我想第二堂祝老师的课应该是很好地反应了丁老师的设计意图。这才是从开放式的研究——置疑——控制变量再进行研究。学生在这节课里的收获应该是很大的。

那为什么两节同样思想指导的课会有这么不同的现场效果呢？我自认为是节奏的控制。我们可以慢一点，等等学生，让他们把自己的观点说出来，让教师知道他们的想法，才能做出正确的引领。拿一位特级教师的观点套用这两节课：如果学生是脚，教师的设计是鞋。只能说前一节课的这双“鞋”有点挤脚，而后一节课的鞋子，学生会穿得舒服一点。我们的课堂调控策略应该是等待，激发，而不是“拉扯”。

第二：课堂上的情境似乎很难用“错误”或者“正确”来划分。有时候我们选择了一条近路，看起来很轻松，但是收获会有多少？有时候我们选择了一条绕远的路，经历千辛万苦，收获又会有多少？只要我们殊途同归。

我们天天都在倡导过程，那究竟什么才是过程，是教师设计过程重要还是学生的思维过程重要？

第三：一堂课，激发兴趣可以放几分钟？《手影舞》激发的兴趣可以在课的最后做一个提升，而不是在探究的过程中，它的原理解释不能仅仅从角度和长短方面进行考虑。祝老师的《电磁铁的磁性》探究过程很扎实，但是开课引入又有点差强人意，学生的学习兴趣没有调动起来。

我谈的几点都是很浅层次的，大概都是课堂的呈现，没有涉及到设计的深度。考虑得没有其他老师那么深刻。喻老师说欢迎菜鸟，我就很开心，说错了也没关系。呵呵。

 

对“还学生原生态的探究状态”的一点思考

转自儒衣飘飘的博客

    今天来诸暨听课，第一堂课是荣怀学校的赵伟秀老师执教的《影子的变化》，在研究“影子的大小和物体与光源的距离”以及“物体与屏的位置”有关系的问题的时候，并没有直接探讨指导如何做这个研究实验，而是让学生按着自己的实验要求进行了一次没有进行变量控制的“错误式情景”实验。让我们先看课堂实录（引自：http://www.zjxxkx.com/bbs/dispbbs.asp?boardid=4&Id=7725）：

……

也就是距离会影响影子的大小。物体的影子的大小与光与物体的距离有关系。距离1、距离2都有可能会影响。接下来我们来做一个影子游戏，游戏的目标是什么？让影子变得最大。出示游戏规则： A手电筒、橡皮、屏三者只能在桌上移动，影子不能超过屏上的格子。 B记录下影子最大时，距离1、距离2、距离3以及影子的长和宽。  

14：03学生开始实验。 14：12学生汇报当影子最大化时，距离1、2及3的数据。  

14：16学生完成三个实验方案，整理一下实验记录单，看一看距离1、2与影子的大小有什么关系？ 

学生根据数据汇报。从第几个数据中发现这个规律的？距离1很小时，影子也很大呀。这是怎么回事？距离1越小，距离2越大，影子越大。这是从哪一组数据中得到的结论？但是这一组距离2也很大，影子也很大。 

原先我们认为，但是用我们这种方式去研究距离1、距离2到底是谁在影响影子的大小？行不通。那么，现在应该怎么做？

___把物体与屏的距离放得最大，光与物体放得最小，到底是哪一个在起作用？

如果要研究一个距离，应该怎么办？到底是谁在影响？应该两个距离都去动吗？——距离2不要去动，先动距离1，然后看看影子的大小有没有发生变化。还可以呢？——还可以光和物体不动，移动屏，究竟距离2是不是也在影响影子的大小呢？

14：23结束。

课后与会老师都对这一设计提出了不同的理解。

我觉得，让学生在摔跤中学会走路，完成成长，的确是一件有意义的事情。但是，我们必须明白的是对学生的这份放手必须建立在尊重学生个体需求的基础之上。所以我想问的第一个问题是：这样的实验是学生的自我需求吗？在这份课的实录中，老师没有安排对如何进行这个实验思考和交流，只是简单地呈现了实验的要求和步骤，所以我认为这不是学生的“原生态”，只是教师的一厢情愿！从本质上讲，我觉得这样的教学推进和教师将“正确式的实验方式”塞给学生是没有差别的！

要完全尊重学生的“原生态探究”，首先得让学生充分思考和交流，然后按学生自身的理解接受程度来选择实验的方式。即教师要准备多套实验方案（至少2种），放手让学生实验汇报、交流、比较，在交流比较中明白为什么有的组能得出实验结论，有的组不能得到实验结论。

没有实验前的思考和交流，那么让那些不明了的孩子进行一个按部就班的游戏，让那些有些头绪的孩子经历一个简单的，甚至由稍清晰转而模糊的活动过程！对发展来说，我觉得意义不大！

所以我想，尊重学生，更要尊重所有的学生，不同层面的学生，不同个性的学生。只有尊重不同层面的学生，才能真正将尊重学生落到实处。

匆匆而就，不当之处，敬请原谅！

[此贴子已经被作者于2010-5-2 13:52:58编辑过]

 引用：

 

———— 在两次的评课中，我们似乎都把讨论的焦点放在了两位诸暨老师所使用的新的教学方法上。

 

两位诸暨的老师认为我们当前的教学中学生似乎像一台机器，只知道按老师的要求去操作，却不知道为什么要这么操作，所以她们想尝试着在课堂上暴露学生的原生态思维，让学生在课堂上真正经历从模糊——清晰的思维过程，让学生进行开放式的探究。但是，在座的很多老师认为，这种所谓的开放式或者称为还原学生原生态错误思维的方法，并不是真正的开放，而是人为地设置了一个“陷阱”，让学生跳进去，使得学生原本清晰的思路变得更加模糊，这样做没有尊重学生的思维发展过程，表面上是开放，但事实上却并不开放。而且，这样活动设置对达成教学目标没有什么大的作用，不能让学生真正地经历完整的科学探究过程。正像我们所能理解的那样，或许这两位老师所使用的方法的初衷是美好的，但是在具体实施的过程中出现了一些问题或者是所用的方法不适合这次公开课中所参与的学生的年段，最好把这种方式放到四年级的一些课堂中去使用，可能效果会好很多。

 

                                                                           

萧山区体育路小学 高春雅

详情请见以下地址：

http://www.xsgqxx.com/xxkx/down_UploadFiles/2010429164342669.doc

 

[此贴子已经被作者于2010-5-2 15:28:02编辑过]

引用：

 

 

在研讨本课（赵老师的影子一课）时，有一位老师顺便提出了自己的一个观点：学生的情感态度价值观目标的地位问题，他把这个目标放在了三的目标的第一位。虽然只有一句话，但是对我影响很大。因为我自己也曾经思考过这个问题。尤其是在看《解读》这本书是，感受更是深刻，是呀，学生的兴趣，学生的爱好，学生的价值观取向、学生头脑中的观念会很大程度上影响孩子的很多行为，就像我们老师自己，你是怎样一种教学理念，你设计的课堂就是按照你的教学理念走的，所以出现了同样的教材，同样的教案，不同的老师上起来却有截然不同的效果。所以我认为，无论你如何设计教学目标，情感态度价值观目标是应该放在很重要的位置上的，而不是哪些活动顺便可以得到怎样一个情感态度价值观目标。情感，真是一种很难用程度衡量的东西，就像学生喜欢一个老师，就算他的课上的很枯燥，也一样很喜欢他的课，就是那么神奇。作为我们科学老师，也不要太过理性了，努力激发学生的情感吧！

 

                                                                                                             诸暨市浣江小学：楼迪波

引用：

 

 

最后我再来说说两天来头脑中一直想不明白而现在渐渐有些清晰了的大问题。不知道如何表述，且根据自己的理解把它叫做——教材设计VS半开放式的教育VS美国教育。从我自身的观点出发，对教材的有些设计我是不满的，就是看似让学生动手去做，其实是老师设计好的，学生只是去验证，或是按着老师的思路去活动，只能叫活动，而不是探究。对张博士说到的美国教育，包括我自己阅读的那本《科学究竟是什么》一书中“里面是什么”一课，这样的教学设计，我是向往的，应该是目前在我所接触的活动里，我认为最开放的探究，完全按照学生的思路走，教师只需在期间进行相应的技术指导或是在学生的探究进行不下去时适时的提供帮助就好了！只是从它们的教学条件、小班化教育、国家规定的课时来看（比如，《影子的产生》这一课，张博士认为可以分“影子产生的条件”、“影子长短与什么有关”、“影子方向与什么有关”、“影子大小与什么有关”四个课时来上。）。再来衡量我们自己的国家，不是我们所能达到的，事实上，我也没有这样的科学素养，我无法达到，所以只能向往。对于这次诸暨两位科学教师的半开放式教育，我是认同的，站在自己现实的角度来看，这样的设计，是跳一跳就能摘到的“苹果”，也符合现在这里孩子的水平，他们需要老师去扶，从大了说，我们整个中国传统思想在影响着我们的孩子，思想没有那么开放，包括传统的家庭教育，借鉴要符合中国的国情，不能照搬啊。这里孩子的科学教育条件，教师的教育思想，现在的班额和课时数等因素。教师扶是很重要的，所以我比较赞同这种半开放式的教育！

至于是否要让孩子先经历错误的，漫无目的的活动，即不直接探讨指导如何做这个研究实验，而是让学生按着自己的实验要求进行了一次没有进行变量控制的“错误式情景”实验。还原一种原生态的探索，让孩子在研究过程中产生疑惑，从而得到思维得到提升，这样的设计是否有价值。我觉得，是有的。但是我很赞同喻老师的观点，这两堂课的变量太多，条件又不好控制，像《电磁铁》，影响条件有三个，电池的电力还会变小。像《光和影》，影子的大小涉及到“距离1”、“距离2”、“距离3”，光源的选择也会影响。这两课是不太适合这样的研究的，会把孩子搞糊涂，或许像《溶解》这样简单而又变量好控制的课，倒可以尝试这样的错误式探究，留白式探究。

 

                     诸暨市浣江小学：楼迪波

 

详情请见：

 

http://kexue.zjpdt.cn/attachments/month_1004/o2010425215656.doc

 

 

引用：

 

 

在一些公开的观摩研讨教学中，我们往往可以看到，教师十分关注教学技术层面的注意力比较多，如环节如何巧妙紧凑、实验效果如何清晰、课件如何精美、发言如何精彩，而对科学教育的本真思考较少，这是我们的公开课和教研活动所十分欠缺的。我们必须思考当学生忘掉了许多知识之后，能留下来影响学生发展的是什么？当剥离了课堂教学中技术层面的东西之后，我们应该留给孩子们什么？假如我们的课堂教学能够思考到学生以后的发展，那么我们应该怎样实施小学科学教育？

 

……除了显性的科学知识除外，我们更应该关注学生思维方式和学习习惯的养成。

 

                                                                                                                                                                                                                                                            ————喻伯军

 引用自：

 

 

{    第一堂是诸暨荣怀学校的赵伟秀老师带来的《影子的变化》。新课一开始，赵老师就用一段扣人心弦的《手影物》视频，紧紧地抓住了学生的注意力。然后，又用放在黑暗环境中的用一个杯子和一个勺子在不同角度拍摄下来的三张照片把学生“迷惑”住了。当赵老师把如何制作那三张照片的原委告诉学生时，我才恍然大悟。当探究影子的大小与什么因素有关时，赵老师打破常规，来了一个新“招数”。她首先让学生来说说影子的大小可能与哪些因素有关，然后让学生在多个因素一起变化的背景下，探究影子的大小与假设中的哪些因素有关，然后把学生的汇报汇总，进行数据分析。说实话，这个数据分析真把学生和很多在座的老师搞得“云里雾里”了。这堂课，也就在这云雾当中结束了，我疑惑“咦，这节科学课怎么就这么停下了？”   }   

萧山区体育路小学 高春雅

 

 

 

 

在赵老师到其他学校的四年级孩子试教的过程中，当孩子们对照分析数据后，并不能得出一致的结论，“云里雾里”时，老师追问：到底是哪一个距离在影响着影子的大小？到底是谁对影子大小的影响更大些？我们怎么样做才能知道？

 

学生的恍然大悟式回答是非常清晰的——哦，我们应该这样做：先让距离2不变，然后……

 

给听课人的感觉是：孩子们最后进行控制实验的设计真的源于对刚才错误情境的体验及反思上而不是教师“指挥”下的变量控制设计，所以，为什么要控制实验因素，如果不加以控制，最后的研究会得出什么样的结论等情感教育目标都得以初步实现！

 

如果时间允许，课的最后，老师问：学了今天这节课，你最大的收获是什么？

 

你猜：孩子会怎样回答？

[此贴子已经被作者于2010-5-2 15:48:07编辑过]

对于课的理解不一样，可能会有不一样的理解吧。
但是孩子最终还是会知道是怎么一回事情的。
不是不知道，是时候未到！

我记得，我小时候的自行探究经常是以失败而告终的，辛辛苦苦三天，用502粘了无数次手，做了一辆电动车，只用了一次就撞碎了，辛苦一星期做一个船，最终发现几秒钟就沉了。在学生未来的探究中，失败不可避免，在课堂上经历一些失败和错误，也是一种教育。不过，要引导到如何面对错误和失败上去，这样的情境安排才有价值。

    

早上认真看完以上老师的观点，虽没亲自听赵老师的课，也知道课的大概了。我觉得有争论的展示课才是有价值的，赵老师有“展现学生原生态”的设想，是因为她对现行课堂有看法，尝试有所改变。这样的展现，却给了听课老师更多的思考，使大家作更深层次的分析，在分析和比较中，让我们的课堂更趋成熟和完善。

很高兴看到我们浙江的科学老师们的热忱和敬业，也感受着浓浓的教研氛围。如果让我选择，我偏向于观点三，但是最终成就课堂的是师生在课堂中的自然生成，我的课堂没有现成的教案，只有大体的教学流程，明了的教学目标。赞同童老师的观点：“ 课堂上有意让学生经历一个错误情境，好像有点不太值得。如果教学中无意地产生了错误情景，凭着教师的教学智慧，则可能成为教学的亮点。”毕竟课堂只有四十分钟。

 我认为，小学生学科学要求不要太高，因为初中、高中的学习会更深入。小学生更应重视“情感价值观”的培养，学生喜欢上科学学科，学生对探究活动感兴趣了，他们会自发去研究的。就如我班的学生，学习了《电》单元，他们把几节电池串联，连上两个小电风扇，还用橡皮泥做成凹槽型活动开关，接上两个灯泡。接上开关，两个灯泡亮了，两个风扇在转，很是壮观。这么复杂的电路居然出自四年级学生之手，是什么让他们不断改进，是兴趣。他们的思维和动手能力不比初中生差。俞老师说得好：“除了显性的科学知识除外，我们更应该关注学生思维方式和学习习惯的养成。”我们是要思考：“当学生忘掉了许多知识之后，能留下来影响学生发展的是什么？当剥离了课堂教学中技术层面的东西之后，我们应该留给孩子们什么？假如我们的课堂教学能够思考到学生以后的发展，那么我们应该怎样实施小学科学教育？”

 （要准备上课了，也敲下自己的想法，也算对早上学习的一点总结吧。感谢各位老师的观点分享。）

[此贴子已经被作者于2010-5-5 10:09:48编辑过]

转载：

 

  真正的科学课离我们还有多远

 

                                    海宁市斜桥镇庆云中心小学  朱晓清

 

 

课例二：六年级上册《电磁铁的磁力》

教师出示“测试电磁铁吸大头针的个数表”，问学生：发现什么？你有什么解释？

学生不知道如何回答，老师提醒说：每个组有多有少，说明什么？学生还是不知其意，老师说：说明磁力有大有小。电磁铁的磁力有大小，跟哪些因素有关？学生经过讨论，作出了四种猜测。老师要求每组学生选择一种猜测设计实验方案。经过讨论，学生一一汇报。

老师给学生一一分析每个实验的要点，强调变量与不变量。然后学生选择一个内容进行实验。最后学生交流，形成认识：电磁铁的磁力跟电池、线圈圈数、电量多少、铁钉大小有关。

 

整堂课教师指导实验花去三十多分钟，实验和交流时间不足十分钟。

……我总觉得这还不是真正的科学课，这与我们一直倡导的学生自主探究相去甚远。首先，这些课研究的问题都不是由学生在活动中提出。其次，对于如何研究，教师的指导是面面俱到且事无具细，课堂上大部分的时间被用来指导实验，剩下不多的时间用来操作预定的实验步骤。当老师提出问题，学生有探究欲望时，他们却被迫不厌其烦地听从指导。当学生终于可以动手实验，其实已没有了一丝一毫的悬念，所有的殊途都已被老师同归，学生连犯错误的机会都没有。教师的思维已完全取代了学生的思考。最后，在交流还未充分的情况下，结论已被呈现。长此以往，我们的学生将失去对于科学课的兴趣，并且不知道真正的科学探究是怎么回事，培养学生的科学素养只不过是一句空话。

 

转载：

 

  真正的科学课离我们还有多远

 

                                    海宁市斜桥镇庆云中心小学  朱晓清

……

 

那么，真正的科学探究活动是怎样的呢？章鼎儿老师说：科学探究活动是主体参与、主动参与的活动；是多感官参与、思维参与、具有学生实际经历意义的活动。这样的探究活动是有一个起始目标引导，由新的发现、新的问题提出的持续发展的活动；是开始于一个问题的探究，结束于更多问题提出的活动；是可以不断深究，不断延续，没完没了的活动；是可以分阶段整理小结，并在其中的任一阶段总结、结束的活动。

这样的科学活动怎么实施？章老师打了一个很形象的比喻：像一架大飞机要着陆，得提供一定的跑道、场地。需要给学生思维与活动的时间，也要给学生思维与活动的空间。现在我们的科学课的普遍问题是活动前的指导过头了。章老师还指出：老师的活动前指导不要妄图解决所有的问题！要把大量的时间用以学生的探究，也要把活动后的交流当成一场重头戏！

总之，章老师倡导的理念与兰本达的“探究——研讨”教学法是吻合的，也与目前“基于项目”的教学法一致。这也是我所认为的真正的科学课！

  我们为什么要在某几个阶段，某几节课中有意创设这样的错误情境呢？

 

 

 

  目前大量的课中存在着这样的现象：

 

 

放慢探究的脚步，经历一个错误，吃一堑长一智，我认为值得。

就一学期的教学时间来说，教师应该控制好，不要到期末了还有一个单元没有教

本贴编入新视野网刊第39期：

阅读链接： http://www.kxsy.net/kxxsy/showart.asp?id=1138