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半小时漫画科学史

最近杂书看的多，《王阳明心学》、《王阳明传》、《王阳明大传》、《了凡四训》、《中国书法简史》、《活着》、《额尔古纳河右岸》。专业书籍由于有些枯燥，看的很少 推荐《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》

《你当像鸟飞往你的山》

施一公《自我突围》

回复 3楼林杰的帖子

哈哈，我也是，只看了《王阳明》心学，估计你是东方甄选的粉丝

回复 6楼王佳娜的帖子

哈哈 《额尔古纳河右岸》是因为前段时间董宇辉小作文事件关注到的。王阳明是因为我是余姚人，之前几位贵州校长来我校交流访问，他们学校正好在“修文县龙场”正是王阳明悟道的地方，很多交集，所以最近一直在看王阳明

学习一下王明阳思想，对后人影响也是挺大的

我在看《殷商600年》，以考古成果为依据，写就的历史书籍。

收到一本《跨学科概念和跨学科实践》（高云峰著）挺不错的。

近期购买三本跨学科方面的书籍：
《跨学科概念和跨学科实践》（高云峰著）
《跨学科学习 一种基于学科的设计、实施和评价》（夏雪梅著）
《跨学科实践活动的设计与实施》（刘玲著）

回复 3楼林杰的帖子

右岸这本书，去年，我也是关注了董，然后买了这本书。

回复 11楼二剪梅的帖子

这几本书都有，粗略看了，没有细看。

回复 9楼喻伯军的帖子

没看过这本书。历史类的书籍，是我的短板

《新课程关键词》阅读记录  情境教学

杜威和布鲁纳之所以对我们本轮课程改革影响深远，正是因为他们在学习的开端都强调情境的重要性。真实的情境对孩子而言至关重要。回顾杜威在林肯学校的实践，他开设的课程高度情境化。例如，教学生造船时，不是通过课本讲解船的历史，而是给学生一个真实的任务：“你要造一艘船，应该做哪些准备？”为了完成任务，学生需要了解船的全科知识，进而学习相关的抽象概念。正如杜威所言：“情境这一概念表示自然环境、社会环境以及经验在其中产生的整体性背景。”  

知识来源于自然生活和社会实践，它总是在特定的时空场域中产生的。

杜威提出的“五步法”中，情境被置于首位。这表明，任何学习的开端都需要创设一个情境，让孩子“入情入境”。

理解新课标中的“真实情境”，需要从三个层面进行解读：  
第一层：知识层面  知识来源于真实情境。如果知识脱离了产生的具体情境，也缺乏运用的环境，仅停留在抽象层面，学生的理解就成了无根之浮萍，容易变成识记。
第二层：能力层面  真实情境是能力发展的依托。为什么现在各地都实行“行走的大思政”？因为他们在真实情境中灵活运用所学，而不是单纯依赖死记硬背，这就需要学生在真实情境中锻炼探究能力。
第三层：素养层面  真实情境促进学习者社会情感的建立。如果学习脱离了真实情境，仅靠阅读或记忆无法解决问题。素养的形成需要学生置身于复杂的社会情境中，面对真实的问题，通过合作、探究和实践来提升综合能力。

《新课程关键词》阅读记录  协商式评价（摘录PPLONG的记录)
《义务教育课程方案（2022年版）》在第五部分“课程实施”中明确提出：“加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思、改进的意识和能力，倡导协商式评价。”鼓励师生通过互动交流，就学业质量开展协商式评价，体现了新课程倡导的以学生为中心的教育理念。为什么要倡导协商式评价？凡评价，总会涉及到评价方和被评价方。对学生来说，评价方通常是自己的任课教师、教研室以及专业的测评机构。评价方根据自己的专业理解，设计测评工具，在特定的时间里对学生开展测评，然后通过对学生完成测试工具情况的数据汇总，给出对学生群体或者个体的成绩或评价，期望学生据此来改进自己的学习行为。但在整个过程中，学生作为被评价方，始终处于被动的状态，测评什么，什么时间进行测评，用什么样的工具测评，测评应该持续多长时间，测评之后结果应该如何呈现，学生基本上没有发表意见的机会。这就带来一系列的问题：比如说，一些学生不能接受或不能理解这样的测评，尽管还是按照要求完成了相关的测评任务，但因为内心排斥，在具体实施的时候就会大打折扣，测评不能描述学生真实的学习状态；比如说，因为不知道评价方设计的测评活动的目的和意义，对测评给出的结果意味着什么也就难以准确把握，这将直接学生后续该如何改进的问题。等等。针对评价中出现的这些弊端，新课程倡导教师和学生在课堂教学实践中开展协商式评价，让学生站到评价的中央，突出在评价中学生的主体作用，教师通过和学生共同协商，确定大单元教学或者课时教学的评价内容，然后在教与学的具体实践中依据评价任务的设计和过程评价所获得的反馈信息，调整教的方式、改进学习方式，让教与学的活动始终在正确的轨道上运行。

协商式评价的内涵教师与学生针对课程内容开展的协商式评价，指的是教师向学生呈现大单元教学或者课时教学的目标、依据教学目标和学业质量标准设计的评价任务以及学生应该达到的学习要求，然后通过与学生平等的沟通交流，共同来讨论这些目标、评价任务以及教学流程的适切性，在师生取得共识的基础上聚焦共同的目标，实施教学活动。协商式评价有三个关键词，分别是协商、目标和共同建构。

协商，简单地说就是为了取得一致意见而共同商议。这件事情说起来简单，但做起来非常困难。在平时的教育场景中，教师始终占据着主导的地位，喜欢一言九鼎的感觉，教师设计的目标、评价任务、教学流程等，都是经过深思熟虑得出的，即便是同行的指手画脚都会让教师内心不快，更别说要将这些内容放在学生面前，和学生进行坦诚的沟通和交流了。学生多数情况下也认同教师的支配地位，习惯于教师帮着包办一切，现在要让学生有自己的主见，把自己的真实想法表达出来，也是需要勇气和环境的。但如果双方不能开展平等的交流和对话，协商就会流于形式，失去意义。

目标，包含两种不同的含义。一个是针对学习内容而言的，无论是教师的教还是学生的学都需要聚焦课程目标，学业质量标准，协商式评价也要聚焦目标。教师要明确告诉学生课程标准规定的目标任务是什么，这些目标任务落实到单元学习或课时学习中是如何体现的，让学生知晓这些目标是不能协商的，这是保证课程质量的底线要求。在此基础上，共同探讨学生当前的状况和课程目标之间的距离是什么，共同研究怎样开展学习，才能让学生更好地向课程目标的方向迈进。另一个是针对协商式评价的结果而言的，协商式评价不能将目标局限于最终得到共同认可的结果，而是要将目标聚焦于改进。改进什么？教师通过协商改进自己单独备课的惯常做法，变得越来越愿意将自己的想法和学生随时沟通和交流；学生在教师引导下逐渐学会如何开展协商，对自主参与的评价如何实施有了更深刻的理解；学生对学科知识的认识，对学科知识和现实生活的联系，对如何更好地开展学习有了更多的反思和体悟；等等。

共同建构，指的是评价的各参与方在互动交流，分享各自的思考，表达各自意见的过程中，逐渐协调价值观，解决认识上的分歧，形成共同的心理建构。师生的评价观念协调一致了，教与学产生同频共振就有了可能。

协商式评价

协商式评价是一种基于第四代评价理论的教育评价方式，旨在通过平等、坦诚的协商，实现师生的共同发展。以下是协商式评价的核心要素和实际应用：

1. 理论基础

协商式评价起源于20世纪80年代的第四代评价理论，该理论强调民主评价精神和利益相关者的价值协商，主张评价应通过对话形成共识，而非依赖外部权威标准。

2. 实施路径

协商式评价的实施路径包括：

协商预期目标：师生共同设定学习目标，确保目标既具挑战性又可实现。

协商评价内容：关注学什么评什么，评价学生的实际学习成果而非仅仅关注是否学习。

协商实施方式：根据学习阶段和内容选择合适的评价方式，如课后作业、单元检测、阶段考试等。

协商评价主体：可以单一化，也可以多元化，包括同学互评、自我评价、教师主评、家长参评等。

协商结果呈现：提供多样化的呈现方式，如定量或定性呈现、公开或私下反馈、小组或单独交流等。

3. 价值与意义

协商式评价的价值主要体现在：

体现学生的主体地位：学生不再是被动接受评价的对象，而是成为评价过程的参与者和决策者。

促进教师的专业发展：教师通过参与评价过程，可以更好地理解学生的学习需求，从而调整教学策略。

增强家校协同育人：家长可以深度参与评价过程，减少家校矛盾，共同促进学生的全面发展。

4. 实际应用示例

学业述评：通过动态评价标准帮助学生明确自身优劣势，制定针对性改进路径。例如，在《表内乘法(一)》的教学中，设计“思维进阶表”，记录学生从实物摆放到口诀推导的过程，并通过错误分析报告分析学生的错误类型，从而提供个性化的反馈和建议。

综上所述，协商式评价是一种旨在通过平等、坦诚的协商，实现师生共同发展的评价方式。它不仅体现了学生的主体地位，还有助于促进教师的专业发展和家校协同育人，是新时代教育评价改革的重要方向。

读书《让学生创造着长大》2022课程标准核心理念解析
节选《对核心素养的再认识》
1.素养不是知识
素养不是知识，知识的积累不必然带来素养的发展。倘若秉持僵化凝固的知识观，并以灌输、训练的方式教授知识，知识的积累反而导致素养的衰减甚至泯灭。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水无本之木。伴随知识社会的到来，知识的价值正与日俱增。在信息时代怎样让知识学习过程成为素养形成过程?

首先，转变知识观，不再把知识当作“客观真理”或“固定事实”而使之成为探究的对象和使用的资源。
其次，将知识提升为观念。就学科而言，将学科知识提升为学科观念在信息时代，知识的衰减和更新速度空前加快，但知识所体现的观念或思想却相对稳定。
再次，尊重学生的个人只是。所谓个人知识就是个体与学科知识和生活世界互动时产生的自己的思想或者经验。
最后，转变知识学习方式，倡导深度学习与协作学习。

知识+实践=素养

一切知识，唯有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展的过程。因此转变知识学习方式是素养发展的前提，让知识学习过程实现批判性思维与社会协作的连接。

读书《让学生创造着长大》2022课程标准核心理念解析
节选《课程核心素养的内涵和主要特征》
时代性
基础性
综合性
过程性
程度性
表现性

让学生创造着长大P89
怀特说：实际世界是一个过程。
杜威说：知识不是不可以移动的固体，而是流动的液体。
布鲁纳说:知识是过程，而非结果，倘把学科知识当作固体事实来教给学生，就会制造“活的图书馆”“移动的书架”。只有真正确立起知识的过程性，才有可能发展学生的核心素养。

让学生创造着长大:将三维目标融合起来，根植真实情境、经历真实实践，解决复杂问题的高级能力与人性能力，就是核心素养。

《让学生创造着长大》   核心素养与三维目标根本区别是增加了课程目标的理解维度，并且由此实现了课程目标的整体变革，由静态化的“三维目标”发展为动态性的新三维目标：大观念、新能力、新知识。