2023学年秋季学期阅读计划 [复制链接]

  阅读第2周（P197-P212），开学伊始，作业很多，阅读笔记的事情也就耽搁了。本周主要阅读内容是第八章“指标和效度”。

  本学期的课题研究很大的灵感启发就是来自此书，特别是其中的“理解六侧面”，这部分内容让我对追求理解的教学设计有了可明确、可操作、可评估的指标，并且开学初我也将它应用到我的日常教学中，经过一周的实践，从六个侧面揭示理解，这些侧面对于使用明确的指标和结构化的量规来评估理解程度是很有帮助的。如下表，是书中对理解六侧面个各部分适用指标的列表。

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2023/9/10 17:03:00

  学期初我从理解角度设计了三节五年级的课，也尝试将课标里的四维目标与这六个侧面建立联系，并且从六个侧面来描述学生需要达到的理解内容，学生会在课堂上对理解教学进行自评。反思自己的教学，我从理解六侧面衍生出六个指标来评估学生的理解程度，但是目前还没将这些指标用于“反馈理解教学”，换言之，我以逆向教学设计来确定理解目标，也对理解目标实施了评估，但是学生的自评结果没有对我的教学设计建立正向积极的回应。这其中的原因就是缺乏“指标”，或者是“可量化的指标”。

在第八章内容跟中，我找到了解决的路径。

  1.确定指标

  我们需要从目标和理解中衍生出评估一样，我们也需要从目标中确定指标。这里的指标不仅是清晰和恰当的，而且是选自目标中最具启发性和最重要的方面，而不是哪些容易看到或容易评分的方面。其次，指标的确定不要依赖于“易观察”，而是能基于核心表现和目标。

以上几点，可能是自己教学设计中最易犯的几种错误。

  2.从指标到量规

  量规是基于指标的评分指南，由固定的测量等级组成，并对每一个级别的特征进行详细描述。书中提供了三个指导性问题帮助老师确定量规。

  问题1：应以什么指标来判断和区别学生的表现？

  问题2：我们应该通过哪些方面、哪些内容来判断学生的表现是否成功？

  问题3：应该知道如何描述并区分质量水平、熟练程度以及理解层次之间的不同？

  反思自己在实施量规的时候，为图学生评价省事，经常对量规的描述也是非常模糊的，有时甚至是靠学生自己去猜测完成评价。

  3.用量规评估理解

  评估理解的量规必须对以下关键的评估问题给出具体的答案：达到理解会是什么样子？在实践中，复杂的理解和简单的理解有什么不同？从最简单的理解到最复杂的理解的一系列界定描述是什么样的？

作者建议评估者应考虑至少两个不同的指标，一个量规用于评估“理解”，而另一个量规用于评估表现的质量（包括恰当的产品和过程）——在表现中体现理解。

  阅读第3周（P213-P240），本周阅读内容第九章《设计学习》前大半部分内容，离完成预定的目标（每周阅读一章）还差一丢丢。

  在这一周的阅读内容之中，我想先分享一个词“延迟满足”，引自P225页，作者原话是“在大多数的学术情境中，引发复杂理解的脑力劳动需要高度的自我约束、自我导向和延迟满足。”

  回顾自己这两周对于理解设计科学笔记，引导孩子在课堂上借助科学笔记评估自己的理解水平，但是从学生的评价中我看到很多孩子已经慢慢地在开始懈怠了，能坚持下来并做到认真评价的仿佛也只是为了能得到老师的表扬，关于这一点，我的师父也给过我类似的忠告。我的“苦口婆心”加“大棒”（扣分、批判）也不知是否能让学生真正看到“延迟满足”的希望呢？

  有效的科学笔记是发人深省的“锚点”，我希望我所有的学生都能参与到借助科学笔记去评价理解的挑战中。正如书中所说的一样“为了使学习者达到更高的智力标准，我们必须提升自己的能力来激发学生思想、好奇心和动力。”而不是，让科学笔记成为学生上课过程中一项流于形式、应付检查的一件无聊的事。

  这一周的阅读，还有一个关键词想要分享“WHERETO要素”（如下图），作者认为这几个要素是实施有效且参与性强的教学计划的重要要素。就像UbD教学设计中的其他模板一样，WHERETO每一个要素都以极其明确和实用的方式反映了“我们已经知道”的内容，看似已经知道，但里面的内容非常值得学习。

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2023/9/17 18:27:24

  以第一个要素W为例，“W——学习方向（Where）和原因（Why）”。在最佳的教学设计中，教师为学习者确定“清晰的目标”，这不仅包括教师要清晰表达自己的教学目标，而且必须让学生明确他们的学习目标。这个观点，我已经在本书中多个地方有看到了，一开始我并不能接受作者的这个观点，个人认为学生并没有必要也不可能会清晰明确他们的学习目标的，尤其是对于小学生而言，这点太难实现了。这学期，开学初，我借助科学笔记帮助学生理解教学，才渐渐地在实践中理解了作者的这个观点。学生没有必要一定要知道教师将“教什么”，但是要理解“学习”最终需要他们做什么，这是对“清晰目标”最基本的要求。所以，一个单元的起始课，显得尤为重要了，它不仅让教师了解学生的学习基础，还要让学生知道自己在这一单元将要学习哪些最重要的内容，以及为什么这些内容值得学习。

  再以第二个要素H为例，“H——吸引（Hook）和保持（Hold）”。这这一要素学习中，我学到了如何去设计具有创意、又能保持学习兴趣的情境或问题。理查德.莱特在对哈佛大学开展本科教育评估时发现：最具有吸引力和最有效的课程是围绕争论或反对的意见组织起来的。教育学家弗兰克.莱曼风趣地说，“教育应该是一种痒的状态，而不是挠的动作”。多么形象的比喻，反观自己平时听课中积累的一些好的课例，很多老师已经在以这样“非常规事实”来激励学生对主题的最初兴趣，比如省优质课《营养要均衡》，嘉兴的一位老师让学生在课堂上一起通过制作汉堡包，进而认识到什么是营养要均衡。这样的活动设计可以最大限度地刺激学习者的好奇心和探究欲望。当然，在设计这样有趣的课时，教师所面料的挑战是关注本质，而不仅仅是提供令人感兴趣的活动任务而已。

  反思我的科学笔记的设计，也应该适时的突破原有框架，引入新的元素，在反复的修改中，让它能最大程度地帮助学生学习。

  阅读第4周（P240-P281），本周阅读内容第九章《设计学习》后半部分内容和第十章《为理解而教》部分内容。第九章的内容主要是围绕“教学计划中WHERETO要素”来介绍的。上周重点介绍了“W”和“H”两个要素，接下来我想重点分享E要素。

  第一个“E”要素是指，探索（explore）和体验（experience），准备（equip）和使能（enable）。E要素所包含的内容比较多，学习计划的核心也在此。学生需要体验到真正的大概念，需要具备相应的能力和体验活动以完成最终的表现性任务。这其实与我们小学科学“通过体验来探索”不谋而合，它们的本质都是指在教学设计中需要提供充分的、真实的或模拟的体验，以增加学生的理解，正是在丰富的体验中，大概念才得以澄清。还有一点，教师作为教学设计者，必须要让自己明确：什么样的知识、技能和思维习惯是最终达到成功表现的前提条件？什么样的教学活动将有助于学生发展和深化自己对关键概念的理解。明确这些问题之后，教师的教学工作才能使自己坚定执行教学标准，也能使学生强大起来，最终表现出理解。

  WHERETO要素中的后面一个“E”是指，评价（evaluate）工作及进展。我们在教学设计中经常会忽视，也很难解决的一个方面——随着教学的进展，如何在个别化或集体情况下帮助学生进行自我监控、自我评估、自我挑战？在理解的第6个侧面就是自知——自知无知的智慧，可以说它是追求终身学习所需的最重要因素。但是经过我开学初近一个月对“理解六侧面”的实施，发现小学阶段的学生很少会具备这样的能力（对于成人也是如此）。为此，我参照书中所介绍的，在每节课后留个学生一分钟思考，并记录，让学生总结一到两个自己已经解决和未解决的问题。在第二节课开始的时候，我会选取比较集中的共性问题进行全班交流，有时也会采取小组交流的方式，让学生们相互之间解决问题。试行一段时间，我认为这样的记录方式很容易暴露学生理解中的未知领域，老师也可以及时有效地调整自己的教学进度和教学策略。

  第十章《为理解而教》，一开篇吸引我的就是书中谈及的专家盲点：一个男孩说自己教了小狗讲话。当他的朋友要求小狗表演时，这条狗除了叫什么也不会。于是他朋友说道，“我印象中你说过教过它说话的。”“是的，我教它了。”自称教练的男孩答道，“我教过它说话，但我没说过它学会了。”反应到我的教学过程中，自己也经常会为自己辩解到：“我教了，但他们没有学会。”这里对理解的一个重大误区就是我们把孩子当作“专家”了，“教”了就一定“学会”了吗？教就其本身而言，永远不会引发学，只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习。作为教师，我们不能把理解给学生，他们必须自己去获得。这就是“灌输”与“揭示”的本质区别。

  阅读第5周（P282-P305），本周阅读内容第十一章《设计过程》。

  之所以一直坚持阅读《追求理解的教学设计》，这不仅是因为这本书让我获得了有关逆向教学的很多实操性教学策略，还有一个重要原因是作者总能非常精准地直面我对教学的误解。比如下面这段文字：

“很多人认为，好的教学总是在课堂上充满了有技巧的、自然而然的师生互动。这种观点低估了制订有效的课程计划的重要性，让人们以为好的老师是天生的，并不是后天养成的。”（引自詹姆斯·斯蒂格勒和詹姆斯·希伯特《理解和改进课堂内的数学教学》）

  一直以来，我对自己的课堂教学也存在这样的误解，所以经常将自己在课堂上发挥的好与坏归咎于学生是否配合，也忽视了有效的课程计划在教学活动中占有十分重要的位置。本章的内容中，一直强调只有制定了有效的课程计划，才能在此基础上达到良好的课堂效果，呈现十分自然的师生互动景象。

联系到UbD教学，建议老师们的教学设计过程可以分为设计入门、修订已有设计和调整三个过程。

  1.设计入门

  如果没有考虑周全的计划，就不可能实现最终的学习。无论采用什么方法设计教学，我们都可以按照UbD的建议，来得到高质量的设计方案，比如从内容标准开始、从考虑现实世界所需的应用开始、从一种重要的资源和一次喜欢的活动开始、从一项重要的技能开始、从关键的评估开始、从已有的单元开始。这些建议，在设计教学时总能给我很多灵感启发。

  2.修订已有设计

  设计初步完成之后，我们是不是就应该走进课堂，按照设计好的教案开始上课了呢？答案当然没有这么简单。本章的开头举了个例子：“建筑师会耐⼼的设计，建造者有临场发挥的智慧。但是，临场发挥并不能代替设计。设计的目标是为了获得预期的结果。临场发挥的目的是为了维持工作的进度。”同样道理，我们设计目标不止于走近课堂实施教学，而是想要通过针对学生量体裁衣的设计为孩子们提供基于理解的教学。因此，教师既是建筑师又是建造者，我们需要根据学生的学情不断地调整设计、反复思考。本书提供了架构整个单元的框架，让我们借鉴重新修订已有的设计，从单元角度架构理由还有另一个好处使得设计者更容易看到我们在单元教学时所忽视的重要方面——能洞察（理解侧面四），这个观点也体现了UbD的核心之一——聚焦大概念。

  3.调整

  调整设计有两种方法，一种是我们可以从评价中获得反馈，另一种是通过对学生和自己观察学生来知晓哪些方面起作用、哪些方面不起作用。优秀设计的关键在于多尝试，并在工作中积极获取反馈。这一点恰恰也是我在教学中最容易偷懒的地方，错误地认为课上好，就可以了。定期反馈在任何领域都被认为是持续改进的关键。在教育中我们需要不断地设计——实验——反馈和调整，这也是UbD观点的核心之二。书中提到了有一位老师每周都坚持向学生收集过程性的反馈，他提出了两个问题：问题一，对你来说，本周哪些部分起作用？简要说明原因；问题2，哪些部分没起作用？简要说明原因。这些回答对这位老师来说是非常有用的。当涉及具体的困境是，也可以用问卷来作一次深入的调查。

  回顾第十一章内容，虽然列举了很多设计模板，但是作者一直在强调教学是一个动态的过程。如果我们过分依赖这些模板，反而会弄巧成拙，它会让教师设计者产生一种错误的信念，认为任何设计周详的计划都应该发挥作用，如果没有发挥作用，那就是学生的错误！久而久之，我们也会不愿再作深思熟虑的设计，或者在设计中尝试妥协。那就是本书的一种遗憾了。

  阅读第6周（P306-P336），本周阅读内容第十二章《宏观设计：将UbD作为课程框架》。

  在这一章的阅读过程中，我一直有一个疑问，作者阐述的“宏观设计”到底是怎样的“宏观”，是否存在与之相对应的“微观设计”呢？

  当我第二遍再细读，整理本章的所有小标题，我理解了作者所说的“宏观设计”。这里的宏观设计也可以看成是一张设计蓝图，它指向的是课程大纲和学科框架的全局设计思路。

  从本章的介绍中，可以发现，作者推崇运用逆向设计法和UbD单元模块中的关键要素来设计课程大纲和学科框架。这里的关键要素包括：基本问题（也包括跨学科问题）、表现性任务和量规。下面具体来说说这三个关键要素是如何在设计课程大纲和学科框架是发挥作用的。

  1.基本问题

基本问题的总括性和递归性决定了这些问题非常适合为宏观的课程和学科提供框架。什么是总括性：基本问题能聚焦于大概念，它们经常需要跨单元研究才能解决，这就是基本问题的总括性。什么是递归性：应用基本问题来架构整个课程，使单元设计更容易，学生学习更有条理，这就是基本问题的递归性。

  2.表现性任务

  正如前面章节提到的，理解需要以复杂任务为证据，证明学生有能力迁移应用。因此，围绕表现性任务制定课程框架是非常关键的要素之一

  3.量规

  开发核心的表现性任务自然需要选择和设计相应的量规。这里的量规更多的是指发展性量规，在设计量规时，教师要明确的表述每个计分点所对应的作品案例。这里的作品案例不仅仅是简单的3颗星、2颗星、1颗星，而是伴有不同理解程度的详细阐述。（这也是平时我们制定量规时最欠缺的地方）。

  大概念总括性、核心任务以及发展性量规，这些就是我们宏观设计课程大纲和学科框架的全部吗？显然不是，作者提出很多教育者都没有意识到序列和范围在宏观课程框架的重要性。

  这部分内容非常抽象，即使我一口气把它们读完，但还是理解了皮毛而已，还需要我再细细的品读。

  阅读杂记：第7周和第8周，我的阅读笔记在论坛里暂停两周，这两周太忙，但还是一直惦记着自己的坚持，庆幸自己的好习惯能被一直坚持下去。这两周并不是没有坚持阅读，而是去看了更多的书。因为10月份，受袁特的指定，我需要做一个观点分享的任务，培训主题是有关新课标的跨学科学习。在这一任务驱动下，我原来所阅读的《追求理解的教学设计》一书，也为我的主题观点建构了一些重要的框架。除了这本书，在这两周的时间我也多次翻阅《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》和《以概念为本的课程与教学》，甚至还有几本研究儿童心理学的杂书。虽然观点分享的内容略显粗糙，但是，在整理分享的过程中，又一次证实了阅读对我的生活和教学所产生的影响。现在面对这些新课标、新理念、新概念，虽不能游刃有余，但总能得其法、尽其能。

  感谢这些让我坚持阅读的外部因素，也感谢自己！希望坚持阅读的习惯能让我的生活变得更加充实。

  阅读第9周（P336-P336），本周阅读内容第十三章《虽然如此，但是……》看到这个小标题，就觉得作者想要揭示一些“推脱之词”。这里的推脱之指的就是，面对当下的教改，新的观念或观点提出之后，最后都会被很多老师们无力的赞美而送进地狱。

  在本章的内容中，作者提出了三个总是阻止或干涉综合改革的主要错误观念。并从追求理解的角度上，友好且坚定的反驳这些错误观念。

  这些错误观念是：

  “虽然如此，但是……我们不得不为了应试而教。”

  “虽然如此，但是……我们有太多内容要讲。”

  “虽然如此，但是……需要的课程和评估工作很难，并且我实在没有时间去做好这件事。”

  这些错误的观念，其实也“盛行”在我们教研组内。做为教研组长，我也想在理论上、实践中去引领教研组成员，不仅仅是认可，也要加入到新理念的践行之中。本着这样的小私心，我开始认真阅读了这一章的内容。

  一、错误观念1：“虽然如此，但是……我们不得不为了应试而教。”

  1.起因：很多教育者看来，追求理解的教学和评估是与国家要求和标准化考试想矛盾的。我们身边的老师，都在被应试教育所累。

  2.结果：老师们没有时间深入参与到关注发展和加深学生对大概念理解的教学中，也没有时间实现表现性评估。——这一结果非常符合当下的很多教育现象。

  3.分析：无论以何种方式进行测量，加强对结果的关注都会提高学生的表现。如果一味地为应试而设计教学，并去针对性的训练和练习——这种训练和练习常常以牺牲更有意义的学习和持久性表现做为代价。在本书，作者引证了很多实例来证实追求理解的教学法（比如真实教学法、互动教学法等），对表现优秀的学生和表现不佳的学生都能大有帮助的。

  4.建议：我们开展教学是为了达到课标中的要求，要根据反映在课标中的具体概念或内容，而不是根据考试，来开发各种复杂的评估。作者在书中提到，我们的教学强调运用真实的绩效评估和方法，促进对深层知识的关注和理解，关注积极教学和对教与学的不断反思，以此来提高学生的学业成绩，而不是目光短浅地只为当下的应试考试做努力。

  二、错误观念1：“虽然如此，但是……我们有太多内容要讲。”

  1.起因：很多教师倾向与把教材的内容作为教学必须完成的任务，从而无形中增加了他们的压力。

  2.结果：当面对“信息时代”、“知识爆炸”等日益增长的海量信息，我们的教学会面临教与学的混乱中。更严重的是，我们的教学牺牲了为学生提供深入对待核心概念的机会，同时也没有给学生真正理解这些概念的机会。

  3.分析：在本书，作者以美国和日本两种典型的教学模式进行了对比。

  （1）在日本，对理解的强调是非常明显的。

教师提出一个复杂的、发人深省的问题。

学生解决问题

不同的学生在课堂上提出自己的想法和解决方案。

教师对同学们的结论进行总结。

学生实践相似的问题。

  （2）在美国，对技能获得步骤的强调非常明显。

教师想学生讲解概念或技能。

教师为全班同学解答例题。

学生自己进行练习，同时教师对个别学生提供指导。

以上两种不同的教学步骤，在后者，我看到了我的课堂影子。忽视大概念的教学，对天真的学习者来说，本质上是抽象的，甚至是违反直觉的。他们需要进一步的深入学习来揭示其内涵。

  4.建议：什么是好的教学设计

（1）清晰的表现性目标，基于真实的和明确的挑战任务。

（2）自始至终亲身实践，与传统教学相比，不会在前期超量载入内容。

（3）聚焦有趣的并且重要的观点、主题、问题、难题。

（4）在真实世界可以运用，对学习者是有意义的。

（5）功能强大的反馈系统，使学生们可以从尝试和错误中学校。

（6）个性化的方法，通过一种以上的方式完成主要的学习任务，为满足不同风格、兴趣和需求提供过程和目标的调整空间。

（7）清晰的模型和建模。

（8）留出时间用于集中反馈。

（9）方法、分组和任务的多样性。

（10）为有风险的任务提供安全环节。

（11）与引导者或教练相似的教师角色

（12）与传统课堂经验相比，更注重沉浸式体验

（13）在学习内容的部分与整体之间不断地进行明显的转换，自始自终明确提出任务蓝图。

  三、错误观念1：“虽然如此，但是……需要的课程和评估工作很难，并且我实在没有时间去做好这件事。”

  1.起因：

在理解这个错误观念之前，其实很多教师对自己的工作仍存在误解：每位教师必须独自努力攻克难关；所需时间必须直接来自教学时间，而教学时间本身已经不够用；很多单元从要从零开始设计；“艰难和耗时”是一件不好的事情。

  2.结果

“我教过了，所以学生一定已经学到了；如果我教更多的内容，他们就会学得更多。”不是这样的，对我们而言，灌输的习惯比它本身更难改正。

  3.分析

追求理解的教学，我们是通过持续的探究与讨论来“发现”而非“灌输”大概念。再者，很多教师喜欢独立的工作，并认为根据他们的习惯在所教的学科范围内有效控制所发生的一切是最重要的。这也导致我们的教学变得很艰难、也耗时。

  4.建议：更加智慧的工作，比如……

（1）在工作中构建持续的合作研究与开发。

（2）认清一个事实：学习，真正的学习，总是困难的，它总是颠覆以往的学习，导致失衡和抵触。

   21世纪人类学习的革命译丛 第二辑 “大脑、心理、经验及学校”扩展版

   作者：[美]约翰.D.布兰思福特等编著

   翻译：程可拉 孙亚玲 王旭卿

   出版社：华东师范大学出版社

   阅读《人是如何学习的》，最早的契机是两年前，在袁特名师工作室的活动中，袁老师要求工作室成员一起阅读这本书，并交流分享阅读体会。年少不经事，那会的自己根本没有心境，也没有阅读的动力去“啃”这么专业的理论书籍。所幸，在袁老师的再次推荐下，我又重新拿起这本书了。

   在这本书之前，我已经在《追求理解的教学设计》一书中，多次被引用，可见本书在专业引领上有很大的影响力。

  阅读第10周（P1-P24），本周阅读内容第一章导论《学习：从猜测到科学》。这一章的阅读笔记，先分享几个高频出现的关键词，以及自己对它们的理解。

  1.理解心理

  即理解基于心理的思维和学习，这也是本书在研究中想要探究的深奥问题。为了研究“理解心理”，作者杂导论中举例了来自认知心理学、发展心理学、建构学习理论、社会心理学、神经科学以及新兴计时领域等研究成果。为读者揭示了“理解人类是如何学习的这些进展具有重要意义。”

  2.识知（knowing）

  继“理解心理”这一关键词出示之后，作者又指出“人类的知识急剧增长使教育无法面面俱到，为成功适应现代生活的复杂性，几乎人人都需要掌握一些高级素养。”这里的高级素养，也可以应用诺贝尔奖获得者赫伯特.西蒙曾明智的指出，“识知”，它的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。

  3.学习科学

  在“理解心理”和“识知”两大背景下，研究学习的焦点转向“人、学习和学习的潜能”。作者在导论中多次提到一个关键词“学习科学”的发展，它的发展可以追溯到19世纪后期。作者从好几个侧面来概述学习科学的发展，依次是：理解性学习、已有的知识、主动学习、教育的含义、一个不断发展的科学、主要发现、教学的含义、将有序带向混沌、设计课堂环境、将设计框架应用于成人学习等。可能是导论的原因，所以作者将这部分内容都精炼过，并在后续的章节里铺开陈述。虽是提炼的内容，但是里面的很多小故事都非常有深意。

  4.理解性学习

  新学习科学的一大特色就在于它强调理解性学习。在介绍理解性学习时，作者也揭露了我们当下教学的一种常态：教科书充满了要求学生记住的事实，大多数的测验也只是评估学生记忆事实的能力而已。这样的教学常态并没有指向思维的提升和问题解决能力的培养。专家的研究表明，“有用的知识”不同于一连串无联系的事实，专家的知识是围绕重要概念而联系和组织起来的；它“有条件地”指明了知识可使用的情境；它支持理解和迁移到其它情境，而不仅仅是记忆能力

  5.元认知及元认知策略

  学习科学的新进展也强调帮助人们对学习进行自我调控的重要性。这里的自我调控就引自“元认知理论”，元认知是指人们预测他们在各自任务中表现的能力，以及对目前的理解和掌握程度进行监控的能力。由于元认知常常采用内部对话的形式，因此我们将许多策略来教给学生，包括预测结果的能力、向自己解释以改进理解的能力、记录理解行上失败方面的能力、激活背景知识的能力、预先规划的能力以及分配时间和记忆的能力。这些策略应用的目的在于，最终学生能够在没有老师支持的情况下提示自己并监控他们自己的理解，这就是我对“元认知以元认知策略”第一层的粗浅认识，期待后续章节的详细解读。也希望自己的课堂讨论能朝着让学生独立性和自我调控为目标的技能发展。