江苏39号渔民作业专贴 [复制链接]

科学究竟是什么？

——《科学究竟是什么》读后感

张红霞（著）  教育科学出版社

“2002年启动的我国中小学科学课程改革，成为近年来我们共同研究和讨论的重点。这场变革在我国科学教育领域引起了深刻的反响。对科学课程新的培养目标——科学素养的理解和认识，对于科学教育基本方式——科学探究的理解和认识，极大地开拓了我国科学教师的视野。并正从根本上改变旧有的教育行为和模式。”这是郁波老师在2003年秋为张红霞老师的《科学究竟是什么》一书作的序中所说的状况。三年后的今天，这个“开拓视野”和“改变行为和模式”的过程仍在继续着。并且引起更多、更深的反思和实践。

虽然直到今年暑假才读到这本书，但是读过之后，让我对科学的性质、科学教育的性质有了新的认识。以前也曾经读到过《科学究竟是什么》，但那是艾伦·查尔默斯从哲学的角度来说明解释科学的本质和功能。经过翻译的文本，外国人的思维方式，让人很难对他的想法表示很快地接受。所以对我们的教学的指导意义并不那么直接地凸显出来。而作为我国第一本用于教师对科学性质方面认识的培训用书，张红霞教授的《科学究竟是什么》则为我们逐步揭开科学教育神秘面纱指引了方向。

从全书的章节安排看，既有历史逻辑顺序，又符合人们认识事物的基本规律。由表及里，由浅入深，由“主”到“次”。文中既有基本概念的阐释，又有基本方法的指导。既说明了“为什么”，又告诉我们读者应“怎么样”。

“科学课”是由“自然课”脱胎而来。相比而言，两者又有什么不同呢？从课改开始时就有这方面的讨论和争执。我也曾经在2004年与人争论过。可是究竟从本质上有什么不同呢？科学之所以成为新事物的优越性体现在哪里呢？在书中，作者在第十章详细地分析了现代国际小学科学课程的发展过程。既有横向的对比，又有纵向的剖析。从20世纪60年代初期以“学科为中心”的阶段到60年代至70年代末的反思阶段，从八九十年代的多元思潮论争的时期到90年代以来改革的新阶段，科学教学在波折中乘着时代的列车“与时俱进”。

从本书的题目看，作者试图通过与科学教育有关的多个方面的阐释来揭示科学的本来面目。但是对本书通读下来，却发现，我们仍没有弄清科学究竟是什么。我只是在作者的带领下逐步认识到科学需要实事求是，科学教育需要亲历探究。

实际上，作者也无意在“科学”的名词上纠缠不清。她只是想通过对科学史的回顾，对科学相关外延概念的描述使教师们对科学教学有个清晰的认识。

《科学（3-6年级）课程标准》明确提出了一条全新的理念“科学学习要以探究为核心”，“科学探究使科学学习的中心环节”。通常我们把能体现探究的“过程与方法”细化为“提出问题”、“猜想与假设”、“制订计划”、“观察实验制作”、“搜集整理信息”、“思考与结论”和“表达与交流”等若干个项目。在本书中作者着重选择了一些进行详尽地说明和指导。

探究首先从问题开始。对于问题，老师熟悉，学生也司空见惯。可是问题和问题还是不同的。有真科学问题和假科学问题之分，有开放性问题和封闭性问题之分。而这些在我看到这本书之前是根本没有的概念，我就觉得学生提了问题，能解决的就给解决掉，不能解决的，课后再想办法解决。而实际上课时也遇到了很多让我困惑的问题。有的学生的问题不着边际，有的根本不值一提。如何对待这些问题让我很伤脑筋。现在我知道了，有的问题是需要避免的，有的问题还需要进行老师的“编辑”。一堂课往往是由问题开启，也往往是由一个问题结尾。问题对一节课来说真的太重要了。虽然看了张老师的指导，可是真的面对学生问题的时候，还是不太自信啊！

有了问题以后，就开始就问题进行研究了。在书的第三章特地提到了假说在科学探究中的地位。我也觉得假说在学生的科学素养发展过程中有着很重要的地位。假说就像是一个作家在创作之前打的腹稿，也像一个工程师在设计图纸前的一个粗略规划。假说对后面的实验研究验证有着明确的指引作用。而一个科学素养高的人提出的假说也一定具有更加合理可行的成分。假说是有一定的现实依据的，没有根据的推断只能是“胡说”。在课堂教学中我也曾听到一些课上，有老师觉得一个完整的探究过程应该包含假说这个环节，于是在他的课上假说成了必不可少的一步。其实这大可不必。假说应该根据学生的思维特征来确定它的位置。在很多时候干脆就没有假说的必要，因为事实就很明显地摆在眼前，由不得去怀疑，用不着去验证。所以还是“不要为假说而假说”！

在科学探究中，观察是最常用得一个术语。正如书中说的那样，实验也是一种观察，只不过是“借助于仪器得观察”。对它的重要性，没有必要赘述。三四年级的科学课上着重训练的就是学生的观察能力。就让我们去课堂上践行它吧！

在很多人的印象中，科学就是那些精密枯燥的仪器，就是那些散发着异味的化学试剂，就是那些看不明白的公式。其实就我们小学科学教学来说，给科学教学一点人文气息是很需要的。正如书中说的“科学与人文是可以融合的两种文化”。在课改进入到第五个年头的今天，科学教学正在强调与人文的结合。比如，课标提出的“学生是科学探究的主体”，不就是很好地体现了人文的精神吗？在人文情感态度价值观方面，“合作”是个曾经热得发烫得字眼。虽然现在逐渐冷却，可是合作的重要性还是很明显的。我们不排斥竞争，因为竞争能促进发展，但我们更需要合作，只有合作才能由更大更快的发展。比如我们的QQ群，那么多来自天南海北的素不相识的老师在一起交流，互相帮助，不就是很好的合作吗？由理由相信，由这样善于合作的科学老师，一定能很好地发展学生的科学素养，让学生在探究科学奥秘的同时，逐渐具备完美的人文精神。

“在劳力上劳心”

——科学课中学生探究能力培养初探

科学课的培养目标应该是具有科学素养的人。简单地说就是既会动手又善思考的人。要培养这样的学生，我们科学教师就要在每一堂科学课上关注学生的科学探究欲望和科学探究能力。更重要的是通过活动让学生在探究技能上有实实在在的提高。笔者作了以下一些尝试：

1、提问、猜想能力

陶行知先生在《每事问》中说：“发明千千万，起点是一问。”强调了提问在探究过程中的重要性。这也同爱因斯坦的看法不谋而合：“一个问题的产生通常比它的结论更为重要。”在科学课的教学实践中笔者认为应注意几个提问的切入点。

⑴找准问点。要让学生知道，提问要有明确的指向性。要提自己真正想不明白的问题。比如，学生看见彩虹，就问“彩虹是什么颜色的”，还问“彩虹是怎么形成的”。相比之下，第一个问题完全可以通过学生自己去观察解决，第二个问题才提得有价值。

⑵控制问面。也就是在课堂上提问的范围。对一个现象提与之相关的问题，而不能随意把问题延伸到与探究对象毫不相关的地方。即使有，也应另外找机会提出并研究。因为学生的思维有很强的发散性，问题过度的发散会影响既定主题的研究进程和效益。

⑶把握问机。教师要经常做示范、引导，让学生在不断的练习中学会在活动与活动的衔接处提问；在层次与层次的递进处提问；在材料与材料的结构处提问。因为科学课通常由一些单个的实验或活动组成。一个活动在进行时，学生往往会生成许多新问题，而且会很急切地提出，渴望解决。这时教师要提示学生，这么做会影响这个实验的顺利进行，应该等这个实验结束后再勇敢地、有条理地把问题提出来。这样，在有序的操作和思考中学生自然会学会正确的提问。

同时，教师对于低年级学生要善于作提问的示范。用多种提问方法让学生在潜移默化中揣摩和临摹，这样能更快地提高提问的技巧。

形成问题以后，教师要引导学生建立合理的假设。比如在研究“怎样加快冰的溶化”时，学生根据他们的生活经验说出了“搅拌”、“加温”、“敲碎”等不同的方法。这些猜想和假设需要丰富的生活经验和已有知识作保证。而精当的提问和合理的假设则开启了一道科学探究活动的大门。

2、实验设计能力

实验方案的设计是学生解决实际问题的综合体现。小学科学课中的实验大致可以分为三类：观察类实验、验证类实验和探究类实验。笔者在实践中发现，对不同的实验应该有不同的指导重点。

⑴设计观察类实验要注重集思广益、合理分工。对一个科学现象的观察，观察角度可以有多个。为了全方面地反映这个现象表现出来的特征，全面收集数据，学生就需要学会讨论和合作。比如教学《观察鱼》。观察之前我先请各小组学生商量一下，怎样来观察各种鱼的相同点和不同点。这其实就是一个口头设计实验的过程。我参与了其中一个小组的讨论。有学生建议每个人观察不同的部位，然后再合起来。（我很佩服她！）大家都说好。于是小组里有的观察嘴，有的观察眼睛和鳃，有的观察鱼鳞，有的观察鳍，有的观察尾巴……观察活动顺利开展了。我把他们的经验及时同其他小组作了交流。那一课，大家的观察结果很全面，很快速，真正在比较中掌握了鱼的特征。

⑵设计验证类实验要重视学生对实验变量的控制。比如学生在争论纸球和玻璃球同时下落谁先着地。我请学生讨论，如果要做这个实验应该注意些什么。他们七嘴八舌地说开了，有的说高度要一样；有的说纸球和玻璃球大小要一样；还有的说要一个人来操作，否则怕有先有后。然后我引导他们把所说的都整理起来。于是这个实验的“变量”和“常量”就清晰地展现在大家面前了。

⑶设计探究类实验，教师要提供有结构的材料。探究实验是让学生通过动手操作，在分析现象和数据后总结出科学结论和经验。笔者认为在进行这类实验设计前，教师要提供一些可以让学生选用的材料，但不唯一。让学生在对所提供材料的思考上获取灵感，从而降低一些难度。比如《加热和冷却》，我提供给学生以下材料：铁环、铜球、气球、酒精灯、烧杯、烧瓶、水槽、钉着钉子的木板、带橡胶塞的玻璃管、冷热水等。看着这些材料，学生想到了多种实验方案：有的把铜球加热来试着通过铁环；有的把铁环加热，看能不能穿过两个铁钉；有的用装满水、插上玻璃管的烧瓶放在热水里；……我想，如果不提供材料，光让学生纸上谈兵，不知道会出现怎样茫然的场面。

3、数据收集、整理和分析能力

在探究活动中，常常需要一些数据来说明问题。数据能真实地描述时间的先后、具体数量和增减情况等。对于小学生来说，数据的采集可以完成，但是整理和分析则有较大难度。所以笔者注重了后者的练习。在实践中发现有一些需要注意的地方。

首先，要让学生忠实于原始数据。笔者发现，有的学生在实验中所记录的数据与他预料的相差甚远，也不同于别人的记录，于是在记录单上填上了别人的数据。碰到这种情况，我就告诉学生，只有真实的数据才是科学的。虽然你的数据和别人不同，可是说不定真正能说明问题的是你的数据呢！以此来增强学生的自信心。

其次，要让学生学会将数据分类。一般情况下，课堂上的实验记录单是由老师提供的。但是学生单独收集数据的时候，往往没有设计好的表格。所以平时教师就要教会学生将所收集的数据分类。哪些数据表示时间，哪些数据表示数量，哪些数据表示次数……按照种类分别记录，以便于以后分析能看得清楚些。随着年级的升高，教师逐步指导学生自己设计简单的表格来整理数据。这样经过不断的练习，学生就会很熟练地整理数据了。

最后，要让学生从数据中发现问题。比如“连续测量一杯热水的温度”时，学生通过测量，记录下了观察的时间和相应时间的温度。把这些数据填入表格后，有学生马上发现，时间栏里的数越来越大，而温度栏里的数却越来越小。然后教师指导学生根据表中数据在折线统计图中描点、连线。学生从直观的统计图中发现了温度变化的趋势。在此基础上，教师让学生用语言来描述这个变化规律。这样，学生不光掌握了知识，还学会了对数据的分析处理的方法。

4、交流与合作能力

我们已经进行了《农村小学科学课中培养学生合作探究能力的实践研究》课题研究，因为我们觉得学生的科学素养的高低还在一定程度上表现为学生是否善于合作，是否乐于交流与共享。交流在课堂上主要表现为表达和倾听。

首先是表达。学生在明确探究主题后，会根据自己已有的经验，制定自认为可行的实验操作方案。教师要指导学生将自己的方案设计意图在小组内表达。表达又分为书面表达和口头表达两种方式。一是书面表达。书面写出完成任务的初步设想的过程能把学生的注意力集中到学习任务上，并且给教师时间与机会去思考学生对研究问题的认识程度，以便及时组织学生用最好的探究策略去完成研究任务。比如我在教学《垃圾》时，一个小组确定的研究主题是“垃圾如何分类收集”，其中一位学生写出如下研究步骤：①了解垃圾可分成哪几类。②生活中有哪些垃圾。③确定垃圾的分类方法。④确定垃圾的分类标准。⑤制定垃圾分类收集的措施。学生将研究计划在小组内交流，接收了同伴和教师的反馈信息，最后将研究计划调整为：①了解生活中有哪些垃圾。②确定垃圾的分类标准和方法。③依照分类标准将垃圾分类。④制定垃圾分类收集的具体措施。二是口头表达。对于那些书写技能尚未彻底形成的低年级学生可以用画图或口头表达的方式来表达他们制定的研究计划。口头表达与书面表达的最大不同是口头表达更加快速、直接、感性。同时也具有不系统性。由于学生年龄有差异，语言发展和思维发展不同步，因此我们对不同年级的学生提出不同的要求。一年级学生可以借助手和肢体动作来表达；二年级学生基本不借助手和肢体动作，用语言来表达；三、四年级学生能不用肢体动作，较有条理地表达研究步骤；五、六年级学生有条理、具体且较有创意地表达研究方案。学生在口头表达时容易遗漏自己的观点，所以教师与同伴要允许他及时补充、完善。在平时教学中，我们注重学生口头表达能力的训练，使学生能熟练地运用口语表达出相应的意思。另外，在小组合作中，教师要引导学生将书面和口头两种方式综合运用，提高表达能力和表达效率。

其次是倾听。倾听又分为两个层面：⑴善于接纳理解。学生在坚持自己的想法的同时往往会拒绝别人的不同观点，因此教师首先要引导学生认识到别人的观点对他自己的计划可能是一种迫切需要的补充。其次教师也要尽力让学生理解同伴的发言。在理解的基础上，将同伴的观点与自己原有的计划对比，找出其中不同的地方，再有选择地补充到自己的计划中去。比如在研究《燃烧的条件》时，大多数学生都决定从空气和温度两方面进行研究。这时有一位学生站起来说：“应该还要考虑被燃烧的物体。”顿时，大家才发现自己忽略了一个很重要的方面。如果把这方面也列入自己的研究计划，那就更加具体、全面了。⑵善于分析评价。当学生在理解和接纳了同伴的观点后，便要分析同伴想法的质量。在这里是指方案在科学探究中的可行性评价。要让学生判断哪位同学的想法更加好。这样才可能找出小组最佳方案。比如在研究鸟的种类时，有学生提出到大自然中亲自去找各种各样的鸟。话音刚落，就有学生反对：“凭我们的力量不可能找到很多的鸟，这个想法是行不通的。”然后再讨论出：除了在大自然中观察外，最好还要从书籍、图片或网络上去查找有关的资料。

“摩擦力的秘密”两段开头的试验

当我人还在江阴会场听报告时，就接到学校的电话，说周二要上一节课。课题都给我定好了，就上“摩擦力的秘密”。因为听报告入神所以也就没做什么思考。

回来后，周五上了一天的课，周六上午有点私事，下午又是艺术班的课。所以等到傍晚校长问起时，心里有些发虚。课还没准备好呢！

周日，来到学校，把课重新整理了一下。因为这节课在比赛前不久比赛时已经备好了。可是当时因为环节处理的问题，所以没有上出应有的效果来。这次再上这节课，正好可以再进行一下研究。

备课的开始阶段时，我拿出了原来的设计：

师：同学们，你们知道我一走进教室，最先注意什么了吗？是你们的鞋子！你们的鞋子很漂亮，尤其是那些款式多样的运动鞋。可是你们注意过鞋子的底部是什么样子的吗？大家可以看一看。然后告诉大家。

生：（汇报看到的现象）

师：同学们知道这些花纹有什么用啊？

师：谁来说说，这些花纹是怎样起到防滑作用的？

师：鞋子和地面的接触面上产生的这种力，我们把它称为摩擦力。（板书课题）

师：同学们把手伸出来。把你的手掌按在桌面上，让它向前运动，有什么感觉？

师：对了，这种阻碍手掌前进的力就是摩擦力。

这时，我正好想起从华士带回来的陆启威老师的论文集。上面好象就有关于这个课题的思考。于是翻开了陆老师的设计，他的设计大致是这样的（经过我的修改）：

师：天气渐渐冷起来了。还记得寒冷的冬天吗，我们露在外面的一双手会感到很冷。每当这时候我们会不自觉地做什么？（搓手）

师：谁在冬天这样做过？请你来表演一下。记住，你现在是在寒冷的冬天哦！

生：（表演）

师：这搓手的动作又叫什么呢？（摩擦）

师：请每位同学都来搓一搓手，感受一下摩擦。（板书摩擦）

师：感受到摩擦的存在了吗？

师：（学生停止搓手）现在还能感受到摩擦吗？（不能）谁能告诉大家，在什么情况下才可能产生摩擦？

师：（出示木块）怎样使小木块和桌面产生摩擦？（学生说，并且制造摩擦。）

师：通过刚才的活动，你觉得摩擦现象产生的条件有哪些？（两个物体接触、运动）（板书）

师：请大家把右手伸出来，放在桌面上，手掌与桌面要接触。当手掌向前运动时，有什么感觉？当你的手掌有力压住桌面并且运动时，你又有什么感觉？

师：这种摩擦对于手掌的运动有什么作用？

师：我们把这种阻碍手掌运动的力叫做摩擦力。（板书：力）

在讨论这个开头的设计时，校长提出了质疑，说如果按照陆老师这样设计的话，学生就可能说不出影响摩擦力大小的因素。后来在与“七月流火”的讨论中，她也提出了相同的看法：“从相关程度看，鞋子好。”我当时的看法是，陆老师之所以提出这样的设计，一定是经过实践后觉得可行才进行整理，并且发表在公开的杂志上的。而且从这个设计看，从摩擦力概念开始剖析得比较深入，对学生掌握概念应该是很有帮助的。所以虽然我原来的设计在上课时也起到了很好的导入新课的效果，但是我还是希望能用陆老师的这个设计进行一次尝试。

校长拗不过我，就答应让我先试一下。实践是检验真理的唯一标准嘛！

经过试教，两种设计的利弊立刻显现出来。用陆老师的设计进行的开头，很符合概念的认识规律，让学生通过操作、体验把摩擦的产生条件和摩擦力的感知进行得很充分。可是，当请学生猜测摩擦力大小与什么有关时，学生却只能谈到“用力大小”，因为他们的操作都是用自己的手掌进行的。中间加入了主观的用力的成分，他们把主观的控制看成了实验的材料和条件。对于接触面的粗糙程度却很少有人提出，因为前面的操作活动对接触面的粗糙程度没有涉及，自然不能让学生产生认知的基础和矛盾的冲突。学生如果不能提出他们的猜想，老师也不好强加给他们研究的任务。所以课进行得很艰难，最后时间也没来得及。

发现了问题，马上改。把开头又换成了原来的用鞋子引入。再仔细看这个设计，好象又有了新的认识。其实这个设计是我两年前无意间用的。那次是在对课的导入没有充分准备的情况下进入五年级教室的，看到孩子们的鞋子，突然间产生的一种想法。当时用了以后效果还不错，于是就整理了一下，没想到被中国教师报的编辑看中了发表在报纸上。

那个设计，其实对摩擦力的概念没有清晰的呈现，只是让学生进行初步感知，调用了生活经验。尤其是鞋底的花纹正好是一种粗糙的接触面，而后来让学生进一步感知的用手掌在桌面上摩擦则让学生认识到了用力后摩擦力增大的现象。为后来学生猜想物体的轻重和摩擦力大小有关提供了操作上的认知基础。这样做应该是符合学生的思维规律的。

再回头看这两个设计，都是不错的想法。前者重的是感知，后者强调的是概念。没有优劣之分，只有适用的问题。经过今天的上课，我把我的设计用上去了，效果比昨天试教要好得多。所以我觉得我们的课用前者比较适合。

还有个问题，这里是不是还有个教学理念的不同呢！对以活动为组织结构的现在的科学课来说或许更需要感性的认识材料，而理性的材料可能更适合原来的教材编排和较高年级学生的学习吧！

“脱下你的鞋子来”

——让孩子在真实情境中体验科学

案例：

今天我和501班的孩子研究摩擦力。在课的开始我要把学生引导到摩擦力的生活体验上去，再进一步通过实验探究摩擦力的影响因素。课前我想了很多办法，比如看汽车轮胎等，可是总觉得离学生的真实感受有点远。直到上课前我都没想到好办法。走进课堂，心里还在思忖，怎样让孩子亲身感受一下摩擦力的存在呢？

进了教室，环视四周，发现有个孩子的脚伸在了桌子的外面。我把视线停了下来，这个孩子似乎感觉到我在看他的脚，自觉地收了进去。突然，我灵机一动，对了！他们的鞋子的底应该是可以利用一番的呀！于是先提了这样一个问题：“看看自己的鞋子底部，你看到了什么？”一时间，布鞋、运动鞋、皮鞋的底都朝了天。教室里议论纷纷，有的说有图案，有的说有花纹，有的说没有花纹。我又问：“这些花纹有什么作用呢？”有一个孩子说是为了美观，可是马上被大多数人否定了。一个孩子说：“鞋底是和地面接触的，给谁看呢？所以主要不是为了美观！”这个说法得到了许多人的赞同。我又追问：“那究竟是为了什么？”

马上有学生举手：“防止走路打滑。”我问：“你怎样可以证明你这个解释？”想了一会儿，他说了：“我可以一个脚穿鞋底有花纹的鞋子，一个脚穿鞋底没有花纹的鞋子，然后走路，看哪个脚容易打滑。”同学们都笑了。我一本正经地说：“他说得不错呀！我们一起来按照他的方法试试看，看看花纹的作用到底是什么？”

教室里一下子就开了锅，换鞋，走下座位，在教室里走动。我发现，每个孩子都在细细地体会那种感觉，有的兴奋，有的沉思。教室里不时传来“吱吱”的摩擦声音……

等坐到座位上，平静下来，他们争先恐后地报告他们的发现。这一课就这样渐渐进入了佳境。

反思……

学校是严肃的地方，容不得半点出格，课堂是孩子学习的地方，我们已经习惯了严格要求下孩子毕端毕正地正襟危坐。在以往，别说让孩子脱下鞋子，就是衣服扣子没扣完整也是关系到个人仪表、学习风气的大事情，要好好教育一番。如果真的有学生在上课的时候脱鞋，老师肯定要大发雷霆或者费尽心机地苦苦劝说了。在我临时设计这个环节的那一瞬间，我也担心会不会让孩子产生轻视课堂纪律的影响。但最后我还是坚持了下来，实践证明，效果还是很明显的。

穿鞋走路是每个正常人再正常不过的生活经历，只有这样的经历才能让学生将生活和知识联系起来。科学知识存在于我们身边的每一个角落，存在于我们生活的每个细节。学生学习科学知识不能很快进入的原因不是缺少体验，而是缺少老师的引导。在教学（探究）一个新的知识之前，老师应该先想想这个知识出现在我们生活的哪个现象中，应该怎样让孩子“回”到生活中。课程体系的设置决定了科学课不可能一直拉到野外去上课，课堂上的时间才是主要的。如果孩子缺少与生活经验的连接，那么科学课也是照本宣科。要让孩子能“回”到生活中，就要老师精心设计教学情境，从孩子的角度来看怎样把知识“溶解”在生活中亲身经历的事情中，在孩子对生活的“再”经历中找出原本蕴涵在生活中的科学知识。这样的学习（探究）才够自然，学得才够轻松，毫无雕凿的痕迹。

学生学习需要情境，学习情境需要真实。真实的学习情境的创设需要我们研究孩子的生活。我们成年人的生活和孩子的生活有很大不同，我们的生活中有神舟5号，他们的生活里只有同样会飞的“奥特曼”；我们的生活里有哈勃望远镜，他们的生活里只有“嫦娥奔月”的古老传说和同样能对宇宙星际了如指掌的“蓝猫”、“淘气”。他们的生活和我们是不完全一样的，他们的生活里有属于他们的乐趣，才有属于他们的精彩。所以我们不能用成年人的眼光去看孩子的生活，应该要进入孩子的世界去，看看他们在做些什么。在他们的玩乐中，在他们的游戏中寻找原型，搬到我们的课堂上，这样孩子才不会感到陌生，才能引发他们的遐想，激发他们创造的火花。

我庆幸我的坚持，我的这个出格的设计跟我们的教学目标没有矛盾，跟我们的教学理念没有矛盾，跟我们的思想教育、行为习惯教育也没有矛盾。我们的科学探究流行“卷入”的说法，没有亲身经历就没有真实的体验，就没有全身心的“卷入”。因为真实，才能让学生产生兴趣，才能让孩子的科学探究活动深入到“三英里”外。

“预设”“生成”“展开”
                    关注人性发展

       新的课改，让我们认识了这样一个新鲜的词——“生成”。尤其是在我们的科学课上，生成成了学生科学素养形成关键的增长点。由此也产生了“预设”和“生成”之争。到底何为重？何为轻？乍一看，似乎难以说清。其实只要认真研读课程标准，领会课改精神，仔细分析“科学”教材，两者的关系就会一目了然。

       何为生成？依笔者直观感性的理解，“生成”应该是具有基础性和连续性的。不同的学生各自有丰富多采的生活，当然也积累了极具个性的生活经验。在生活中也有了各自不同的知识积累。所以说学生来到学校并不是白纸一张，不可能让老师肆意画上“最新最美的图画”。当我们和学生一起讨论问题时，我们的知识资本使我们高高在上，但我们却无法理解学生面对这个问题的心情。在课堂上，之所以有的学生喜笑颜开，有的学生愁眉不展，就是因为他们的知识经验与这个问题的联系程度不一样。用“最近发展区”的理论来理解的话，这个问题如果在这个学生的最近发展区内，学生就会有思考的依据和研究的动力，就会有所生成。如果这个问题离学生的最近发展区相去甚远，那就无法让学生“卷入”这个问题，没有必要的知识准备就不会有生成。

       换个角度看，在科学课堂上，如果学生在学习、探究过程中生成了新的问题，那至少说明他对学习内容是真正思考了，真正理解了，“卷入”了。所以，生成也可以看作是一个尺度，可以衡量、检验学生是否全身心地投入到学习活动中去，可以预测他在活动中能有怎样的收获。在这里，它起到一个评价标准的作用。

       基于这样的理解，笔者对学生在科学课堂上的“生成”作了些许思考。

       首先，生成需要预设。所谓预设，现在来看就是教师的备课。不管以什么样的形式备课，总是教师在对教材与学生进行主观上的把握后形成的一个教学策略和教学流程。这个流程在实际教学中往往会因为学生的一个个问题而被冲得七零八落，甚至连教学目标都不能完成。而如何处理“预设”与“生成”这对矛盾，就能反映教者新的课程理念和课堂教学理念。笔者认为，预设不能是一成不变的；同样，生成也绝不是孤立的。不能因为强调预设（执行教案）而强制牵引学生的思维，也不能因为注重学生的生成性而将预设全盘否定。我们在教学前必须要预设，我们的预设要真正关注学生的发展，关注学生的个体差异（包括知识技能、过程与方法、情感态度价值观等），要让每个学生都获得主动探究的机会。也要能让教师及时地根据学生的学习、研究、掌握情况作出相应的调整。相反，没有预设，教师就没有准备，肯定会弄得手忙脚乱。所以，我们必须形成这样的认识：课堂教学需要预设，预设是为了更好地生成。

       其次，生成需要展开。实际上，对教师来说，“生成”并不是一个真的新事物。在我们以往的“陈旧”的课上，也有许多学生在许多时候生成许多很有价值的问题和思考。但是以往，我们的老师在“目标教学”的机械执行中，在“*步教学”的机械模仿中没有让这些生成的问题得到再认识、再探究，没有生出绚烂的火花。因为课堂教学的时间很紧，不容许老师将学生的思维引导到计划外，否则就要影响教学进度，违反教学计划。而现在，我们要让孩子生成，就要打破时间的限制。《科学（3-6年级）课程标准》说得很清楚：“教师不要把上下课的铃声当作教学的起点和终点。”“学生对问题已有的经验和认识是重要的教学前提，同时要重视引导学生在课后开展后续活动。”

       笔者曾看过这样一则案例：一堂研究“热对流”的科学课上，学生通过充分交流、充分实验后得出结论“水和空气是靠热对流的方式进行传热的。”在这样一个圆满的结局即将产生时，学生想到了一个问题：“熬粥时为什么要用勺子不停地搅拌？”问题一出，孩子们的情绪也被带动起来。教师也认为这是个很有价值的问题。此时离下课还有3分钟不到。新教育与旧课堂的不同点在此刻凸显出来。要就解决这个问题，就要拖课，不解决的话又太浪费教学资源了。怎么办？如果在以往，一些事先没设计的问题或教师不想解决的问题完全可以用一句“大家留到课后去研究、思考”一语带过。美其名曰“教学机智”。但是这样的问题在科学课上是很宝贵的，它比教材例子都真实。只要时间许可，这样的问题就应该研究、解决。如果课堂时间不够，教师也应该和学生另外约定时间共同去探讨解决。让人高兴的是，案例中的执教者选择了后者，在不影响下节课的前提下，引导学生讨论出用锯末代表粥的实验方法。最后发现了粥的“稀”“稠”对热对流的影响。这堂课拖了10分钟。然而我觉得：值！很值！

为自然课“伸冤”

——兼与孙金华老师商榷

2001年以来，科学课随着课改大潮逐渐在全国铺开。许多实验区的老师率先成为科学课的执教者。在各种讨论和各种交流中，常听到一些实验区的老师发出执教科学课的感慨。略加归拢，不外乎以下几点：1、学生主体地位更加明显了；2、教师教学理念转变了；3、教学时间开放了；4、教学空间开放了；5、对学生科学学习的评价更合理、多元化了；6、对科学课更加充满热情与期待。最近读了《科学课》2004年第一期孙金华老师的《我教科学课》一文，笔者想借孙老师的文章谈一点自己的感受。

    一、自然教学中学生的主体地位也很明显

       孙老师说得不错：“科学课的学习必须建立在满足学生发展需要和已有知识经验的基础上，……，让他们自己发现问题，提出问题，自己探讨解决问题……”。其实在课改之前的自然课上，我也看到许多老师非常注重学生主体地位的凸现。以苏教版《自然》一年级《我们的身体》为例，教师请同桌两个小朋友互相观察身体的结构，寻找共同点。通过比较、归纳，小朋友得出了“我们都有头、脖子、身体（躯体）和四肢”的结论。教师的作用只是体现在对学生自己发现的自然规律进行科学的概括，帮助学生形成表象上。这节课与孙老师文中所述的教学有异曲同工之妙。可见，在科学探究过程中，自然课并没有一味地让学生被动地倾听，让学生主动探究一直是自然老师的基本教学理念。

    二、自然教学中，教师的理念正在转变

       科学课程的开设，科学课程标准的出炉，似乎给我们的自然教学划上一个句号，给我们的科学教学划上一个冒号。可以说这既是一个分界点，又是贯穿前后的一座桥梁。从“自然”到“常识”，再到“科学”，称谓的不同使人对这门课程的认识也在逐渐发生变化。科学课是个新生事物，从哲学理论上讲，新事物总有优于旧事物的地方。但是辩证法又告诉我们，千万不能过分迷信新事物。许多对新课改精神理解不够深刻的老师对新课程产生了盲目的崇拜，带着敬畏的心情走向它。其实大可不必。笔者所在的是农村的镇中心小学。课改前也常开展自然课的教学研究，所讨论的问题与课改中所阐述的一些问题不谋而合。因此笔者觉得“教改”应是一种“扬弃”，对新教材的使用要与旧教材相联系，在联系和比较中找到适合本地区学生学习科学的最好的内容和策略。走向科学课的老师不用贬低自然课，不用神化科学课，该转变的观念要转变，该坚持的原则也要坚持。这样走在科学教育的路上会更加轻松。

    三、自然教学的时间同样开放

       孙老师对于课堂上无法立即解决的问题的处理确实很有办法。其实这并不是科学课的专利。在以前的自然课上，教师们也会根据教学内容的特点，灵活调空教学时间。如“植物的生存环境”、“种子的萌发”、“月相”等实验在一堂课中无法完成，就需要在课前提前准备或延伸到课后继续观察、研究。再如在自然学习中往往会旁生出一些相关的问题，而课堂时间是有限的，要研究这些问题，就放到课后去探讨。我们在遇到这样的情况时，也和孙老师一样采取布置课外实践作业的形式和利用自然兴趣小组的形式来拓展教学时间。再如苏教版《自然》设置了一些供学生研究的课题：“自行车”、“垃圾”等，这些课题适合采用项目研究的形式，时间跨度大，需要学生有不懈的毅力去坚持。自然课教材的编排也并不是上课的顺序，也体现着“用教材教”的思想。所以对于进入科学课教学的老师来说，教学时间的开放并不是陌生的事。

四、自然教学的空间也很开放

       孙老师说：“把课堂作为教学的主阵地，把学生禁锢在课堂里，教师在黑板上不厌其烦地讲花、草、虫、鱼，讲植物的生长、动物的生活……”这种现象确实存在于一些自然课堂上，但并不绝对。可能有如孙老师所说的安全方面的原因，但我所见的自然课中并没有因噎废食。该参观的还在参观，该考察的还在考察。以我校为例，我们的自然课没有出现坐在教室里纸上谈兵的现象。如在研究“水污染”时，教师带着学生到受污染的河流边实地考察。学生通过看、听、闻、尝等感官的充分调动，理解了“污染源”、“污染物”等概念，体会到水污染的严重性，促使学生产生了环境保护意识。在这个过程中，学生的科学情感也得到培养。

在实践中，我深深地觉得教学空间的开放并不是新课程实施以后才出现的。只不过《科学》进入课堂后，教师更加注重学习空间的开放。正如孙老师所说，“可以扩展学生对周围世界的体验，丰富学生的学习经历，能产生意想不到的效果。

以上笔者从四个方面为我们的自然课说了几句话。自然（科学）教师是课改的直接实施者，要有正确的心态。不能喜新厌旧，认为科学课就是比自然课好。如果把自然课一棍子打死，那就进入了另一个极端。笔者通读了《科学（3-6年级）课程标准》，认为科学课最大的特点是对学生科学学习的评价更加全面，更加科学，更加合理。如果说兴趣是学生科学探究的原始动力，那么恰当的评价是给了学生科学探究持续的动力。在孩子的科学素养的提高上，科学课的评价较以前的《自然教学大纲》发挥了更大的作用。

       最后，笔者同孙老师等广大的自然（科学）老师一样，对科学课充满了热情，充满了期待。我将尽我所能成为学生迈进科学殿堂的引路人！

[此贴子已经被作者于2006-12-29 18:47:59编辑过]

一、满眼是蜗牛

这几天，整个校园到处可以看到三年级孩子忙碌的身影。他们都在忙着伺候蜗牛呢！行走在校园的小路上，满眼都是蜗牛。这一切不禁让我这个科学老师喜上眉梢！

早晨，在校门口值班，迎接来校的孩子。不时地看见有孩子捧着纸盒、拿着瓶子、拎着袋子，在我面前欢快地飞过。那一声声“老师好”里还夹带着“我捉到10只蜗牛呢”、“我还带了青菜”的让别人听不懂的话。看着别的老师同学诧异的目光，我和孩子相视而笑！

中午，吃完午饭，学校后花园成了蜗牛的世界、孩子们的乐园。他们把自己的蜗牛放在草地上、树叶上、树叉里、花丛中，有的给蜗牛喂食，有的让蜗牛“锻炼身体”，还有的静静地看着蜗牛自由地行走……

课间，经过三年级教室门口，还听见他们为蜗牛而展开的讨论，甚至是激烈的争论，还不时发出惊呼。大概又是谁的蜗牛被别人不小心碰坏了吧！听三年级的班主任说，这两天，学生的注意力全集中到蜗牛身上去了。孩子们对科学课的投入让他们好生羡慕。听着这些话，我感觉自己的身形在瞬间高大了起来。

放学时，孩子们捧着蜗牛回家了。在路上还和同伴谈论着今天发生在蜗牛身上的有意思的事情。不管路途远近，捧着蜗牛的手一直没有放松过。

行走在校园里，我感动于孩子们对蜗牛的喜爱，感动于孩子们对科学的追求，更感动于自己职业的崇高！

二、“我的蜗牛睡着了！”

中午，一出教室，就迎上来好几个手捧着蜗牛的孩子。张x着急地喊着：“张老师，我的蜗牛睡着了，一直没醒啊！”旁边的孩子也附和着：“是啊，我的也睡着了。怎么叫也不醒！”说完几双求助的眼睛望着我。我笑了：“它们喜欢睡，就让它们睡去吧！”

“不行。”他们叫起来，“他们不醒的话，头怎么伸出来呀？下午还有科学课呢！”

看着他们焦急的样子，我又笑了：“那怎么办？叫醒它们呀！”

“可是，我喊了半天，它们都不醒！”还是焦急的声音。

“那你们几个去研究一下，看看怎样可以让这些睡着的蜗牛醒过来。想不想研究啊？”我想利用这个机会让他们经历一次书本上没有的探究活动，所以这样引导他们。

“想！”……

下午第一课是科学课。一进实验室，立即有人报告，说他们的蜗牛已经醒了。看着那股兴奋劲儿，我也为他们高兴。

我就问：“你怎么把它们叫醒的？”

“我是用嘴巴吹的，一吹它就把头伸出来了！”张x马上汇报。

呵！真是想不到。这种方法我可从来没有听说过！不管是不是科学，这种创意很值得肯定。“还有吗？”我试着问。

“我有！”袁xx马上站起来，“我把蜗牛在桌上转，转了一会儿，它就把头伸出来了。”

我被这些小家伙完全折服了！一个偶然的教学契机竟然能擦出那么多的创造的火花。我不禁想到了陶行知先生的一句诗：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。您若小看小孩小，便比小孩还要小。”

三、蜗牛爬满课堂

就要研究蜗牛了。由于是第一次，所以心里没底，不知道在研究蜗牛的时候会出现什么样的场面。就这样，我怀着忐忑不安的心情在实验室门口迎接学生。

预备铃响了，学生远远地来了。咦？今天的学生似乎与往日不同。怎么神气活现的？

走近了，我就更诧异了！有的学生把蜗牛放在纸盒里用双手捧着进来了；有的学生把蜗牛装在瓶子里进来了；有的学生用学具盒装蜗牛；还有两个学生举着手就进来了。仔细一看，哈！原来他们手臂上爬着几只蜗牛。天哪，这帮调皮的孩子！

这时，门外走来了一个小个子女孩。只见她上身后仰、头抬着，小心翼翼地走进来。她身后的同学都在偷偷地抿着嘴笑。我不知道这是怎么一回事。就在她经过我身边的一刹那，我猛然明白了他们为什么笑。原来一只小蜗牛正爬在她的鼻子上，伸长了触角东张西望呢！她就是用这种让人匪夷所思的方法把蜗牛带进教室来的！

等所有同学都进教室后，眼前出现的简直是蜗牛的世界！虽然我在布置学生找蜗牛时说明只要一两只就够了，可是有的孩子还是拿了一大盒来。据说，有的孩子一下子带了48只蜗牛呢！只见实验桌上摆满了盛放蜗牛的盒子、瓶子、袋子。

我分明从那一只只盒子、瓶子、袋子里看到了孩子们对蜗牛研究的热情，看到了孩子们对科学研究的热心。孩子们在笑着，热烈地谈论着彼此的蜗牛。可爱的蜗牛就在那一张张欢快的笑容下，伸展着柔软的腰肢，用触角探寻着它们未知的远方！

[此贴子已经被作者于2006-12-29 18:53:48编辑过]

为猜想架设阶梯

笔者最近听了一位老师的两堂相同课题的科学课《找到最快使冰融化的方法》。这是一堂典型的实验课，教学是按照“提问——猜想——验证实验——比较质疑——探究实验——得出结论”的思路进行的。下面是这位老师的第一堂课的片段：

师：（介绍了2004年哈尔滨冰雕节的壮观作品后）在我们这里也能露天举行冰雕展吗？

生（纷纷）：不行，因为我们在温暖的南方，气温太高了，冰要融化的。

师：你还知道有哪种方法可以使冰融化吗？（这时老师的意图是想让学生都能预测出能加快冰融化的三种方法：提高温度、不冰块变小、搅拌。可是学生的预测让老师很是着急：他们老是说不到“搅拌”能加快冰的融化！无奈之下，老师只好自己提出了搅拌的办法。可是尴尬还在后面，在让学生选择其中的一个因素做实验来验证时，没有一个小组愿意研究“搅拌”的！）

老师顿时呆在那里！课堂节奏出现了紊乱……

在准备第二次课的时候，这位老师对这个猜想的教学环节做出了以下的修改：

（让学生玩冰）

师：你能使冰融化吗？我们来进行一个小小的比赛。（老师给每一个小组提供一块冰块）你们可以利用桌上的器材，随你用什么方法使冰最快地融化，看哪一组的冰融化得最快？老师给你们当裁判，好不好？

师：请小助手一起发冰块（冰块有大有小）。

生：（动手实验）

师：统计出各组完成比赛的先后次序。

（学生汇报，让最快的小组汇报他们所用的方法。）

师：你们小组用了什么方法使冰融化的呢？

（其他小组补充不同的方法）

师：根据同学们玩冰的经验，你们认为要让冰融化的快可能与哪些因素有关？（板书：可能）

（学生纷纷说，教师根据学生所说的现象归纳后板书：温度、冰块变小、搅拌……）

一堂课就这样渐渐地进入了佳境。

我的思考：

首先，猜测是学生在学习自然科学知识，探究自然界秘密的一个重要的方法和途径。恩格斯说过：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”形成假设和验证假设的过程是科学活动的核心。在《科学（3-6年级）课程标准》中也把猜测列为科学探究能力的一个不可或缺的组成部分，足见猜想的重要性。在科学探究活动中，我们应该鼓励学生对一个还未知的现象或事物的成因或趋势进行大胆的猜测，只有猜测才能激发学生的兴趣，才能引起学生的继续探究。在上面这位老师的课堂设计中，让学生大胆预测能加快冰融化速度的方法对提高学生学习积极性和培养他们良好科学探究习惯和技能是很有促进作用的。

其次，《科学（3-6年级）课程标准》也明确提出了猜想和假设的具体内容标准：“能应用已有知识和经验对所观察的现象做假设性解释。”可见，没有原有的知识经验做基础，思维和猜想假设也不会深入、准确。要对一个问题或现象作出合理的假设，除了积极思考外，还必须具备一定的有关这一问题的经验支持。所以，我们在学生作出猜想假设前，应该为学生获得有关问题的感性认识和表象提供及时的帮助。在上面的第二次课的设计中就充分考虑到了这一点，特别设计了“让学生玩冰”的环节。虽然占用了课堂的一点时间，可是它却能使学生在操作中尝试使用各种使冰快速融化的方法，为后面的实验的设计和操作铺平了道路。让学生玩冰，这是让学生亲身经历的活动，是学生的真实生活。只有真实的生活，才能让他们产生深切体验，才能让他们有猜想和假设的生活基础。所以，我们可以从这两个课堂的片段中得到这样的认识：能点燃学生创新火花的猜想和假设只能从学生的生活中来，我们必须要在课堂上还给学生真实的生活经历。

“从严赔偿”

下午是302班的科学课。今天研究的内容是“一片完整的叶”。在课前我为学生准备了一个放大镜，以便他们能观察得更仔细。

一切都井然有序地进行着……突然有学生尖叫。我走过去一问，原来是一个学生（N）把观察用的放大镜摔坏了。学生N呆坐在一旁，眼里充满着恐惧！

这时，旁边有人喊道：“这下糟了，老师早就说过损坏仪器要从严赔偿的哟！”听了这话，N的眼里竟闪出了泪花。我确实这样说过，目的是以此来提醒学生注意操作过程中的安全，防止以外事故的发生。其中最后一条就是“对有违反纪律又不听劝阻者，老师有权停止其实验，事后作书面检查，损坏的仪器从严赔偿。”大概学生对“从严赔偿”的印象很深，难怪，那个小男孩会那么喊。

显然，N也不是故意的。我没有立即说话，教室里也鸦雀无声，似乎都在等待着我的“裁决”！怎么办？一个难题摆在我面前。我又询问了一些事情发生时的情况，然后说：“真可惜！放大镜摔坏了！”说到这儿，我发现所有人的目光都聚集到N身上， N也屏住呼吸，神情更加紧张！我把话锋一转：“可是，这或许是一件好事情！”学生又一起把目光转向我，满是狐疑！“你们看，原来一个放大镜，现在变成两个了！多出一个了！”刚说完，就有人轻轻地笑了起来。我接着说：“不信，你们试试看！”

过了一会儿，有个调皮的孩子把镜片捡了起来，凑到树叶前试了一下：“哎！真的耶！”其他同学都笑了，那笑声是善意的。N的脸上也缓和了许多。我趁机又说：“但是，半块镜片和整块镜片的观察效果是不是一样呢？老师提议，这个问题请N同学到课后去研究。有兴趣的同学可以和他合作完成。大家觉得怎么样？”聪明的孩子马上会意了，都纷纷表示赞同。我走过去，轻声地跟N说：“怎么样？有信心完成吗？”他没说话，只是咬着嘴唇用力地点了点头！“好吧，现在请没有观察完的小组继续观察，同学们还等着你们的研究结果呢！一定要注意安全哦！”于是，课堂又恢复了平静……

通过对今天事情的处理，我突然明白了，教师确实应该是课堂上富有创造力的艺术家。一堂课就像指挥家眼里的一首曲子一样，跌宕起伏，流畅自然。而高明的指挥家的作用就体现在能通过手中的指挥棒让曲子顺流而下，婉转自如，使听者心醉。只要教师尽心地呵护孩子对科学的好奇心和兴趣，并且尽力地去做到让孩子钟情于科学探究，那么离真正的“艺术家”也就不远了。

学生对待科学学习、对待科学知识、对待科学技术、对待大自然的情感态度和价值观等内心的情感体验是要通过参与科学探究活动来获得，并且在活动中逐步累积、提升的，这是个庞大的系统，是个长期的过程。显然，和学生的科学研究兴趣、科学探究情感这个“西瓜”相比，一个放大镜的无意损坏只能算是一粒“芝麻”。为了孩子的健康发展，我们又岂能捡了“芝麻”，丢了“西瓜”？我真心希望N同学今后仍然能对科学充满兴趣！

[此贴子已经被作者于2006-12-29 19:01:12编辑过]

吹毛求疵

——参加“南通市小学科学课堂教学评比活动”听课随感

今天在如皋安定小学举行了南通市小学科学课堂教学竞赛活动。来自南通六县一市的选手们在这里尽情展示着他们对科学课的独到的认识和见解，挥洒着他们的激情。市教研室的领导们很英明地让我们也来观摩这次活动的全过程，为我们提供了一个很好的，可遇不可求的好机会。

为了节省经费，我没有随同教研室领导一起昨天晚上前往，而是今天一大早乘汽车前往如皋。这样就省下了一夜的住宿费！还是蛮精的哦！为此还特地把闹钟调到了5点半。坐着早上第一班车，摇到安定小学时，时间已经是8点20了。我想上课总归要到8点半吧，我们平时的作息时间就是8点班啊。可是等我赶到上课教室时，里面的课正在热闹地进行着。我想，还是迟到了。赶紧找个位置在后面坐了下来。

既然是课堂教学评比，而且是不同课题的比赛，选手们都是带课来参加比赛的，事先肯定是在家里进行过研究的，质量也是得到保证的。今天一共有八节课，我错过了第一课的前面一半，所以听了七节半。总的感觉是质量较好，课堂设计很精巧，每个人有每个人的长处，有独特的见解。可是课是没有完美的，我就从中挑出了一些刺，虽然这些刺并不能影响整节课的精彩，可是我觉得这些问题也常出现在我们的课堂中，很值得注意的。

一、关注细节

1、语言。教师是靠嘴巴干活的，所以对于教师的语言要求是很高的。而在科学课中教师的语言是对学生有很大影响力的，所以语言必须要准确。任何不规范的科学学术用语对学生的误导是不可想象的。比如，今天一位老师在学生汇报实验结果后说“看来大家的实验结果差不多，有谁跟他们不一样的？”这句话中“差不多”这种说法在科学课中很忌讳。虽然小学科学课不能达到精确，可是还是朝着精确的方向去努力的，千万不能让学生认为实验结果差不多就可以了，实验就很好的完成了。再比如一位老师在上《预测》一课，分析实验结果时，说“看来有的小组的预测错误了”。预测其实没有正确和错误之分，他所说的这个错误是从预测后的验证结果上来说的，如果每个学生都这样理解，那倒也无所谓，可是还有一种理解就是认为老师说预测的过程错了。如果这样的话，那以后肯定有学生不敢大胆预测了。这样的话少用为妙。

有位老师在上“把液体倒进水里”，实验完成后有的小组还在玩弄器材，于是老师提醒道：“完成后把东西收拾好。”语气一听就是命令式的。学生畏惧于这种态度，所以立刻坐得端端正正。我听了之后想，能不能换种说法，用鼓励和期待的语气说：“看哪个组先把实验器材整理好。”这样的话更有亲和力，更有激励性，学生肯定会很好地把凌乱的材料整理好的。所以，语言对教师来说是一项最值得强化的基本功了。每时每刻都要注意自己说出的话。

2、课堂组织形式。现在很多人对课的本身关注很多，可是对于一些司空见惯的东西往往就忽视了。比如课堂上学生座位的安排。因为所有老师都是借班上课，所以对于这个班级原来的教学组织形式了解得有限，而且上课往往在一个固定的地点，所以桌椅的摆放就是一个需要关心的问题。今天的课堂上不同的老师就有不同的关注。比如有的老师上课时，让小组里6个同学围着三张单人课桌坐成一圈，这样肯定有学生上课时是背对老师的。老师在讲授或演示时，有学生就不能看到，或者不能比较舒服地看到。这是很忌讳的。但是也有老师很注意这点细节，他们让学生围着桌子的三面坐，留一面观察前面发生的现象和老师的演示甚至老师的手势、眼神。这样对这个课堂上的交流是很有好处的。事实证明，即使在分组实验时，四面坐和三面坐的效果也是没有什么差别的。那么我们上课时就需要给学生想一想了。让他们以比较自然舒适的姿态参加科学探究。这也体现了教学的人文关怀。

3、教师的站位。在一些体育比赛中，比如篮球，就很注重队员的站位。因为正确恰当的站位能提高防守和进攻的效率。在课堂教学中，教师的站位也很有讲究。今天的课上有的老师就没有完全注意到自己的站位和学生听讲之间的关系。有位老师在演示小车的组装，他所站的位置是在第一排后面，第二排的前面，初看起来，好像老师深入到了学生“中间”，在教师的角色上有了新课程中的气息，可是事实上教师犯了个严重的错误。科学课中的演示实验是很重要的科学探究途径，而演示实验的效率高低取决于学生是否都清晰地观察到了实验现象，是否都在对实验现象认真思考。如果教师在演示实验或者提示一些重要的信息时，把自己置身于学生丛中，那么势必有学生不能清晰地看到教师的演示，那么对于后面的后续思考自然就没有了根据，研究效果就受到很大的影响。我们学校虽然进行了“无讲台”教学研究，把教室里的讲台全部撤除了，可是实验室里的讲台还是保留着。因为实验室里的讲台不是为了让老师放作业本的，而是用来进行演示实验和器材准备（分发）的。而讲台之所以比学生的实验桌高，是因为在演示实验时要保证所有的学生都能清晰地看到完整的实验过程。所以，教师的站位对于科学课来说也是一个不容忽视的方面。

4、实验操作规范。虽然这些课是经过很多专家“会诊”过的，可是还是难免出现了一些专业上的失误，比如教师演示实验操作的规范性。比如老师在上《把液体倒进水里》时，学生说出了一些让蜂蜜和植物油溶解在水里的办法，如搅拌、摇等。教师按照学生的思路去验证，在搅拌时，教师用玻璃棒在试管里搅拌，听着“叮叮当当”的清脆响声，学生自然不会意识到什么，他们只管去模仿，而作为科学老师肯定听出了操作中的一些不规范。试管本来就很小，不能用玻璃棒去搅拌。因为对于搅拌有个要求的，就是搅拌时，玻璃棒不能碰到杯壁的。这时教师的不规范的演示其实对学生就是一个误导。这又犯了兵家之大忌了。而这些完全可以避免的，材料的选择或者方法的选择都可以。

5、对待学生的发言。学生的发言是他们思维的外显，他们怎么说就是表示他们怎样想的。所以对学生的发言教师要格外重视。但是，在今天的课上有的老师就没有注意到这一点，他们为了自己教案的执行，而把学生的发言当成了发挥学生主体性的摆设。教师为可使课堂的秩序井然，使出了浑身解数，激励、镇压的方法层出不穷。因为老师都知道学生不好好听就不会明白学习的目标，也就不能很好地进行学习，可是有的时候老师虽然要学生认真听，可是老师对于学生的发言却往往听得不够认真。教师请学生说，可是学生再说的时候，有的老师低头沉思，有的老师在准备后面的教具，有的老师在看教案。虽然也有评价，但是敷衍的成分多。还有老师为了赶教学时间，阻止学生的发言，或强行截断学生的发言。比如有个老师在学生总结时就提示：“把你的实验结论说一下就可以了。”而我们在听课时，正在被学生详尽的研究过程的叙述打动着呢！要想把新的思想落实，必须要从最细小的环节做起。

二、思想碰撞

虽然不是同课题的比赛，可是还是有两堂课撞在了一起。两位老师都选择了《预测》。课题相同了，可比性就更强了。听过之后，发现两位老师的设计的侧重点各不相同。一位老师注重的是预测过程和方法的掌握与理解，另一位老师的侧重点是对预测结果正确与否的判断。明显表现在一个是很注重对学生预测的依据的追问，对结果到精确性并不很关心，而另一位老师则对预测结果的验证的量化结果很看重。

我以前写过一篇短文《科学教育≠精确》，我的意思是小学阶段的科学课的教学，重要的是科学方法的指导和渗透，对科学实验的一些量化的结果可以马虎一些，只要大致符合事物发展的规律就可以了。之所以这样说，是因为我是这样想的，我们的孩子在小学学习了很长时间，然后上中学，上大学，直到毕业求职，然后成了大人，成了老人。在这个过程中他对学校里学习到的知识性的结论的利用率有多高？也有专家做过调查，学生经过了很长时间的学习，在短期内对知识的记忆很牢固，可是一旦过了这个“有效期”，他们就逐渐淡忘了知识，而对于一些生活必须的方法却很记忆更长的时间。这个原因并不是他们主观上不重视知识，相反的他们更加看重知识，而恰恰不被人重视的方法与技能成了支撑他们的生活的强有力的工具。所以我觉得在小学里，让学生对科学产生兴趣，对科学的探究知道一些基本的方法与策略，这是我们科学教育的主要目的。有了浓厚的兴趣，有了正确的方法，还怕学生探究不出科学的结论吗？

这两堂课各有千秋，相互映照又产生出许多鲜艳的色彩。这样的课才能反映出教者的教学设计理念，教者的设计侧重点，教者对科学教学的理解。有了对比才有思想的碰撞，才有智慧的火花。

真的希望，这样的活动能多些，竞赛加展示，让更多的人能欣赏优秀的课例，领略老师的风采。

探究究竟是什么

——《探究——小学科学教学的思想、观点与策略》读后感

作者
            美国国家科学基金会教育与人力资源部中小学及校外教育处

人民教育出版社

科学教育中的一个核心问题就是探究。探究在整个科学教学过程中扮演着一个过程性方法和内容的角色。在我们科学老师，甚至其他学科的老师眼里都是极受推崇的。可是理论都会说，那探究究竟是什么呢？他的作用怎么会那么大？这个困扰我很长时间的问题在我读了这本书后逐渐破解开了。正如该书前面的说明说的那样：“它是通过工作在科学探究这一领域的教育工作者的实践，向刚开始走上复杂而困难的科学教育改革路上的人们提供一碟‘餐前小菜’”。

一、为何要探究？

彼得·道说：“对于美国社会，科学探究已成为我们科技领先、经济繁荣的源泉。”他在历史和哲学的曾面来解释为何要探究这个问题。从公元前5世纪的苏格拉底到二战前夕的约翰·杜威，探究在他们的眼里一直是倍受关注的。我们都承认儿童具有好奇的天性。杜威认为：“探究式教学要使学生的学习基于他们自己的亲身经验并发展他们好奇求知的天性。”

彼得·道在文中诙谐地说，如果让苏格拉底参观现在的小学幼儿园，他肯定会感到莫大的欣喜，因为探究已成为学生获取知识的主要途径。读到这里，我倒希望苏格拉底到中国来的时候也能看到这样的教学。

二、如何探究？

这才是真正摆在很多老师面前的现实问题。是具有可操作性的问题。我们常说的儿童不是白纸，都具有一定的生活经验，也正因为认识到这一点，才有了建构注意学习理论。在书中卡伦·沃思认为“儿童所构建的理论，无论对错，都不是随意的，它们具有一定的逻辑性和理性，并且紧密地建立在证据和经历的基础之上。”然而儿童的理解是在身边纷繁复杂的世界中形成的，自然地，他们的探究也是凌乱的。所以在探究活动时，我们应和孩子一起把他们周围的事物加以组织，建构起他们自己的方案、结构和概念。基于这样的理解，“探究式教与学的基本要求是从儿童‘所在位置’出发，了解他们理解的困难所在。”

探究活动需要具体化。书中提出了七种过程技能：观察、提问、假说、预测、调查研究、解释、交流。这七种技能有时不是单独存在的。在一次探究活动中，这些技能通常是儿童自觉地综合的。儿童在不经意间就运用了这些技能。在好奇心的驱动下，这种探究活动将一直持续下去，并可能维持一生。

三、探究了吗？

探究是个流行语。可如何判断呢？这里涉及到的是课堂评价的问题。书中列出了三项指标，每一项又细分为若干个小项。（摘录如下：）

探究指标1：学生在做什么？

    1学生把他们自己视为学习活动的主动参与者

        ⑴他们盼望着“做”科学。

        ⑵他们表现出学习的愿望。

        ⑶他们寻求合作，与同伴一起工作。

 ⑷“做”科学时，他们充满自信；表现出愿意修正自己观点、敢于冒险以及健康的怀疑批判精神。

        ⑸他们尊重他人，尊重不同的观点。

    2学生接受“学习的邀请”并乐意参与科学探究

        ⑴他们表现出好奇，为观察结果陷入沉思。

⑵他们懂得利用机会和时间来检验自己的观点并对他们加以坚持。

    3学生自己设计并实施探究活动

⑴他们设计对比实验来检验自己的观点，并不坐等别人的指导。

⑵他们制订方案开展探究来证明、拓展或扬弃自己的观点。

⑶实施探究活动时，细心地操作各种材料、观察、测量并记录数据。    4学生运用多种方式进行交流

⑴他们用多种方式表达自己的观点：笔记、报表、图线、图表等。

⑵他们以交谈或笔谈的形式与父母、教师以及同伴就科学问题进行交流。

⑶他们交流时使用科学术语。

⑷他们交流业已形成的对概念的理解。

    5学生提出解释和解决方案并建立起概念体系

⑴他们提出解释，这些解释同时基于先前“储备”的经验和正在进行的探究活动所获得的知识。

⑵他们利用探究活动来令人满意地解决自己提出的问题。

⑶他们对信息进行筛选，选出重要的信息。

⑷他们愿意对解释进行修正，把接受新观点视为知识的获得。

    6学生提出问题

        ⑴他们用语言或行动提出问题。

⑵他们利用问题来引导探究活动，从而在探究活动中产生或提炼出更多的问题和观点。

⑶他们重视并乐于提问，视之为科学的一个重要部分。

    7学生运用观察结果

⑴他们仔细观察，不仅仅是看看而已。

⑵他们注意细节，寻求模型，探测关系与事件；他们留意变化、相似和区别。

⑶他们把观察结果与原先持有的观点相联系。

    8学生对自己的科学实践进行批判性的讨论

⑴他们创建质量评价指标，并用他来评价自己的工作。

⑵他们做报告，肯定自己的成绩，找出需要改进提高的地方。

⑶他们与成人、同伴一起进行反思。

探究指标2：教师在做什么？

    1教师做出行为和技能的示范

        ⑴他们向儿童展示如何使用新的工具或材料。

⑵他们引导学生在探究活动中承担起越来越多的责任。

⑶他们帮助学生策划并实践与记录、证明和下结论有关的技能。

    2教师对知识学习的支持

        ⑴他们帮助学生在理解知识的过程中提出试探性的解释。

⑵他们为学生学习知识介绍适宜的工具、材料和科学的观点。

⑶除了科学语言和数学语言外，他们还使用适当的知识性术语。

    3教师应用多种评价手段

⑴他们能敏锐地感知学生的思考与学习情况，了解学生理解的困难所在。

⑵他们与儿童交谈，向儿童提问、提建议以及互动交流。

⑶他们四处巡视，保持与所有学生的接触。

⑷运用适宜的线索和提示引导学生进入下一阶段的学习。

    4教师作为推动者的行为

⑴他们使用开放式的问题来激发学生进行探究、观察和思考。

⑵他们耐心倾听学生的观点、解释和疑问，以便发展学生的技能和思维。

⑶他们让学生观察新的事物，做新的尝试，鼓励进行更深入的实验和思考。

⑷他们组织并鼓励学生之间的对话。

探究指标3：学习情景怎样支持科学探究？

    1学生在一个适当的、有物资支持的环境中进行探究活动

⑴教室的设计适合以小组为单位的互动和探究活动。

⑵把学生问题的列表放在显眼的位置，让教室里所有人都看得见。

⑶可以方便地在书桌或壁柜里找到各种常规工具。

⑷容易获得与所要探究的内容相关的各种材料。

⑸用多种方式展示学生的工作，以便于回顾与反思。

    2学生在宽松、相互支持的情感氛围中进行科学探究

⑴他们的思考受到鼓励和表扬。

⑵他们可以自由地表达自己的观点和主张。

⑶他们可以轻松地与同伴、教师进行交流。

⑷他们被鼓励与同伴分享各种信息和交流各自的观点。

⑸他们知道自己在做些什么以及这样做的原因。

    3学生在鼓励交流的各种组织方式下进行科学探究

⑴同桌之间、以小组或大组为单位，或是全班一起进行探究活动。

⑵学生有许多处理与反馈并相互学习的机会。

⑶学生成为“学习群体”的一员，相互支持、相互影响。

在本书的结尾，动物学家康拉德·洛伦茨在《灰雁的时代中》的话引起我的深思：“无论何时，当我一连几个小时坐在沙滩上……和我的鹅群呆坐在一起或坐在家里的热带鱼缸前……几乎每时每刻都有出乎我意料的现象发生。我不能马上解释这些新奇的现象，但他们确实引发我去进行更加深入的观察，同时更频繁地着手进行实验研究……”……

[此贴子已经被作者于2007-1-7 20:55:54编辑过]

得之不易的主体

——读“让学生的主体地位得到真正的体现”

无论哪门学科，都要求确立学生在学习过程中的主体地位，因为学习本来就是一件能动的事。科学课也不例外。在课标中就把它作为六条基本理念之一明确地提了出来。到现在，几乎谁都能脱口而出“让学生的主体地位得到真正的体现”的豪言壮语，可是真正能做到的究竟又有多少人呢？反思自己，没有能达到要求。

在学校教育、课堂教学中不可能有绝对的主体地位，如果绝对化了，那么老师就没有了存在的价值了。我们说的主体地位是指在学习过程中，学生应该从自身的角度出发，站在一个学习者的位置来看待学习的任务，来完成学习的任务。而之所以有学生失去主体地位，就是因为老师强行把学生拉到老师自己的角度来看问题罢了。

学习了《小学科学教学案例专题研究》的第二章“让学生的主体地位得到真正的体现”，这种感觉更加强烈了。我们需要学生的主体地位，我们也需要让孩子在自己能做到主的时候，发挥自己最大的学习的潜力，发挥自己最大的学习的能动作用，在一定的时间内，获得最大的学习成效。所以，学生的主体地位的体现对于提高教学效率来说显得尤为重要。

但是，在更多的时候，老师们为了追求片面的“学生的主体性”而放大了主体性概念的外延，使课堂呈现出一种近乎失控的状态。而这种状态在我们的科学课堂上表现得非常明显。比如在本专题中的第二个问题：在课堂教学中，特别是公开课上，往往听到这样的话：“你们想拿什么，就拿什么！你想研究什么就研究什么！”

对于这种话，我也经常听到。我想，这种教学语言的出现，应该有个语言环境。根据不同的教学语言的情境可以对这句话定不同的“罪名”。比如，老师和学生已经讨论出了材料选择的范围，或者是研究主题的范围和方向，那么老师的这句话顶多算是用词不当。老师也就没有“按律问斩”的大罪了。要是老师和学生还没有明确的研究主题，没有明确的材料选择的准备，那么老师说了这样一句话，就是“其罪当诛”了。说明这位老师是为了树立学生的主体地位而漫无目的地说了这些足以导致课堂失控的话的。他对学生的主体地位就没有清楚的认识。教学中的热闹也只能是表面上的吵闹，而没有更加深刻的价值。

学生的主体地位究竟应该体现在什么时候，是学生操作活动的时候，还是思考、讨论、汇报的时候，还是课堂上随机生成的瞬间？

我觉得，学生的主体地位首先应该出现在老师的潜意识里。老师设计教案，如果能把学生的主体地位挂在心头的话，那么他设计出的教案应该是一份帮助学生学习、探究的帮助性的指导材料。而不是为了完成老师自己表演的一份完美的剧本。

学生的主体地位还应该体现在整个学习、探究的过程中。从进入课堂之前，学生就是一个主体。在学习中还是主体，在学习结束后，还是主体。而老师的存在只是促进学生发展的一个帮助者，指导者。当然这些话，都是每本书上都有的套话。不过我想，要是老师在设计教案前都能想想这节课要使学生得到哪些方面的发展，老师要给予哪些方面的帮助的话，那么学生的主体地位想不体现也“难”了。

比如，在学生思考的时候，对于一个问题的思考，学生都需要调用原有的生活经验，做出合理的假设和判断。不同的学生需要不同的时间。在很多精彩的课堂上，老师和学生的配合一气呵成，让听课老师也感到很舒服。可是我就怀疑，难道所有的学生都是同一个步调的？对于每个问题，所有的学生都是用了相同的时间解决的？我敢武断地说，在那流畅的背后是牺牲了半数学生的主动思考时间为代价的。那些学生就被拉着跟着大部队朝前赶，累得苦不堪言，跑得信心全无，兴趣索然！

主体性、差异性，又扯远了。不过我很坚持地认为，目前我们的课上学生的主体性还没有真正地体现，或许在某一课中能实现，但是在大多数课上还是个美好的愿望。

学生的主体性，得之不易啊！                                   

高手的境界

——读“提高教师的科学素养，保证科学教学的质量”

首先自我检讨一番，自己视力不好，原因是小时候没有什么适合儿童看的一些读物，只能和大人一起看那些武侠小说。金庸、梁羽生、古龙等的小说，让我痴迷得到了躲在被窝里看书的程度。眼睛自然就不能看得很清楚了。更加值得检讨的是，自己竟然对自己的这些过错丝毫没有感到有悔改的意思。前不久，兔子在网上掀起的武侠风，让我仿佛又回到了那个时候。看电视时，那些风流倜傥的江湖浪子又把我的眼镜给吸引住了。

读了《小学科学教学案例专题研究》第三个专题，我又想到了武侠小说中的那些武艺高强的人。武侠小说中的高手有几种。一种是有很不错的身手，并且乐于表现自己的能力的人。他们在一些场合，能打败一些本领不如他的人，但是有时也会累得汗流浃背、气喘吁吁，甚至会受伤、流血。一种是武功深不可测，遇到敌人时，常常能在谈笑间就能把敌人玩弄于股掌之间。无论对手使出什么解数，都能被他一一识破，分别化解。后者才是读者钦佩的真正的高手。

虽然我不能把老师和学生放在敌对的地位，但是一个老师的知识修养不就像一个武林高手吗？当你的对手（学生）在课上常有怪招、奇招（出人意料的想法和行为）时，如果老师的知识水平仅仅能把学生制住，而不能令其信服，以至于不能全身而退。那么老师将会处于很被动的位置。学生的问题很难的到很好的解决，学生也就很难被老师的魅力所吸引。如果老师的知识、经验丰富，那么无论学生提出什么希奇古怪的东西，老师都能用自己的知识来应对。学生自然就会对老师折服，从而更好地喜爱这门学科。

高手不是天生的。我们都是凡夫俗子，不可能凭空得到几百年功力。高手之所以成为高手，就在于他们经过了苦练。从张红霞老师的调查结果看，目前科学老师有很多是半路出家的（我也是），科学老师的专业知识显然成为了制约科学课进一步发展的瓶颈。我们需要的是进修学习。

作为基层的教师，我们渴望得到教育主管部门举办的专门的培训。能有系统的学习机会，我们一定会很珍惜的。但是这显然不是很现实的。

我们还要加强自我学习。学生的学习要主动，我们老师更要善于主动的学习。在江阴参加活动时，有出版社来到现场为科学老师送来了好多科学专业书籍。大家的购书的热情很高，可见大家对于自己所欠缺的东西是有清醒的认识的，也是有迫切的要求的。我也一样，买了一大堆书回来了。从书中学习，成为一条主要的途径。

除了读书，还要多交流。你不懂的，人家也许懂。所以加强同学科老师之间的交流成为势在必行之举。而网站、论坛、博客就成了主要的载体。我相信，来网上转悠的科学老师们，没几个是专门来玩的，都是怀着提升自己的美好愿望来的。

我们有理由相信，在大家的努力下，科学课的明天一定会更加美好！

有所为，有所不为

——读“科学教学中教师应该合理地定位”

教师地位的转变一直成为课改的一个突破口。新课标也明确给教师的定位做了提醒：“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”

书中说，教师作为促进者，应该积极地旁观，及时掌握课堂中的种种情况，考虑下一步如何指导学生学习；应该给学生以心理上的支持，创造良好的学习氛围；应该把单向的信息交流转变成综合的信息交流。教师作为组织者和引领者，意味着教学过程是师生交流、共同发展的互动过程；意味着人人参与、平等对话，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

新课程拒绝滔滔不绝地讲授，拒绝不厌其烦地灌输，新课程倡导学生经历科学探究的全过程。那么在学生亲历的过程中，老师都应该做些什么呢？又有哪些是不该做的呢？

教师不该把书上的知识直接递给学生，让学生得来毫不费工夫。

教师不该把书上的材料原封不动地搬到课堂上，毫无新意，吸引不起孩子的兴趣。

教师不该一步一步教孩子如何完成每一个实验的全过程。

教师不该把实验材料摆了一桌而不做任何提示和要求。

教师不该在学生实验时，完全袖手旁观而不做任何必要的指导。

教师不该在学生有创意时而不及时表扬。

教师不该在学生吵翻天时，还以为他们真在认真交流。

教师不该在设计教案时，完全按照自己的意愿，而不顾孩子的实际情况。

教师不该在孩子有问题时，不做任何的提示。

教师不该在孩子解决问题时，完全放任自流。

教师不该在学生完成课外任务时，不及时提醒和检查。

教师不该在上公开课时，为了自己而专注于某一个或某几个孩子的单独交流中。

教师不该把孩子精心设计制作的作品轻易扔进废纸篓。

……

想到一点说一点，完全没有次序。在科学课上老师的禁忌其实还有很多，如果我们都能知道自己在课上不该做什么的话，那么就自然知道应该怎么去做了。

教师一定要搞清楚过程和结论孰重孰轻；教师一定要搞清楚一节课的目标所在；教师一定要搞清楚自己什么时候介入孩子的探究活动中去。当孩子出现错误时要纠正，当孩子出现偏差时要指引，当孩子出现火花时要激励，当孩子需要帮助时要及时出现。

有句话说“有所为，有所不为”，对于我们科学老师来说，只要心里装着孩子，装着孩子的主体地位，就一定会摆正自己的地位。

这些就全当给自己提个醒，让自己多注意吧！

也谈农村小学科学课的“忧势”

——读“农村学校如何因地制宜开展科学教学”

城乡是有差别的，而城市是永远值得农村仰慕的。在教学中也是如此。然而在小学科学教学中一种声音却总是在努力地寻求城市人与农村人的平衡：“农村有得天独厚的自然环境优势”。这句话，让身处农村的我们倍感酸楚！

是的，我们必须承认，农村和城市相比，有着更多的油菜花可以观赏，有着更多的菜青虫可以捕捉。农村里人的视线也会相对“开阔”。在第五个专题中张老师带领的孩子们对菜青虫的研究绝对是一个绝妙的主意，完全可以替代蚕的饲养，而且也收到了很好的效果。这确实值得农村的庄稼汉子和庄稼娃子骄傲的。因为在城市的大街和楼丛中很难捕捉到大量的菜青虫。但是这些都不足以成为让城市人羡慕的资本。

也许在浙江的大多数地区，从上到下都很重视科学课。所以不管城市农村都有科学教学的精干力量。但是和这些地区比起来，其他地方可就没那么幸运了。以笔者所在的地区为例。我们在苏中沿海地区，和苏南相比是个经济欠发达地区。因为经济的欠发达，导致了对教育的投入相对薄弱，进而对科学课教师队伍难以保证。笔者在一所镇中心小学，在当地也有一定的影响。但是就是这样的一所小学，除了语文、数学外，其他学科的专职教师难以得到保证。外语老师有三位是专职的，其他都是语文数学老师兼职的。体育、美术老师是专职的，还要负责学校其他繁重的教学外的工作。音乐老师兼上数学课。专职科学老师有一位，不过是一把手校长，兼课不多。笔者也是个兼职科学老师，因为我还在数学和科学间游走。不是我不想专职科学，而是如果我专职了，那么数学课就没人上了。人员就那么紧张！

我校的科学教学的情况在全县来说是不错的，因为有个专职的在重视，有个兼职的在坚持！而其他学校的情况就没有那么乐观了。所以我经常望着空旷的“优势”，在那里担忧：有这样得天独厚的地理环境的优势，却没有人，没有时间，没有空间让学生深入到这“优势”里去。这样的优势真的值得担忧！

编者说：“条件仅仅是条件，关键是看科学教师能否因地制宜地构建农村的‘大科学课堂’”。

话说得很有道理，在某些地区也确实是真理。但是到了缺兵少将的地方，却成了奢望，成了空谈。当老师从作文批改中挣扎出来，还能有力气带学生去搞研究？当老师走出数学课时，还挂念着那些可能挂红灯的“危险分子”时，还有心思考虑科学课的实践活动？

以笔者为例，原先带一个班数学，兼科学课。那时侯全凭着一腔热血来准备每一节科学课，学生倒也被弄得心潮澎湃。但是现在身为两个班的数学老师，再来带科学课，明显感到力不从心了。最明显的就是对每一堂课的课前准备的思考没有以前那么周密了。原因就是时间不够了。

更让我担心的是：领导来考核我的成绩，不是看我科学课上孩子有多么积极，不是看孩子们有多少创意，而是看我班上数学考试的平均分、优秀率！现实地说，谁能真正地达到超脱？一个人的精力是有限的，如果因为我把过多的精力放到科学课上去（事实上我已经是这样了），那么我的数学考砸了，下岗时，谁来帮我求情？

所以，读到这个专题时，心里虽然对未来有着美好的畅想，但是心里还是感到莫名的酸涩！农村的科学课不是那么充满希冀的，更多的是无奈和痛苦！

你中有我，我中有你

——读“如何有效地实现小学科学课三维目标的整合”

科学课程标准给小学科学课定了位：小学科学课是培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。而科学素养所含盖的内容又是非常广泛的，所以我们的课堂上需要让学生得到的也就包含许多的方面，比如说知识技能，比如说过程与方法，比如说情感态度、价值观。这三维教学目标是伴随着新课改一起来到我们面前的。在刚刚接触“三维目标”这个时髦的名词时，心里不免有些嘀咕：又是什么噱头的玩意儿！因为我觉得，把教学目标如此细化也并非是一件好事，甚至觉得是不是有这样的必要？！

渐渐地，对这个三维目标有了新的认识。这三个方面从不同的维度，不同的高度来表达了我们在课堂上对学生的期望值，对教学的效果的追求。以前的教学目标是以知识为主的，最起码是笼统的。而把三个方面分开以后，很显然对我们的培养目标有了更清晰的认识，我们的教学有了更明确的方向。于是就觉得这个三维目标还是提得有道理的，有必要的。

接受了这个新事物，就要努力去实践它了。可是在最初大家还没换过脑筋的时候，大家都是把三个方面割裂开来看的。比如，课堂上这个环节是让学生掌握知识的，这个环节是训练学生技能的，这个环节是让学生领会方法的，而这个环节是让学生体会情感的，……

现在看了，那是错误地领会了三维目标的意义。其实这三个方面的目标可能就在一个教学环节中，一个教学细节中同时得到体现，也可能实现其中的两方面。本专题中“资料连接”中的一段话我深深地赞同：“在教学目标中强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，并非简单地并列关系，而是彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展之中。”也就是我用作标题的“你中有我，我中有你”的关系。

可是后面的一段话却又把作者自己的观点给否定了：“知识与技能是实现过程与方法和情感态度价值观两个目标维度的载体，过程与方法是连接知识与技能和情感态度价值观两个维度的桥梁，情感态度价值观是教学中知识与技能、过程与方法的升华”。从这段话中所要表达的意思看，还是把三者看做线形排列的关系。只是层次高低不同罢了。

我想如果非要这样的表达的话，我到觉得他的第一句“知识与技能是实现过程与方法和情感态度价值观两个目标维度的载体”是正确的，但也不排除过程与方法也是实现情感态度价值观提升的载体。而后面的“桥梁”一说则完全站不住脚。

以专题中例举的案例为例，当学生在老师限定的第三分钟时终于把小灯泡点亮了，兴奋底手舞足蹈。在这个过程中在知识目标上学生只能是了解了一个事实，按照这样的连接能把灯泡点亮。对于理论依据却并不知道。而让学生如此兴奋的载体却是他们把灯泡点亮的这个摸索的过程。这个过程是学生活动的空间，知识在这个空间里产生，情感在这个空间里升华，却并没有知识与情感的连接的迹象。

因此，我认为三维目标在教学中不能独立存在，而应该水乳交融地体现在每个细节中。

“扶”与“放”

——读“如何处理探究活动中学生自主与教师指导的关系”

在读这个专题前，我联想到在去年11月江阴召开的全国小学科学研讨会上章鼎儿老师在评课时和路老师的一唱一和。针对当时上的研究课中教师指导和学生主动探究之间的关系，他阐明了他的观点。他认为学生应该先自主探究，然后在遇到问题或有了初步的结论以后，教师再进行指导。他还摆弄着桌上的杯子和牌子形象地打着比方，说要尽量压缩学生动手前的时间，而把时间放到动手以后去。这样的过程是学生自主的探索的过程。

当时听了，感觉很有道理，我还在反思我的课堂上似乎也是犯了这个错。可是后来想想，又感觉章老师的话是不是有些太绝对了！我很难想象，如果每堂课都让学生先动手，然后老师再来指导的话，那么会出现一种什么样的情况？

以研讨会上曾老师上的那节课为例。一支香究竟能点多长时间？学生根据自己的经验提出了很多的猜测。猜测自然要实验来验证，这是无须老师来指点的，学生已经有了这样的需求。那么如何来测香燃烧的时间呢？如果就这样整支香自然点完的话，虽然时间是精确的，可是在课堂上没有这样的可行性。通过这样的矛盾的创设，老师让孩子知道了，如果能用最短的时间来测量香燃烧的时间就好了。

争论就在这里出现了。接下来怎么办？是让学生自己去动手测量，还是老师先和孩子一起研究方法后去测量？如果要体现孩子探究活动的自主性的话，那就放手让孩子去动手。但是孩子毕竟是孩子，动手时可能是没有计划的，或者是计划不完善的。他们的实验过程也就可能是不周密不科学的。那么实验后很有可能不能得出科学的结论。章老师的意见是，等出现了问题以后，再引导孩子来反思自己的实验过程，总结得出科学的方法，再来进行实验。我觉得如果这样来实施的话，那么对孩子的动手能力的训练应该是有好处的。同时也让学生学会反思的自己的操作过程，在一定程度上能提升孩子对待科学的精益求精的态度和精神。但同时也带来一个问题：如果都这样来实施的话，那么对课堂效率又是一个冲击。这样一个理想的过程在40分钟内完成是很难的。一课两课这样可以，但是长时间的这样超时的话，就是个问题了。

如果按照曾老师的做法，先和孩子一起讨论测量的方法。先由孩子提出方法，再一起来讨论这个方法是不是可行，是不是还有更好的方法？这样，孩子在思考中不断修正观点，最后得出相对科学的方法，并在实验中践行这种方法。我个人觉得这种教学的策略也是很不错的，很适合目前的科学课的教学。因为这种教学策略并没有阻碍学生科学素养的形成，只不过是把实验后的反思换成了实验前的研讨、预判。这对孩子的思维的发展是很有好处的。坦率地说，如果让我选择的话，我宁愿选择后者。

回来后，看了一些案例，又进行了思考，又有了新的想法。我觉得，先操作后指导和先指导后操作有区别，也各有各自的好处，没有优劣之分和对错之分。选择哪种策略，应该视具体情况而定。如果让学生先自主操作而没有大的偏差的情况下，可以用章老师提倡的那种。如果先让学生操作容易引起大面积或大角度偏差的话，还是先来指导方法为好。因为学生的第一选择来自他本能的反应，要想改变一个人的第一印象是很难的。

“扶”和“放”，究竟何者为先？我想如果老师们知道了自己的以下的职责后就应该知道作什么样的选择了：“帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程结果进行评价，并促进评价的内在化。”

“思”与“行”

——读“科学小制作如何让学生既动手又动脑”

读了这个专题的内容，我联想到了曾宝俊老师编写的那本集子上也有相关的思考与动手的分析。这个专题中是把我们的眼光局限于一个“小制作”的范围内，其实，科学课上除了小制作，其他的活动环节中也有动手与动脑的结合。而在一个完整的连续的活动中是不可能把动手与动脑完全割裂开来而单独存在的。虽然如此，但是我们还需要分清动手与动脑的关系，以便更好地让学生动手与动脑。

1、“思”于“行”之先

也就是通常说的“想好了再做”。仍以前面所说的曾老师的“一支香燃烧的时间”一课为例。曾老师首先就是让学生“想好了再做”。通过思考与讨论、交流，学生得到相对比较科学的测量香燃烧时间的方法。这些是“想”出来的，究竟是不是可行，需要实践去检验。然后是“做”，学生分组用各自认为可行的方法进行测量。这种“想好了做”的方法也是平常科学实验课上常用的方法。因为注重了活动前的方案的制定和预测，能使实验方案更完美，更少缺漏。在很大程度上保证了后续实验的顺利进行，节约了研究时间，提高了课堂的效率。所以“行”之前的“思”是不可少的。

即使是章老师提倡的“先大胆地做，出了问题再反思”的教学策略，实验前也是不缺乏思考的过程的。只不过这里学生的思考没有那么完整，没有那么系统。因为不经过碰撞，只是单兵作战而已。但是，我们必须承认，每个学生在做一件事情之前，一定是经过了他的思考的。在得到自己的认可后，才会付诸于行动。

2、“思”于“行”之时

意思就是“边想边做”。这种动手与动脑的结合方式主要体现在学生进行实验、操作活动时。我们常常看到有时学生在实验时会东张西望，那是因为他在寻找他所需要的材料或者在寻找帮助者。这些需求在实验前可能不能预测到，但是在实验时却实实在在地碰到了，所以孩子一定会积极思考解决的办法。我们也常听到实验时，学生之间的大声说话。那也是他们在思考的表现，他们的语言把他们的思维给外化了。至于我们需要“大声的思考”还是“安静的交谈”那是另外的话题了。因此，“做”的同时的“想”是很自然的，不需要老师刻意去要求。这时的“思”是完全融合在“行”之中的。

3、“思”于“行”之后

如果套用上面的格式的话，那就可以说成“做完了再想”。这种组合方式更多地是在实验结束后的总结汇报中。当然这种说法比较牵强。但如果把它放在章老师说的那种实验指导策略中，或许会使思考发挥更大的作用。学生根据自己的想法完成了各自的实验后，通过汇报和交流，发现问题，然后进行思考，寻找解决问题症结所在。在这个过程中，学生的思考起到了关键的作用。没有了缜密的思考，没有了全面的总结，也就无法为原先的操作作出判断，更无法为后续的操作提供正确的指导。

在专题中，还提到了通过汇报交流，把探究活动延续到课外的功能。而在课外的探究中又会催生出新的动脑与动手的结合。

无论哪种形式的结合，都说明在科学探究活动中，“思”与“行”是密不可分的。“思”是“行”的导向，“行”是“思”的实践支撑。只有很好地把握“思”与“行”的结合，才能使我们的课堂高效，才能使孩子得到真正的发展。

“理”与“趣”

——读“如何处理科学探究的‘理’和学生活动的‘趣’的关系”

这个专题我一口气读了两遍，因为这个专题提出的问题是每个老师在进行教学设计前必须要思考的问题，尤其是公开课和评优课。即使是普通的家常课或者随堂课也要注意这两方面的结合。

我觉得“理”和“趣”应该是科学课的内在逻辑关系和学生活动的外部表现形式的关系。这两方面是科学课都不可或缺的重要东西。如果没了“理”，那么再有“趣”的科学课堂也就成了花架子，华而不实。如果没了“趣”，那么再有“理”的课堂也会沉闷、无味，学生会昏昏欲睡，毫无兴趣。

虽然两者都很重要，但是我还是觉得对科学课来说，“理”字更显得重要，科学课的知识、方法的逻辑思辩是贯穿科学课堂的内在主线。老师们设计有趣的教学情境也是为了更好地推动学生顺利地进入探究的氛围。也就是“趣”为“理”服务的。

本专题中例举的《各种各样的叶子》的前两次设计的教学片段，就很好地说明了这点。缺少趣味情境的理性课堂，虽然单调乏味，但是也能艰难地推进；强调了激情，而失去了对知识线索的理性掌控的课堂则成为浪费时间的“开心一刻”。而在第三次教学片段中，教师把“理”和“趣”有机组合，理中有趣，趣中有理，使学生在对知识的追寻，对方法的探讨过程中时时充满了兴趣，保持了激情，促使学生的探究朝教师理想中的纵深处发展。

学习了这个专题，我有两点体会。

一是要把握好教材上所呈现出来的知识体系和过程能力的控制。老师在上课前就要明确这节课要做些什么，要让学生知道些什么，让学生经历什么过程，让孩子在哪些方面得到发展。教师也要作好课前的预设和材料的准备，用清醒的头脑和有结构的材料来引导学生的探究方向。

二是要研究学生的学习心理，研究学生的生活经验，设计好适合儿童的学习情境。课的导入要让孩子感到自然，课的衔接要顺畅，活动设计不能让学生感到突兀。活动形式要让学生喜欢，乐于接受。总之，就是让孩子在他们熟悉的、喜爱的、能适应的“环境”里探索新知识。

也许，处理课堂上学生探究的“理”与学生活动的“趣”的良好关系需要我们用一辈子教学实践去追寻，去揣摩。那就让我们从每一天的课前准备开始吧！

课堂生成走向何方

——读“如何有效利用在科学教学过程中生成的教育资源”

新课程较之于旧课程的一个很显著的变化，就在于重视了对课堂生成的研究。我们可以认识到在课堂上出现的一些意外情况也可能成为教学中可以容纳吸取的教学资源。但在实际教学中，有的课堂生成的资源却有了另外的去向。

有的生成，会在教师的迟疑中流逝。所谓的生成，也就是在教师的预设之外的东西，教师往往对这些情况没有足够的心理准备。当学生提出一个不在预料范围内的问题时，老师一定会用一段时间来思考对策。如果这个思考的时间比较长，那么学生的思维是不会和老师一同等待的，他们的思维会继续朝前进。会把这个“插曲”给遗失。也许这个生成不会对这堂课造成什么影响，但是，对于孩子们关注细节是很不利的。

有的生成，会在老师的阻止下消亡。老师阻止孩子的问题一般有这样两种情况。一是老师的课需要很顺利地进行下去，不容许孩子胡乱打岔。这样的老师认为，一堂课应该是个非常完整的精品。任何的和教案不符的地方都是瑕疵，会影响这节课的质量。所以他们不希望孩子说出教案以外的话题。一旦孩子有“越轨”的嫌疑，老师会很敏感地把危险消灭于萌芽状态。二是一贯调皮的孩子提出了老师没想到的问题。对于调皮的孩子，很多老师都感到头痛。因为他们平常的调皮，让班级的秩序遭到破坏，甚至会影响到老师的利益。所以老师恨不得把这些孩子所有的言行都禁止。这样才没有“闯祸”的可能。但是调皮的孩子对生活有着更加深刻的体验，他们的经验比一般的孩子要丰富得多。所以他们往往能从生活中挖掘课堂上问题的深刻内涵。因为生活经历的范畴不同，所以他们的见解也和一般人不一致，所以很容易遭到老师和同学的误解。他们的精彩的思路也会在老师的断喝声中偃旗息鼓。

课堂上的生成的教育资源需要“伯乐”来发现。有造诣的老师会对课堂上随机生成的教育资源合理取舍、利用，来填补自己教学的漏洞，使教学过程更完善。

有的意外情况是对课堂教学不利的，是有大的破坏作用的。老师就要把孩子的一些举动、思维进行引导，把错误的方向引回到正道上。这样的目的也是为了更多孩子能顺利开展学习与探究活动。之所以不用阻止用引导，也是为了这些制造意外的孩子能有个比较平和的心态继续进行学习。

也有的意外情况是学生在学习的基础上，思考进入一个和老师或者教材不同的方向了。老师完全可以把他们拉回来。但如果他们的思考确实有价值，那么老师也就不妨顺着他们的思路进行引导。或许会“柳岸花明又一村”呢！

当然，更多的情况下，学生的思路不会走得太偏。偶然出现的一些意外也是对正常思路的补充。这时，老师就要利用好这些资源，让孩子对这些意外进行分析，进而补充到自己的思考中去。

在课堂上，老师对于“生成”的态度是矛盾的。生成是很可怕的，它会打乱所有的部署，使教师处于被动地位。而生成又是老师们希望看到的。对生成的教育资源能恰倒好处的处理，能使课堂更加完美。在某种意义上说，这种矛盾的心理，能反映出老师们对于自己的教育智慧的自信程度。只有具备了足够的能力的老师，才能在面对生成时，沉着应对。因此我想，不管课堂生成去向何方，老师要做的就是在意外没发生前，作好应对的准备。