萧山区小学科学“教师联合发展协同体”读书交流材料 [复制链接]

读《导论》  新认识

萧山区义蓬三小  杨君

    先说说这本书的由来。这是2012年暑假参加全国自制教具评比的时候买的。当时我看中的是《第七届全国自制教具获奖项目汇编》，旁边就放着一本《教具理论研究导论》。当时我就认为买本上一届的获奖教具就行了，理论的不想学。沈洋当时就在我边上，他说这本《导论》也买着好了，以后写论文好用的呀。反正买了一本也是报销一次，两本也是报销一次，不差那么一点了。

    买了之后，我自己想买的那本早看完了，很多想法也记录了。而《导论》呢，由于最近一直没写关于教具的论文，就被搁浅在那。直到这次要交流了，逼着我去找一本还有点想看的书，就找到了这本《导论》。

看了之后，有一些简单的体会，与大家交流。

    一、人类创造和传承文明靠教具，有教育就需要教具。

    以前，我总是以为教具，即教学用具，是教学的时候才产生。但是看完之后才发现，教具其实时时刻刻都在被我们使用。教具不仅仅产生在我们课内，也可能产生在课外，即“大教具”概念。比如继续教学、终身教具所需的教学用具等。举个最简单的例子：收音机其实就是一个教具。如果我们听收音机，就会知道社会上很多的信息，比如说9月25日，央行发行了5元银币纪念币。而这已经是央行第二年发行的5元硬币。如果我早点知道，我就会早早得让在银行的同学帮我留几个，作为纪念，可惜我晚了一步。

    二、认识了教具的发展过程。

    以实物为主的直观教具。古代——教具即教材，教具教材合二为一。古代教授琴棋书画，琴、棋、笔、墨就是教具，也是他们的教材。

    专门制造的教具。17世纪初，出现了可利用的材料，比如玻璃、金属、木材、纸等，于是开始有了化学仪器，生物切片，天文地理模型，显微镜等教具。

    教具综合发展。20世纪，电子技术，半导体，激光技术，广播电视技术，幻灯机，投影仪，录像机等。

    信息化时代的教具。互联网教学——科学课小游戏，多媒体——短焦投影，虚拟实验室等。

    三、真正意义的了解了教具的定义

    1.从广义上将，不论什么物品，只要用于教育，进入教学过程，都可以看做是教具。

    自然状态下许多物品都可以是教具，比如说一个破锁。当时我正在给学生复习，试卷中有一个判断题——“石头因为没有受到浮力，所以下沉了。”这题在最后复习的时候还有一个同学是错的。我当时就拎起身边的破锁，等会你拿着这个锁，放到水里试一试，到底放到水中有没有不一样，有没有受到浮力。一个下沉的物体就成了我上课的教具。

    教具不仅在课内，也可能在课外，只要存在教育过程，就会用到教具。比如说我们考驾照，认识路边的各种交通标识，这些标识就成为了教具。

    教具还会伴随人的一生。比如现在的电视机，收音机，我们获取知识就是学习的过程，这些也是教具的范畴。

    2．从狭义上讲，教具就是学校或者教学机构使用的教学仪器。一般由三大来源：

    （1）由研究机构或者工程专门制造的。比如说三球仪，人体骨骼模型等等。

    （2）社会产品中选用的。比如说手电筒、电池、导线等等。

    （3）自制教具。这是我最关心的一块内容，所以我重点记录了。

    自制教具以特殊的作用成为教具中不可或缺的重要成员。顾明思议，自制教具是教师、学生、家长等人员自己用手工作业的方式制作的教具。由于工业产品的加工技术、材料、质量、功能、造价等限制，满足不了教学要求，自制教具就成为解决教具问题的一个重要途径。自制教具具有以下优点：

    A.自制教具源于教师的教学要求。教师为了改善教学质量，施展其在教学方法上的创新意图，自然会萌发自己动手设计制作教具的冲动。学生在学习中，特别是探究性的学习中，也会开动脑筋，搞一些别出心裁的教具。

    B.自制教具的加工制作大都通过手工，在材料加工手段方面受到限制，制作出来的作品往往是不规范的。但是它更能解决教学中存在的问题，使疑难费解的问题更加简洁易懂，使用起来效果更好一些。

    C.教师自制教具是一种智慧、技能、能力以及创新与实践精神的历练。

    D.学校和教育行政事业部门积极支持和鼓励教师的发明创造。就像我们萧山搞的自制教具，把自制教具的经验汇集起来，就会形成一股推动教学的一股风。自制教具已经成为萧山的一股风，去年11月的时候已经刮到了浙江小学科学的年会上。我觉得这就是一种文化，自制教具的文化。

    3．教具的定义：

    教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容、运用直观教学、情景模拟、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器材和装备的总和。

把教具的定义问题提出来，具有现实意义和理论价值。产生一个科学的、有代表性的定义，一定要集中群众智慧，集思广益、深入探讨，才能逐步取得广泛共识。

    四、现代信息技术对未来教学的影响

    学习方式的改变。

    1.利用互联网进行学习。在如此发达的网络社会，如果不会利用，那将被社会淘汰。经常我们会看到有些老师问一些简单的问题，其实我想说，请先找度娘。网络能解决我们很多困惑，求人不如求网络。网上有很多资源，随时随地都能为我们解决问题。去年，我一直让学生进入科学课小游戏去答题学习。科学课小游戏是我们浙江省小学科学网管员桑建辉（网名爬爬虫）为我们组建的。利用这个平台好处太多了。学生在课外会主动答题，而且马上能知道答案的对错，还会把错题整理起来，下次可以看看错了哪些。而老师就能看见每个学生的答题情况，包括做题数、做对数，做错数、正确率、以及哪些做错了。如果能每个学生一台电脑，我们可以完成网上考试，成绩马上就能出来，错题马上都能知道。非常省力，非常方便。

    2.利用电子书包进行学习。

    电子书包基于一个全新的产品组合概念，它包含阅读、学习等功能。可以涵盖学习阶段所有的课程。使用界面简单，无需说明即可操作。电子书包已经在嘉兴实验小学开展了，我觉得这是一个重大的研究课题，也是一个重要的研究课题。电子书包虽小，但产生的影响不容忽视，不仅给教育方式带来巨大变革，对社会影响也是多方面的。未来的学校可能因为电子书包而转型。如果电子书包能解决学习问题，那么未来的学校会是什么样子，我真的不知道。

    五、教具研究的理论基础

    1.教育学。教具往往是以物化的形式存在于教育中，但同时它也蕴涵在教育现象和规律当中。从教育学的理论高度探索教具成长的规律，具有十分重要的意义。

    2.教育心理学。心理学是研究人的心理现象及其发展规律的学科。教具能做到知识更加容易理解，且不易遗忘。

    六、教具评价

     1.教具对教学活动的支持程度

     A.教具的教学内容指标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。

    B.教具的教学效果，包括演示效果、学生操作两方面。

    C.教具适合的学习形式，是否适合班级活动，是否适合小组活动等。

    2.教具的安全性

    A.教具的使用安全指标。主要考虑使用者是否安全，会不会涉及伤害身体的事件。

    B.教具本身的安全性。主要考虑教具的坚固程度，耐用程度，对错误操作的允许程度等。

    3.教具的制作水平

    A.教具使用舒适方便指标。教具的按钮、开关是否灵活，是否美观，是否符合人体工程学。

    B.教具制作技术指标。教具加工的技术水平、生产质量等。

    C.教具运用技术水平指标。教具采用的技术手段是否先进，设计是否科学等。

    七、从自制教具走向教具文化

    1．物质文财富的存在。很多学校都存在或多或少的自制教具，并且会长期保存下去，就构成了教具文化的物质基础。

    2．精神财富的存在

    教具是知识的载体，自制教具的研究理念、设计思想等不断积累，这就是文化的积累，成为教具文化的有一个重要基础。

    3．自制教具的普遍现象

    每次上课，或多或少运用一些自制的材料，因此自制教具是普遍存在的，这也是一种未被我们关注的文化。

[此贴子已经被作者于2014-10-11 9:10:46编辑过]

PISA试题分析及启示

萧山区宁围小学  徐玉红

    PISA不是一块饼，而是一本书，一本在不断成长的书，而且在人生的不同阶段去读，都能学到点东西的书。2008年学生时代的我关心的是PISA题是初二学生考的，跟我们的题不一样，香港与台湾很早就参加了，上海刚刚参加，一个叫做芬兰的北欧国家经常拿第一；2014年，在编写导学过程中，我开始关注PISA题是从怎么出的，答案是怎么给的，分数是怎么定的。就这样，拿起一本书打开一个网址，以科学评估框架为线索，开始了我新的阅读之旅。

    第一站  情景

    情景来自个人、社会及全球，都有标明出处，说明都是真实的情景。具体体现在试题中是怎样的呢？在“面包发面团”这个试题中，是以普通的发面过程为情景的，在“催化转化器”中则以汽车尾气处理作为背景，还有最常见的“杀苍蝇”事件及最具争议的“转基因农作物”等。

    第二站 知识

   PISA的设计者认为关于科学的知识与科学知识同样重要，关于科学的知识指哪些呢？

    科学知识在不断地更新换代，关于科学的知识是一些帮助我们学习科学，应用科学方法的能力，所以在PISA测试题中涉及的科学知识分布是这样的：

    第三站  能力-核心

   能力是从三个方面来考察的，分别是①辨别科学问题的能力，②科学地解释现象的能力，③使用科学证据的能力，分别还细分了三个考察角度。

    一、辩别科学问题

    在“苍蝇”案例问题 2 中，侧面考查学生科学思维的全面性和缜密性，其要求学生除去农夫的解释之外，根据情境中的实际体系，综合考虑各个方面和实验条件，科学合理地提出其他适宜的解释。科学问题是能够通过科学方法（核心—科学探究）检验和解决的问题，这需要学生具备严谨细致的科学系统思维，多方面审视问题的思维视角，学以致用的科学方法。

    在“催化转化器”案例问题 3 中，考查的能力目标是学生识别科学实验中依旧存在仍待解决的问题，对于学生辩证性思维的培养有一定促进作用。从建构主义科学观点出发，科学并不是完全真理性绝对性得正确，随着技术时代的发展和人们认识范围和深度的扩展，先前的“科学知识”也许会被现代的“科学知识”所推翻，依此类推，绝对的科学真理变得“遥望而不可及”，现代社会也提倡科学的时空局限性和相对真理性。批判性思维是科学创新的原始核心动力，学生对于科学也应该具备一定的辩证客观认识，从而更有力地指导学生科学实践。

    二、科学解释现象

    在“面包发面团”案例问题 1 中，让学生思考面包发面团为何会发生膨胀，让学生从化学反应和物理变化的角度去合理解释现象，将对知识和能力的考查统一整合；化学的学科特征，要求学生通过对宏观现象及变化的观察，然后用微观的角度去理解这个宏观的现象及变化，并能用符号（化学方程式）来描述，在头脑中将“宏微符”三水平有机结合。

在“催化转化器”案例问题 1 中，要求学生根据图表的具体信息，分析汽车尾气催化转化器的工作原理，明确其将大部分氮氧化物等有害气体转化为氮气等低害性气体，考查学生的图表识别和科学表达能力；问题 2 则让学生从原子分子等微观层面解释催化转化器中发生的化学变化，帮助学生更深层次理解催化转化器的转化机理，并对其有害气体的转化率形成辩证客观的认识。

    三、使用科学证据

    在“苍蝇”案例问题 1 中，让学生通过控制实验变量进行科学探究实验，运用精确的实验数据和结果，验证假设的正确与否。纵观化学发展史，科学思维的一般过程是：提出假设，设计实验，验证假设，得出结论，通过探究实验得到的实验证据更具有说服力。科学探究实验的具体实施需要调动学生全方位的思考能力，这有助于学生科学思维全面性和严谨性的培养。

    在“面包发面团”案例问题 2 中，考查的能力目标主要是学生们在实验过程中为了达到一定的实验目的，如何去控制实验条件进行科学探究。在目前我国化学教学和评价中，过度强调化学实验对发展学生兴趣和提高学生实验技能实验知识的作用，相对窄化和弱化了化学实验的本体价值。提高学生科学探究能力和培养学生批判性思维是化学实验的核心功能。

    第四站 态度

    在“催化转换器”案例中，要求学生体现他们在这三个任务上的兴趣程度，以评价他们在进一步了解催化转换器治理汽车尾气污染中应用情况方面的兴趣，从中也可推断学生们是否具有改善环境污染的意识，是否认同社会和资源可持续发展的理念，同时提高他们对于人类和社会的责任感意识。

    第五站  评价标准

    国际上用的比较普遍的用于开放性作业评分的工具主要有两个：

    Primary Trait Analysis(简称PTA)是基本要素分析的意思,这种评价方法是美国教师沃尔佛德和安迪生以及她们的同事制定的用于学生作业、特别是开放性作业的评分工具。PTA量表的理论假设是：任何一种行为表现，包括行为的和认知的，都会有一系列基本要素，这些要素构成学生学习某些知识、技能或行为表现的基本单元，只要将学生在这些基本单元的行为表现进行评定，则学生在完成这些具体任务时的总体特征就可以得到适当的评定。

SOLO评价法就是一种以等级描述为基础特征的质性评价方法。“SOLO” 是英文“Structure of the Observed Learning Out-come”的缩写，意即“可观察的学习成果结构”，换言之，就是描述学习者在进行学习活动时对任务的复杂性理解的发展变化。

     PISA开放试题用的是PTA评分法。

     举例：苍蝇问题2

     为什么““杀虫剂A”杀死苍蝇的效果愈来愈差…”农夫的解释是：杀虫剂因为存放时间过久而分解。除了农夫的解释之外，请你举出两个不同的解释。

解释 1: .........................................................................................

解释 2:......................................................................................

满分代号2：以(a)当作一个解释，同时将(b)所列的任一解释，当作另一个解释。

    (a) 对此种具抗药性的苍蝇存活下來，并将此一抗药性遗传给子代(“免疫”也给分，虽然“免疫”不完全类似“抗药性”)。

    (b) 环境条件的改变（如温度），或杀虫剂施放方法的改变。

部分分数代号1：提出一个解释：只提出类型(a)一例，或只提出类型(b)所列的任一例。同时提出类型(b)所列的两例，做为解释，不可编码为代号 2。

零分代号0：其他回答，包括从临近(未喷药)地区，飞到牛舍的新苍蝇。

代号8：答案与问题无关

代号9：沒有作答

回答范例

代号2：

解释1：重复使用相同的杀虫剂，使苍蝇对该配方产生免疫力。

解释2：经过一段时间，化学物质上升到杀虫剂喷液的上层，只留 下稀释用的水（无杀虫效用）在杀虫剂喷液的底层

 〔注：允许使用“免疫力”代替“抵抗力”〕

解释1：苍蝇对杀虫剂喷液产生免疫。

解释2：温度的改变，可能会使杀虫剂分解。

解释1： 苍蝇可能发展出防御基因，所以杀虫剂不能发挥功用。

解释2： 他（农夫）每次喷的量太少。

 〔注：允许使用“防禦基因”代替“抵抗力”。〕

代号1：

? 他可能沒有正确得喷淋。

? 苍蝇可能产生免疫力。

? 每次喷药，都有不同品种的苍蝇。

〔注：在这个例子中，清楚的陈述不同品种的苍蝇；並非新的苍蝇飞进这个区域。〕

解释1：温度变得非常热，並且影响这种杀虫剂的效果。

解释2：农夫並沒有将这种杀虫剂，正确地喷淋到苍蝇。

〔注：提出类型(b)所列的两个解释，分数只能是代号 1。〕

代号 0：

苍蝇可能曾被饲养。

 因为他每次的喷淋杀虫剂，杀虫剂越来越沒有效。

 当在罐子里有更多杀虫剂时，杀虫剂的效用越强

〔注：並沒有清楚的提供，体积与浓度之间的关系。〕

    第六站  启示

    1.重视知识在新情境中的应用

    所以在以后的教学中我将尽可能地设置生活中真实的场景，在真实的情境中学到的知识与能力容易迁移到孩子们未来生活的情景中。

    2. 重视学生对学科的投入程度或兴趣性

   有很多时候，实验课很热闹，可以我们的孩子只是在机械操作，投入程度很低，兴趣也全无。我在想自己设计的活动是否可以尽可能有意思一些，我们的孩子兴趣会更浓；尽可能地多一些活动空间，可以让孩子们在里面尽情探索。

    3. 重视开放性问题的评价

   导学发下来了，也做了，其中有很多开放题，原来有点不知道怎么批作业了！现在我想可以参照PISA的评分方法给学生进行评价。

    第七站  2015年科学评价

    评价的框架已经在总网挂出来了，试题还在预测中，新的变化主要是，认知知识的考察，即元认知能力的考察。

例如：

我设计的这个活动是否可操作?

能得出可靠的结论吗？

这个结果可靠吗？

这种方法或步骤有问题吗？

还有更好的方法吗？

[此贴子已经被作者于2014-10-11 9:11:23编辑过]

岸，在哪里？

         ——《小学科学教育的“探究——研讨”教学法》读书分享交流感言

萧山区新塘小学  何佳明

    前言  我在想：如果把我的课堂比作是一条船，我是舵手，孩子们是坐在船上的游客。河对岸是“科学”的风景区，孩子们可是第一次来。但这片风景区却有好几个停靠点，显然每个停靠点所能看到的风景是不一样的，而通往每个停靠点的线路又都是不同的，每条线路上的风景又有各自的特色。这个时候，我寻觅着该渡向哪个停靠点？让孩子们去领略怎样的风景？

    这是我今天读书交流的主题“岸，在哪里？”。而我要分享的书目是《小学科学教学的“探究——研讨”教学法》。之所以选择这本书作为交流的书目，是因为我在这本书里找到了我认同的教育理念：

要使孩子们继续前进的愿望和有所创新的愿望得到发展，特别是是要使孩子们学会一种程序，掌握一种工作方法，形成一种思想方法，这些应该是能使孩子们终生受用的。

    而这本书所希望让学生形成的一种思想，更让我与之产生了对科学教学彼岸的共鸣：通过对自然事物的观察、描述、互相交流感受和解释，在思想上形成解释认识对象的模型，然后在实践中加以检验，从而找出纷繁复杂的现象之间的关系和联系，形成对自然界的有序理解。——这不仅对学生未来的学习有用，而且对他们生活的各个方面也有用。

    这条思想有点长，所以可能理解起来比较费力。不过我估计她已经尽可能地把它概括的这么简约了。其实，书中有许多的案例都反映出这种思想，在我看来，如果我们能够坚持利用“探究——研讨”的教学模式，让孩子们不断地、重复地经历探究的过程，我想迟早孩子们是能够形成这样的一种思想。

    今天，我摘录了其中的一些段落、语句，和大家分享我读后的一些感触，试着能让老师们了解本书的这种思想，或许比较片面。

    1、兰本达认为可以把教学看成是提供某种氛围以培育儿童的一种特定的情境。学习是在学习者自身内部发生的过程，他越是卷入得深——他越有动力——也就越能积极地和这一过程合作。

    我个人也赞同这样的说法。因此，我认为我们需要提供这样的一种氛围或情境，进而让孩子有动力去从事学习中不那么引人的哪一方面——需要用功和琐碎的细节。这也是许多孩子不喜欢学习的原因。如果孩子自己不愿意学，那么想让变化在他身上发生，是有多么困难。因为学习是学习者自身内部发生的过程。谁也不能把一个概念交给另一个人。别人只能创造出一个情境，帮助学习者自己——在他自己的脑子里——建立起一个概念。

那么，如何创设这样的氛围？书中提到，玩是一个不错的形式，相信孩子们会很乐意接受这样的学习形式。玩可以分为无意义的玩和有意义的玩，当然，我们所倡导的肯定是后者。要让孩子有意义的玩，则要求老师必须提供一些有结构的材料。这也是我第二条要说的。

    2、科学教学中的材料结构的概念指的是内在的关系——和自然界的现象相关联的一种模式。

我们准备的材料必须和科学上的概念有关，使用这些材料能揭示许多有关的现象。这才能称为有“结构”的材料。此外，它们还必须有吸引力，这样才会给孩子们提供一种主动参与进去的经历；（这样才能体现生本）当然，材料之间还要能够有多种相互作用，而且要在孩子们的发现能力范围之内。

    要说明的是，我们要谨慎使用那些让孩子心理上会想出一些标新立异的活动的材料。比方说《我们周围的空气》，如果将吸管和水都一起交给了学生，来让学生感受空气的存在。我想这样会很冒风险。

    那么在孩子自由玩转材料的过程中，老师可以做些什么？书中也为我提供了一些方法：

    1、观察孩子们在行为上的变化和独创性，并在心里记下那些可以在研讨时提出来的发现。

    2、观察那些需要支持和鼓励的孩子，或者是需要新的东西或者一个赞赏的微笑的孩子。 

    其实上述的方法，都是为即将到来的研讨做准备。研讨会的成功与否，取决于教师是否观察到了学生的情况。

但在这里，我觉得有必要介绍一下研讨的意义。因为，在我们的科学课上，研讨是一项容易被我们忽略的环节，尽管现在大家心里都知道研讨的重要性，但是往往还是没能很有效的组织好。或是因为时间来不及，或是因为实验结果很一致，觉得没什么好研讨的；或是觉得自己也没把握，组织不好研讨，索性就回避掉了。这是我所摘录的第三条：

    3、经历唤起了语言，语言产生了思维，而思维又可能要求有新的语言，如此反复。

我想这就是研讨的必要性。孩子们在述说自己活动经历时，不仅会调动自己的语言，也会唤起其他学生的经历和语言。而调动语言就需要进行思维。不断反复这个过程，就是一个头脑风暴，就是思维的提升，概念的建构。

    或许有老师会说，我的孩子们都不会说，不肯说。我觉得其实如果你真的让孩子在探究了，深深卷入到学习中去了，他们还是会给我们带来惊喜的。我们来看第4条。

    4、发现在发生的事情会使人感到激动，这种激动会产生一种要和旁边的人进行交流的愿望（尤其是对方也在做同样的事情时），一种同自己的伙伴分享发现的愿望。

    不晓得老师们有没有看到过孩子探究时激动的心情，如果你看到了，那么你就不要怕孩子没东西说了。每个孩子都有交流的潜力，就在于老师能不能将这些潜力挖掘出来。当然，我觉得挖掘的技术也挺重要的。我个人总结了三个策略，仅供大家参考。

    1.需要提供给学生有结构的材料，有话可说。

    2.小组活动时，及时鼓励有发现的同学。

    3.需要安全的交流氛围，降低老师自己的存在感。

    特别是最后一条，老师一定不要做裁判，你要明白科学家们在研讨的时候，可是没有裁判的。一旦你做出了判罚，就很容易造成研讨中断。

    或许老师们还会担心，如果让孩子用自己的方法去“发现”，会学得太少、太慢，或者抓不住教师本来可以介绍的重要事实。其实让孩子自由选择，这就对他们有了一种继续去进行发现的要求。事实上，它显示了每个孩子内在的、继续前进的某种动力。我们说不上来他所做的事是怎么会对他具有重要性的，但是从他的专心和热情，我们可以看出这对他是有意义的。他在感情上、智力上都融入了进去，好像一个艺术家融入了自己的创作一样。而且你要想到对孩子而言他的发现都是新的、没有预料到的，而且是自己当时选择的。每个孩子发现的事实对自己都有很重要的意义——对以后学习的进程，对建立自信，以及从知识不容易忘记的角度来说，都是重要的。所作出的发现是在使用材料中通过感觉得出的；这些发现通过语言表达了出来，和同伴们一起分享，并没有被否定掉。也许我们永远也不会知道每个孩子为什么会选择某些具体的事实。重要的是，他发现了周围世界的某个现象，他是自觉自愿地、在本身内在动力驱使下学到的。

    把事实表达出来了就是最清楚的解释，就是最扎实的学习。这就是我要说的第5条。

    最后一条：研讨的结果是无法预先规定的，而且不能期望所有的孩子都发现同样的一组事实，或看出同样的内在的相似之处。

    我们要明白，如果旅行的目的地尚不清楚，道路怎么可能是笔直的呢？我们的研讨可能会通向哪些概念，虽然老师自己心中是心中有数的，但对孩子们来说，却完全是未知数。

所以一定不能使他们感觉到只有一条正确的路或只有一个正确的答案。老师选择有结构的材料，主持研讨，只是为了把挫折降低到孩子们能受得了的程度之内，为了使成功和挑战之间有一个平衡。这样，孩子们可以感觉到成功，可以经历一种有能力的感觉，从而进入一个纵横交错的道路网，自己画出一幅有条理的地图来。

    最后，我想说：探究——研讨教学法这种模式或许并不适合教材中所有的课型，有些观点也有其片面性，但他让孩子们像科学家那样去做科学的思想，一定是值得我们科学老师去悉心揣摩和研究学习的。

[此贴子已经被作者于2014-10-11 9:11:56编辑过]

 每一篇材料都有配有一个ppt，有需要的可以单独联系。

[此贴子已经被作者于2014-10-11 9:13:43编辑过]

从《56号教室的奇迹》 读到的“以生为本”

闻堰小学  沈华梁

    《56号教室的奇迹》这本书可以说在我们这个世界的教育界有着重大的影响。雷夫老师对教育和教学的执着和信念，已经超越了国界的范围，是世界上任何一个教师值得学习的榜样。

    雷夫所在的学校并不是我们一般意义上的好学校，学生的生源也不是那么出色，大部分的学生都是身处弱势、贫穷、以非英语为母语的移民之子。按照我们的理解，雷夫所在的学校是一所名工子弟学校。

    一个个看似平凡但却用心的教育教学过程，心中感慨万千，曾经我们之间的心情感受是如此的相像，雷夫老师不断用他的智慧，用他的力量创造出奇迹。可以说每一个教师在阅读这本书的时候，都会有收获，每个人都会有自己不同的收获。我在阅读这本书的过程中，感受最多的就是雷夫的教育教学中，处处体现着“以生为本”的理念。

    一、信任学生

    雷夫在日常的教学中是给与学生充分的信任，这一点不仅仅体现在师生之间平等的称呼，更多体现在一些学校生活的细节上，例如当我们遇到学生作业没有及时上交的情况我们会怎么做？

我想绝大多数教师都会和我差不多：

    小组长汇报某某同学没完成作业。

师（严厉地）：你的作业呢？(学生还低头在书包里找)

师：做了吗？是不是没做？

生：我做了，忘记在家里了。

师：真做了吗？

生：做了。（怯怯地）

师：怎么证明你做了？是不是骗老师？

生：老师，我真的做了，我忘了拿了。

师：去，给你家长打电话，让家长送来！

生：我妈妈上班，没有空。

师：（气愤地）下午必须拿来！课代表，把他名字写在黑板上，什么时候交上什么时候擦去！

那么雷夫是怎么做的呢？

雷夫：丽莎?
丽莎：雷夫，等我一会儿。我带了作业我做过了。真的啊!
雷夫（轻声地）：丽莎?
丽莎：真的，雷夫。我真的做过家庭作业（还在拼命找）。
雷夫（已经在哼唱了）：丽——莎?
丽莎（从徒劳无功的翻找中停了下来，抬头往上看）：什么事?
雷夫：我相信你。
丽莎（不发一语，眼神中带着疑惑）：……
雷夫：我相信你呀!
丽莎：真的?
雷夫（轻声地，带着微笑）：当然啰，丽莎。我相信你已经把作业做好了。可是你知道吗?
丽莎：什么?
雷夫：眼前有个大问题哦——
丽莎（怯生生地，停顿许久）：我乱放东西。
雷夫：没错，你得更有条理一点。现在，何不挑两个你信得过的好朋友?
丽莎：露西和乔依丝?
雷夫：很好。今天吃过午餐以后，请她们帮你整理资料夹，好吗?
丽莎（松了一口气）：好……

雷夫遇到学生作业没有及时上交的情况，他考虑的是更深层次的原因：作业不上交的原因是什么？并以此为契机，利用这件事情来帮助学生改正一个不好的习惯。

    二、为了每一个学生

    我们现在小学科学的理念时“科学要面向每一个学生”，这个理念当我们还处于提出和实践的阶段，而雷夫已经体现在他的教学之中了。

    雷夫和我们一样，在班级中也有学困生的存在，我们可能很多时候对于学困生的要求是不要影响我们的正常教学，雷夫却要学困生去体验成功的喜悦。在雷夫的班级中有一个女生，实验的技能比较弱，几乎没什么试验成功的体验，有一次班级教学中操作酒精灯，几乎所有同学都操作成功了，只有那位女生没有成功点燃酒精灯，雷夫果断的暂停了教学，走过去和那个女生一起尝试点燃酒精灯。

    我弯下腰来，靠近她的酒精灯灯芯。不知是什么原因，灯芯没有它原本应该的那样长——几乎都看不到了。我尽可能地靠近灯芯，试图用一根长长的火柴杆触到它。我距离火柴太近了，甚至都能感受到在试着点燃酒精灯时产生的火焰。我下决心一定要把灯点着。它真的点着了！灯芯着了，我胜利地抬起头，想看看女孩脸上我期待的笑容。
　　出乎我意料的是，她看了我一眼，突然害怕地尖叫起来。其他孩子也跟着大叫。我不明白为什么他们都指着我，后来我才意识到，在点灯时、火焰烧到了我的头发。现在头发正在冒烟，孩子们都吓坏了。他们好几个人朝我奔过来，抡起胳膊使劲地打我的头。这真是梦想成真——他们终于打了自己老师的头，嘴里还说他们在试图帮助他。
　　雷夫真的是为了每一个学生，可以为了一个同学“燃烧”自己的头发，这种行为出现在我们的课堂上，我们才可以拍着自己的胸膛说，我们的学科时面向每一个学生的。

    三、求真、不作秀

    美国的教师也和我们一样，他们也会面临执教公开课。我想每个教师在执教自己的公开的时候，都会尽可能多的去指导学生，尽可能好的让学生表现出来。那么雷夫在上公开课的时候，他会怎么做呢？

那个星期我们班刚好在做火箭。学生四人一组，利用分发的维京型火箭、操作指南以及材料进行组装。各组必须精确测量、规划、组装作业成品，才算完成任务。其中一组虽然做得很认真，却弄错了飞弹部分的配置。来访问的老师当中有几个人频频朝那一组走去，为孩子们示范正确的组装方法。有好几次我都必须以有礼但坚定的口吻要求访客让孩子们自己摸索。

访客（很小声地说）：雷夫，你都不知道啊，他们做错了。                 

雷夫：我知道啊。

访客：机翼都歪了。                                 

雷夫：是啊，是歪了。

访客：发射架粘得太靠近火箭头了。                 

雷夫：确实如此。

访客：可是你就眼睁睁地坐在这里?                    

雷夫：是啊。

访客：他们的火箭会飞不起来呀!                             

雷夫：一开始会飞不起来……                                       

访客：可是……                                                  

雷夫：他们接下来就得找出火箭飞不起来的原因。他们得回到教室自己好好想想。我们的科学家们一天到晚在做的事情不就是这个？

    我想我们无须多言了，雷夫在课堂上想的不是如何表现自己，而是努力让孩子像科学家一样经历探究的过程。科学家的成功，往往是建立在很多实验的失败之上，只有在失败中吸取经验和教训，才能更好的获得知识。作为独生子女的一代，他们所缺少的就是失败中的收获。

    四、教师权威的建立

    我们要孩子们有良好行为表现的最终目的，是让他们相信这么做是对的，不是因为害怕惩罚才去做。我们很多教师往往得意得吹嘘自己班级里的孩子如何乖巧，如何听话，如何害怕自己，自以为在孩子中有足够的权威。但是我们往往没仔细思考过，我们的权威是如何建立。其实我们教师的权威是建立的孩子的惩罚和恐惧之上的。

雷夫也有一段时间是这样建立权威的，最终的结果却让他万分痛心。

不久前，我教过的两个学生回到学校来，做了一些令人意想不到的事。毕业时两人都承诺会未来将秉持一贯的和善与勤奋。没想到，他俩在某日下午带着烟雾弹回到母校，跑过大厅和走廊，向教室扔掷烟雾弹，恣意毁损公物，连同教师的车辆也遭殃。我的车就是他们第一个下手的对象。

    雷夫的成功很大程度在于他的及时反思和改进之上，当他知道利用惩罚和恐惧所建立的权威是不可靠的，他改变了自己的策略，用用信任和体贴来管理班级，结果有了意外的收获。

    这些年来，帮我代过课的老师们给了我一些不寻常的感谢纸条。他们对班上的学生能自行调节说话音量感到惊讶。代课老师问孩子们为什么轻声细语，孩子们告诉他说，他们不想干扰隔壁班的学生。当这位老师说他觉得很热的时候，好几个小家伙自动拿出放在教室小冰箱的瓶装水给他喝。

    五、从学生的角度思考问题

我们往往有一个错误的思维，认为美国的教学是很轻松的，学生极少考试。而实际上美国孩子的学习任务并不轻松，他们每年都会有州统一测试和全国统一测试，也就是说美国的孩子也我们一样会面临抽测，并且是每年2次。

美国有些老师和我们一样，需要对孩子进行复习时都会这么做。各位同学，请打开课本，翻到第142页，上面有500道乘法，算完以后翻到书本的最后一页，也就是第543页，上面还有500道乘法。请大家安静做题目。

那么雷夫是怎么复习的呢？

从一加仑有几品脱开始（8）

加上棒球赛的局数（17）

乘以厘米之于毫米的倍数（170）

减去美国参议员总人数（70）

减去半打（64）

给我看平方根。

    在这里我们看到，雷夫不是简单的进行着数学的复习，同时还兼顾着其他学科的知识。多学科的知识融合成一道题目，不仅仅是提高了复习的效率和效果，还培养了学生综合解决问题的能力，可以说我们是在培养单一人才时，雷夫是在培养复合型的人才。

    也许一个教师几十年如一日的从事教学并不鲜见；也许一个教师为了工作而做出牺牲也实属正常，但是一个教师能够几十年如一日的专注于教学，并且将这种专注视为是正确前进方向的指引的话，那么这位教师已经超越了这个单纯的职业，而将其上升到了精神层面，并且将这种精神转变为了自己的信仰。我想这才是教育的真谛。

    雷夫就是这样一位教师，一位可敬的教师楷模!

读书体会之《科学课》

萧山区渔浦小学    方春波

我所读的是一本名叫《科学课》的杂志，它是中国教育学会科学教育分会的会刊，在我们小学科学领域享有盛名。我以前是专职数学教师，由于学校科学教师缺乏，从2012年开始成为专职科学教师。从一个学科转到另一个学科总会感觉不适应，需要通过一些学习来给自己“充电”，而看书是很好的一条途径。在一次参加教研活动中，听杨老师介绍书籍，我知道了《科学课》这本杂志，所以从2013年开始，我就征订了《科学课》。

我是一个不爱读书的人，因为很多书都是纯理论的，很枯燥看着看着就没耐心，但看《科学课》并没有这样的感觉，基本上每一期到了，我都会抽时间去看看。读这本书一年多来，觉得这本书有它的独到之处。

一、内容丰富，形式多样。作为一本期刊，有128页，分为10个版块，文章约60篇。文章类型包括：课堂教学实录与评析、教学设计（一个单元、一个课或一个课中的活动设计与分析）、教课说课、教学杂谈（对科学课教材、教法发表真知灼见）、实验与改进、教研员手记（成功教研活动或者教研工作的体会）、专题讨论等；内容相当厚实。

二、贴近教学，便于理解。《科学课》杂志的内容都是全国各地一线教师根据自己的教学实际撰写的文章，贴近教学本真。作为我这样的一线教师，这样的内容读起来非常真实，具有画面感和亲切感。

三、内容新颖，走在前沿。《科学课》的内容来源于一线教师的投稿，涉及内容都是发生在小学科学教学的前沿；相对于其他书籍来说，内容更新快，更新颖。通过阅读，可以让我们了解小学科学的最新动态，保持一名科学教师所特有的前沿性。

四、提供平台，展示风采。《科学课》杂志为全国的小学科学教师提供了一个平台，杂志的最后一个版块是“学会工作”，主要是一些评比通知；目的在于鼓励小学科学教师积极投稿，择优发表于杂志上，让教师们展示风采。

以上四点是我通过阅读《科学课》对其特点的概括。当然，通过一年多的阅读，个人也收获了一些：

1、提供了丰富的教学素材。在杂志中有很多课堂教学案例或教学设计，这些对于我来说是很好的教学素材。虽然大部分属于不同版本，但小学科学的本质是相通的，可以学习借鉴。

2、学习了有效的教学策略。在《科学课》中有“教学沙龙”、“教研园地”、“专题策划”、“教学杂谈”这几个版块，都是教学研究及策略。比如：如何提高学生科学讨论的有效性、小组讨论中的问题及对策、对低效教学的思考与对策等。作为年轻教师，在教学中存在着诸多不足，更多的不足我觉得在于教学策略；平时教学过程中，面对一些问题总感觉束手无策。通过阅读，可以学习到一些教学策略，有效引导我们找到应对的方法。当然，这些教学策略学习了，更重要的是在教学实际中去实践，从而发挥作用。

3、改变了我对“自制教具”的看法。对于自制教具，我知道我们萧山很强，在全国都有名气，在座有几位老师也是这方面的专家。对我来说，总觉得自制教具好像离我很远，感觉很难的。在《科学课》的“实验与制作”版块中，展示教师在实验方面的设计与改进、自制教具和学具等。通过阅读，让我了解了他们在实验中的改进过程，细细想来：其实自制教具没那么难，关键是在平时实验教学中多关注细节，多反思。这样才会发现问题，在此基础上加以改进。改进后的教具，就成为了自制教具，我是这么理解的。

4、勾起了我写作的冲动。《科学课》的文章都是一线老师结合自己的教学实际撰写的。通过阅读对我自己的写作也有一定的指导性。因为我在平时教学中也有一些教学心得，可以尝试着写一些文章，还可以辅导学生写一些科学小论文，尝试着去《科学课》投稿；这对自己来说既是机会，也是挑战。

5、保证了我在小学科学教学过程中不落伍。《科学课》中的内容每期都在更新，通过阅读，可以帮助我补充新鲜的知识，起到“充电”的作用，使我不至于落后；还给我以后的教学指引了方向。

以上一些是我读了《科学课》以来的一些收获。我觉得这本书很适合像我这样任教年限不长的教师。当然除了《科学课》，我还阅读其他类型的与科学有关的书籍，也会通过其他途径去学习（比如：参加像今天这样的教研活动等），为自己充电。希望通过这样的方式，让我更快更好的成长。

我喜欢，可以发我吗？尤其是 PISA．谢谢灰灰！

读《科学教育的原则和大概念》有感

【英】温·哈伦 编著

韦   钰  译

      萧山区义蓬一小         陈飞琴

    我选择这本书来读有几个原因：第一，这本书的内容是比较前沿的，科学新课标修订中出现的科学概念、大概念，书有详细的介绍。第二，这本书很多专家都推荐过，一定是好书。第三，这本书本想买，但在一次年会中抽奖抽中这本书，心想这是注定要读的书。这本书并不厚，以为应该很快就会读完，但是读下来却发现这本书不太好理解，可能是与我的水平有关，这本书真的是要一看再看，慢慢琢磨、慢慢理解。读第一次，边读边把书中一些重要的地方标识并把自己的一些问题和思考写下来。

    《科学教育的原则和大概念》是最近刚出版的科学教育丛书，这本书从为什么需要大概念、支撑科学教育的基本原则、科学大概念的选择、科学上从小概念到大概念、以大概念的理念进行教学这几部分来介绍。

引言：为什么需要大概念

    1、现在已经广泛地，甚至是普遍地认识到，当所有的学生完成义务教育时，应该对科学的概念和过程有一个基本的理解。然而，我们却发现学生普遍反映学校教的科学与他们无关，对科学不感兴趣。无疑这只是学生的看法，不是事实。显然他们没有认识到，他们进行的科学活动与他们周围的世界是有联系的。

    思考：学生对科学不感兴趣的原因是他们没有认识到他们进行的科学活动与他们周围的世界是有联系的。学生天生会对周围的事物产生兴趣，当他们想去探究他们感兴趣的事情时遇到问题，他们就会主动去学习从而解决问题，使他们能探究下去。学习是多么自然的事，但我们现在的学习是没有让学生一直探究下去，主动学习寻求问题解决的动力，这是为什么呢？我们的教学内容都来自于他们的生活，为什么探究着就没有了兴趣呢？我觉得是老师在其中参与太多了，干扰了孩子们。

    2、科学教育的目标不是去获得一堆由事实和理论堆砌的知识，而应是实现一个趋向于核心概念的进展过程，这样做有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象。

     思考：我们并不是要让学生死记概念，要让学生通过有意义的学习、生生和师生间的研讨逐渐建构起概念，从小概念到大概念，并且这个大概念是有助于他们理解与他们生活相关的事件和现象，能对周期事物作出有依据的决策。科学老师千万要提醒自己我教会了学生什么？教给学生科学知识是肤浅的，让学生在探究性的科学学习中选用科学方法自我建构科学知识培养科学兴趣，并能和生活实践联系起来应用它。这才是孩子受用终身的知识财富，这样的教师善莫大焉。

    3、实现基于探究的教学法，对教师能力和教学实践的要求都是很高的。基于探究的教学会大大增加理解的深度，但是需要花费更多的时间，内容的广度必须要减少。因此，在推进基于探究的科学教育的同时，必然需要选定一些大概念。

    思考：要使探究有深度，探究的内容真的不能贪多，探究内容少一些、精一些，才能有足够的时间让探究深入下去。

支撑科学教育的基本原则

    关于原则的陈述，此书罗列了10项基本原则，表达了我们认为在指导科学教育决策和行动中应该考虑的价值观和标杆以及应该斟酌哪些决策和行动。这些陈述的排序并不代表他们具有不同的层次，而是按照大致的逻辑来安排的，从总的目的、意图、目标和进展开始，接下来表达与学习经验以及学校科学项目有关的原则。

    原则1：在义务教育的所有年级，学校都应该设置科学教育项目，以系统地发展和持续保持学习者对周围世界的好奇心，对科学活动的热爱以及对如何阐明自然现象的理解。

    思考：要让学生产生好奇心，关键是给学生呈现真问题，让学生在真问题中产生求知的欲望和寻求解释的愿望。有时我们在让学生开始探究时呈现给他们的问题情境未能调动起学生的求知欲，他们的探究只是为了解决老师提出的问题，那这就不是真问题。真不问题不一定要学生提出，也可以是老师提出，关键是这个问题是让学生很想去解决的。

对概念的理解也不是一步到位的，是随着学生经验的增长，慢慢对概念认识丰满的过程。就算在小学阶段他们还没有建构起也没有关系，在后续的学习中会慢慢建构起来。

    原则5：应该从学生感兴趣并与我们生活相关的课题开始，逐步进展到掌握大概念。

如果学习者认为学习的任务对他们没有意义，他们要理解所学的内容会很困难。如果能够将新的经验和他们已有的经验相联系，如果他们有时间交谈和提问，并因好奇而希望寻求问题的答案时，学习会更为有效。这就说明，活动应该能使学习者有机会接触到真实的物体和真实的问题。

    思考：这个原则让人想起最近发展区学说和“知之者不如乐之者，乐之者不如好之者。”这句话。在选择教学内容，进行教学设计是要考虑怎样从学生已有经验出发，呈现给学生真实问题，让学生将新的经验与已有经验相联系。有时学生可能在做的过程中才会发现问题，所以可以先放手让学生自己去探究，在探究中发现问题，在指导下再让学生解决问题，这样的学习会让学生觉得是有意义。

    原则10：为了达到科学教育的目标，学校的科学项目应该促进教师之间的合作，并需要社会其他力量包括科学家的参与。

如果能够安排一些活动，使教师以不同方式分享彼此的专长，咨询科学家，从当地工业界得到有关科学应用的知识，或者参与社区中与科学有关的活动，所有的教师将能从中受益。

    思考：教师之间的合作很重要，尤其是资源的共享，教学难点解决方法的分享等等。科学教学涉及的面太广了，而我们现在的科学老师专业大多是生物、化学、物理、地理，所以分享彼此的专长能使老师从中获益。

科学上从小概念到大概念

    已有的对儿童概念的大量研究表明，当儿童进入学校时，已经形成了关于周围世界许多方面的概念，包括科学概念。由于这些概念是他们自己形成的，这对他们很有意义，所以不容易改变，特别是“科学的”概念常常与人的直觉相反。必须以儿童的概念为起点，进而进展到更为科学的概念，并与儿童的经验扩展相适应。

如何帮助儿童改变他们的概念，取决于如何看待概念发展的过程。

     思考：书中指出要改变儿童的前概念是不容易的，我们在教学时必须了解儿童的前概念，以儿童的概念为起点，进而进展到更为科学的概念，并与儿童的经验扩展相适应。书中提到了三种改变儿童概念的进展方式，每种方式都各有利弊，对建构不同的概念应该采用不同的方式。

以大概念的理念进行教学

    思考1：在备课前教师要知道课程或课程系列的目标与发展大概念之间的联系，在教学时教师应该让学生深入地研究挑选出的某些物体、事件或现象，以使他们了解一个或多个大概念之间的明晰关系。怎样帮助学生产生联系我觉得很关键，虽然一个单元中课与课之间是有联系的，它们都直指同一个大概念，但当学生学习到最后他们头脑中的概念仍然是零散的。我觉得可以尝试一下每节课结束时都用图在黑板上帮助学生对小概念进行归纳，而这个图是一直画在黑板上，逐节课把小概念添加上去并明晰小概念之间的联系，在这个单元学习结束就完成一个大概念，这种方式可以让学生清晰概念的建构过程。

    思考2：书中明确指出了小学教师在联系到科学的大概念时会遇到特有的挑战，这是很现实的问题，同时书中也提到了一些解决的方法：

    （1）对大概念和有关科学的大概念自己亲自去理解。

    （2）通过参与探究来学习某些科学的活动以增进教师对科学探究的理解（下水探究，像学生一样经历探究过程，回顾最初的理解，思考学生会有什么发现、如何去发现）。

    （3）参与培训，直接和有经验的教师以及科学家接触、交流。

这本书对于如何进行概念教学给出了建议，我们在教学大概念时，如何通过小概念去建构而不失大概念的内涵这就需要不断的探索教法，如何让孩子们在探索中获得对新知的学习也更显突出。同时教学是一个需要用心的事情，选择适合学生的教学方式，把握学科的教学特点和方向是非常需要的。科学教学的方式仍在探索的过程中，只有不断保持质疑的态度才能探索出更为合适的教学方式，也就能够有所提高。                      

《新小学科学教育》读后感

萧山区江南小学    王芳

结缘此书是在2012年，它是当时小学科学90学时培训的结业赠礼。我是一个不爱读书之人，所以该书也一直搁置在书架上，未曾翻阅。直到2013年，我有幸成为本研修班的一员，恰巧本书也在杨老师的推荐书目之内，于是，我开始了《新小学科学教育》的阅读之旅，整本书共分五个章节，从理论的角度、科学活动的组织、科学中的思考和决策及60个科学探究活动等方面阐述了一个核心的理念：为促进学生思考而进行的教学，并提供了一种有实践意义的“游戏——听取报告——再游戏”教学范例，既有理论的高屋建瓴，又有实例的对比剖析，观点鲜明，说服力强。它开阔了我的视野，也冲击了我的教学理念，并看到了自己的不足，更多的是对自己教学的一种反思，也与大家共勉。

第一章：从理论的角度思考。该部分主要从教师、儿童和科学三方面拓展了对“为促进学生思考而进行的教学”的理论和哲学框架进行了讨论，并就“游戏——听取报告——再游戏”的教学范例进行了阐述。像我这样的教师，渴望教好科学，帮助孩子成长和发展，但对科学课堂又存在畏惧，这本书可以解决我的困惑。而儿童，从他们的发展规律来看，他们个个与众不同，他们对周围的世界充满好奇心，对学习的热情似乎无穷无尽，问不完的“为什么”磨砺着我们的灵魂，挑战着我们的课堂，但这又恰恰是我作为教师的最大资本，如何将孩子的这种对学习的热情转化为丰富而有意义的学习，这是我们要思考与实践的。书本通过两个简单的案例呈现了“教科学”与“学习科学探究”的不同。通常教科学的方式强调了知道了什么——对确定的信息的命名和贴标签。这种方式是单维度的，来源与学生头脑中已经知道的东西，并且人们希望它是智能的。例如：磁铁吸住了金属物体；海水由盐水组成等。而科学探究是一个创造性的活动，它处在运动变化中。科学探究包括做出预测、建立检验假设的实验设计、收集数据、观察、检验结果及评价它们的效度。在科学探究中，强调的重点是发现：绝不去寻找我们已经知道的答案，注重对孩子科学思维的提升和科学情感的培养。反思自己的教学，在活动中，如果有小组学生做了一个没有提供所希望的结果的“试验”，我很焦虑，而孩子们也会被告诫再试一遍，直到达到我希望的结果，孩子们没有犯错的空当儿，答案非对即错，我们让孩子们进行假设试验以便“发现”已经找到的东西。我的课堂，虽然给予了孩子们一点点活动的空间，但是很狭窄，学生能够自主控制学习的时间少，而我，“教科学”的痕迹很明显，学生除了知道结论外，并未获得其他更有价值的东西，对学生科学素养的提升无从谈起。

即便这样，我还在努力尝试改变这样的课堂，想要向科学探究的方向迈进。在这本书里，提供了一个围绕科学探究的原则而设计的教学范例：“游戏——听取报告——再游戏”它是一种根植于科学探究原则的、建构主义的学习。这种范例的第一阶段：游戏，是教师创设活动的条件，学生在合作学习中运用提供的材料进行研究性游戏，学生积极参与学习，在学习中，他们操作实验变量，生成假设、观察、收集、分类以及记录数据、检验假设并且评价发现结果。第二阶段：听取报告，教师或小组领导人帮助小组成员反馈他们的经验以便帮助他们从那些经验中建构意义。第三阶段：再游戏，学生对相同材料进行再游戏，从再实践过程中对自我建构的概念的理解与深化。迁移到我们当前的教学模式下，也就是章老师提倡的长时探究，从自主活动到交流研讨，再根据课堂的实际需要安排补充活动。在实际的整班教学中，我们也这么在做，但是大部分时间还是老师导向性的，学生的自主时间还是相对较少的，阅读本章后，给我的一个启示就是，以后的教学要多从“孩子除了知道结论外，还获得了更有价值的东西么？”

那么，科学活动怎么组织才更有利于孩子的思考呢？书本的第二三章通过丰富的课堂案例来阐述了“游戏——听取报告——再游戏”这种教学范例背后的原理，并以教师的课堂经验为基础，提供了一些有助于活动进行的指导方针。对于儿童而言，一个崭新的活动能否成功很大程度上依赖于我们教师的准备，备材料、备方案、备学生，更重要的还要选择正确的活动方法。如书中给出的科学探究活动的一些基本规则：①在研究性游戏中的教师干预应该避免告诉儿童该研究些什么；②研究性游戏的意图不是将学生引向学习特定的事实；③应该明确并一贯坚持儿童运用科学设备和在小组工作中的行为准则；④教师要避免出现判断、鉴赏、称赞和责备学生的想法；⑤强调的重点是：质疑、探索不确定的事情，并对他高度忍耐。而在我的课堂实践中，很多做法与这里提倡的基本规则是背道而驰的，对学生的深度不信任，活动的方案指导步步明确，学生往往是被动参与的，预留给学生的活动价值空间也太小，思维的空间就更小了，不利于孩子科学思维的发展。

探究活动后，交流研讨显得尤为重要，即本书推荐的教学范例中的“听取报告”阶段，

从游戏中提取意义。教师和学生的互动可以有多种方式，但不是每一种都能促进学生的思考。

教师尤其要警惕那些减少学生思考机会的互动。当然书中也通过大量的案例呈现了为“促进学生思考而进行的教学”的互动形式，促进反馈的回应（如重复或意译表述，无批判性地接受学生的想法，要求学生提供数据等）；促进分析的回应（如寻求例证，寻求假设，寻求总结等）；挑战性的回应（如就解释数据的提问，就建立标准的提问，寻求预测等）。这些回应方式可以让学生更深入地思考他们的想法和考虑暗含在某些选择中的价值问题，对于发展学生的科学思维是有帮助的。反思自己的课堂教学，对孩子们的回应存在闭合影响，即不再鼓励学生去思考这个问题，急于奔着“结论”而去。“为促进学生思考而进行教学”的理念要化为实践，我应该在课堂中多思考：“我的回应让孩子感到安全吗？”“我的回应促进孩子的思考了吗？”在今后的课堂上，我应该尝试利于孩子们思考的方案。

第四部分：60个科学探究活动。本章中，编者为小学生提供了60个富含着科学探究机会的活动，所提供的活动中没有哪一个活动要求学生去寻求正确答案，也没有哪一个活动强调具体知识的获得。相反，这些活动都强调在研究性游戏中进行合作学习，注重训练学生们的高级思维技能——比较、观察、分类、解释数据、提出和验证假设、想象、发明和创造。这些活动，按照我们目前的教育模式，在课堂是实施是有些困难的，但仍有许多理念可以为我们所用，如它设置的能促进学生思考的问题，我们可以迁移到活动设计中，拓展训练部分，经过改变可以拓展为学生的课外探究内容，一点点地实践，慢慢地改变。

通向未知之旅。科学是通向未知的旅程，路途上种种情形变幻无常，风险曲折不可预料。面对一种新的教学模式，我想尝试又心存顾虑，怕一旦放弃了传统的教学方式和策略，我会感到战战兢兢、焦虑不安和缺乏信心，这样，我就不前行吗？想到今年初，章鼎儿老师在给我们做的讲座中提到：我们的课堂90%的空间都应该改革。再想到自己的科学课堂，改革的空间就更大了。当前，我离“科学探究”还很遥远，攀这个岩，需要理论的积淀，更需要不断的课堂实践，还需要勇气、智慧，尝试迈出艰难的第一步，即便累和困难也要坚持，希望自己的教学可以离“科学探究”近一点 、再近一点。

儿童认知发展阶段理论对小学科学教学的启示

浦阳镇小  谢勇波

《儿童心理学》一书是由心理学家皮亚杰和英海尔德工作撰写的。中文版在1981年由商务印书馆翻译出版。该书出版之后在国内教育界引起了巨大的反响。皮亚杰一生最主要的贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。他在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出了关于儿童认知发展阶段的理论。

一、儿童认知发展可分为四个基本阶段

第一阶段感知运动阶段(0～2 岁)

这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。比如初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊，缺乏精确性和协调性的，也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维也开始萌芽。

第二阶段前运算阶段(2～7 岁)

这一阶段儿童已出现象征性功能，运用象征性符号进行思维，儿童象征性游戏是从象征性思维开始的。象征性思维又叫前概念思维，这些概念是具体的、动作的，而不是抽象的、图式的。例如，让4 或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠。儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童：两杯珠子是一样多，还是不一样多? 部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。

第三阶段具体运算阶段(7～11 岁)

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，能从多维对事物归类，具有了思维的可递性和去自我中心，因而能够进行具体逻辑推理。例如，向7～8 岁小孩提出这样的问题：假定A > B ，B > C ，问A 与C 哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。

第四阶段形式运算阶段(11～15 岁)

具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理，但还不能进行抽象的辩证逻辑推理，即还不能对他的运算进行运算。而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境，而且考虑可能的情境。例如，“如果这是第9 教室，那么它就是4 年级。这不是第9 教室，这是4 年级吗?”回答这样的问题需要假设一演绎思维。有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。多数小学生回答“不是”。但正确答案应是“线索不充分”。

二、儿童认知发展阶段理论的主要观点

1.儿童认知发展的本质就是适应。

适应是个体通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时，在认识中就试图用原有的图式去同化，如获成功，就得到在原有认知上的平衡，实现了认知量上的增加，如婴儿吸吮图式，从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之，便要通过顺应原有图式或创立新图式去同化新事物，以达到认知上新的平衡，实现认知质上的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。

2.儿童认知发展是连续的。

按固定顺序进行，一个跟着一个出现，没有什么阶段会突然出现，也不会跳跃和颠倒，先后次序不变，前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础，所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础，前运算阶段又是具体运算的基础，最后才是形式运算，不能从感知运动阶段直接跳到具体运算，也不能先形式运算，再发展到具体运算阶段。

3.儿童认知发展具有明显的阶段性。

不同阶段有其主要特征，如0～2 岁属感觉运动时期，为了对付当前世界，婴儿组织天然的动作图式，如吮吸、抓握、打击等，在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。2～7 岁属前运算阶段，由于语言的参与，儿童学会了用符号和内部想象去思维，但其思维不够系统，运算规则不合逻辑，有极强的“自我中心”；7～11 岁是具体运算阶段，儿童发展了有条不紊地思维的能力，能守恒，但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。11～15 岁属形式运算阶段，青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。

4.儿童认知发展阶段的进程体现出差异性。

在不同学科方面的认知发展也不尽相同。青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。而且，同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又可能会退回到具体运算水平。成人即使不在15 岁，20 岁左右一般达到某些形式运算的阶段，他们却在特殊的兴趣或能力范围内使用形式运算。例如，一个汽车机械师较少以形式的理论和方法思考有关哲学、医学或文学等方面的问题，但可能在汽车出了毛病时使用形式思维。

三、儿童认知发展阶段理论对小学科学教学的启示

儿童认知发展阶段特征制约教学，教学必须适应学生的认知发展，同时教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件，促进儿童认知水平的提高。

1.教学适应学生认知的发展

智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为。教育则要以学生认知结构为出发点，按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容，进行教学。例如，对于处于具体运算阶段的小学生，其思维的抽象水平提高，并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界。在学习概念时，不像前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性，而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联，从而获得意义。但是一般来说，他们要凭借具体实际经验，也就是要凭借各种关键属性的例子，所以小学阶段的科学课借助一些反映关键属性的例子使学生掌握基础科学的概念是必要的。教学上可将言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合起来，更好地提高学生对抽象知识的理解水平。

2.教学促进学生的认知发展

教学不仅要适应学生的认知发展，而且应该也能够促进学生的认知发展。例如对概念的理解，儿童生活中间有着多种多样的概念，有实物概念，有抽象概念，儿童在口头上也会说出各种概念，但并不等于孩子理解了概念，特别是一些抽象概念，如“溶解”、“串联”、“并联”。儿童对这些抽象概念的认识是在逐步丰富的。因此，教师在教学中要确定儿童的两种发展水平；第一种水平是学生现有发展水平；第二种是在有指导情况下借成人的帮助所能达到的发展水平，这两种水平之间的中间状态就是“最近发展区”。教学创造着最近发展区，即通过教学引导学生从现有发展水平不断向新的最近发展区靠近，从而实现着学生认知上的发展，桃子不能一伸手就摘得到，而必须是跳一跳才能摘到。即把儿童置于适合下一阶段学习的条件下加以训练。这样，才能有效地促进学生的认知发展。

四、儿童认知发展阶段理论的局限性

虽然皮亚杰的认知发展阶段理论具有很强的实践指导意义。但是他也是存在着局限性的。

1.很多儿童认知的发展超出了皮亚杰提出的年龄阶段的水平，而且在适当的教育和环境条件下能够解决皮亚杰认为不可能解决的问题。

    2.有关各种认知技能经历一个不变的渐进质变序列的问题仍存在争论。

    3.皮亚杰忽视了经验的重要作用。跨文化研究结果表明，智力成长的序列不像皮亚杰所描述的那样一成不变，它是一个因文化和经验因素以及问题解决策略上的训练程度不同而有所不同的发展序列。

4.皮亚杰理论中诸如同化、顺应和平衡这类基本概念缺乏严格的操作定义，辩证思维的有关研究认为形式运算并非思维的最高形式，辩证思维才是更加成熟的思维形式。

参考资料：

1.《儿童心理学》       皮亚杰     英海尔德

2.《<心理学史>读书笔记之十——皮亚杰学派》     奔跑者安迪

3.《皮亚杰认知发展理论》      乔瑞

《儿童像科学家一样 ——儿童科学教育的建构主义方法》读书心得

靖江三小  沈佳丽

    这本书基于皮亚杰的建构主义来描述儿童怎样科学的学习，当《儿童像科学家一样》出现在我的面前时，我真切地感受到，此书的魅力正在于两位美国作者对儿童的理解和阐释。

儿童像什么？我们经常会说儿童像钢琴家，儿童像诗人，儿童像画家，儿童像……

    如果说，儿童像科学家一样，你会是什么感觉？

    这一句话，包含了对儿童能力的信任和支持。 当我们把儿童当作科学家的时候，教师的角色，就可能发生转换：从主导到支持者、观察者。这些变化，其实需要教师以及课程和内容，围绕儿童的自主中心地位来设计，这对教师是有挑战的。对儿童的科学教育，向来很难，老师感到累、孩子也可能不感兴趣或者难以理解。这本书把儿童的主动性和创造性还给了孩子，原本深奥的科学知识，充满了孩子的喜悦和教师的智慧，我们似乎都能感受到孩子的快乐和激动，即便是他们把材料弄得杂乱无章，我们也都可以接受。

    《儿童像科学家一样》原著包含的不再是单独一个课程的教学方法，而是一种大的教育智慧和教学态度，这对我们今天的儿童学习和教育是非常有启发的。以建构主义为主线，它建议教师把儿童看作是理论的建构者，选择建构主义的科学课程模式并进行学习环境的创设。

    《儿童像科学家一样》一书中关注的焦点是儿童：他们怎样来体验世界，如何与他人交往，怎样提出问题，以及在这些过程中怎样建构知识等等。当我们观察儿童并试图理解他们是如何思考和学习时，我们发现儿童与科学家之间存在令人惊讶的相似之处。通过认真阅读《儿童像科学家一样》这本书，对我们今后开展科学教育实践具有重要的参考与借鉴意义。

    一、通篇阅读的方式改变原有看法

    通篇阅读此书，从理论的高度重新感受了在儿童眼中的科学，改变了以往对儿童科学方面的认识。书中的观点是当给孩子机会解决问题，让他们在自我主导的情景中尝试，就能够促进他们自治的发展。当我们设计教案，确定教师应该如何与儿童互动时，我们必须要考虑孩子智力发展和心理自主的双重需要，我们的目标之一就是促进孩子自主性的发展。

    二、通过案例的展示来理论联系实际

    本书中有非常多的案例当作者阐述了一个观点之后，便会用相关的案例进行解说，以证实在实践中是如何运用自己的观点进行指导的。由于书中是从儿童是科学家的观点出发，因此案例中的事例也是从此角度出发，呈现多方位的观察。对于我们一线教育工作者有着直接的效仿以及提升作用。在以后的工作中可以吸取他好的一面，有用的一面，但是由于教育背景的不同，关注的点也不同。案例中所展示的材料和理论对我们中国的儿童教育并不能拿来就用，存在的问题有：硬件条件不足，收集材料存在困难等。因此我们要遵从儿童是科学家的观点之下，注重他们的自主性、发展性、创新性，开发出适合自己的活动让幼儿去探索。

    三、分门别类的方法来诠释建构知识

    书中用不同的方法来诠释儿童是如何一步步地构建知识的。首先理论构建的过程是充满错误、冲突、何矛盾的过程。它也必须是这样的过程！因此，在理论建构的过程中，除相应的环境外——即具有多种材料、提供了多种可采用不同斜面与物体的实验方式，除儿童自身的信心与变通性外，我们还必须承认理论冲突的作用，承认矛盾和“错误”时理论建构过程的必要组成部分。在其他领域，我们一直鼓励把操作视为儿童建构知识的主要方法——在操作中，儿童亲自进行，直接参与，与物体和材料发生互动。这同样也是我们现在所运用的方法，儿童在动手操作中，手眼协调运用自己的感官来获取新的知识，另一个方法则是观察，因为在自然界中的物体和材料通常都是有生命物质，尽管对他们进行操作可能是一件有趣的事情，但是在很多情况下却不被允许，替代操作的方法是观察，儿童天生具有的，同时也是我们希望促进的好奇心，正是源于这种对自然界的积极观察——不引入注目的，不包含有操作的观察。

    儿童是科学家，他们真正积极地进行实验操作，建构他们有关世界以及世界运转的日渐复杂的理论。正如皮亚杰所说：“教育的基本目标是造就这样的人：他们具有进行新工作的能力，而不只是重复人类已经做过的事情——即那些富有创造性与创新性，善于发现的人。”我们也正是朝着这方面做着努力

    书中的每一个事例，让人感到好象作者在跟我们讲一个可爱的故事：讲与孩子的互动，讲自己的感受，好象我们也身临其境，偶而我们会对孩子一些可爱又可笑的表现笑出声来，或者可以有一种冲动告诉作者我们和他有着同样的感受，甚至可以和读者会心一笑。丝毫没有一般阐述“认知科学”书籍的晦涩和难懂。

    书中有一则故事，在第三部分的第七章中，讲到“教师为儿童树立榜样”中，举了这样一个例子：教师发现那只叫燕麦片的宠物鼠死了后，她不仅和孩子一起讨论了宠物鼠死亡的原因，还让大家讨论如何来处理宠物鼠，并让大家感知生命和死亡……其实，我们在自然角中经常会碰到一些小动物的死亡，而我们经常会简单的处理掉了，从没有想过让孩子进行这么深层次的讨论。无论这位老师处理讨论的方式，还是在此情景中她所引入的资源，都能够使这个经历对儿童来讲富有意义和教育价值。

特别是其中第三章“建构主义学习环境的创设”可以让我对科学实验探究环境的创设有了新的想法：

    1、提供专门的科学实验室能够支持儿童的科学探究。

提供专门的科学实验室，作为小学科学教学之用。我们学校有5个科学专职教师，但是只有3个科学教师，那么有两个老师势必要在教师里上课。而在教室里上课，教学仪器的携带和管理就成了一个大麻烦，上课时的空间也不够用，学生动手实验起来总感觉束手束脚。在科学实验室上科学课，一方面可以让孩子引起注意，这是科学课区别于其他学科，另一方面可以让孩子换一个上课的环境，有利于学习效率的提高。科学实验室的空间一般都比较大，让学生能够自在舒适地进行实验活动，特别是小组展示的时候。

    2、材料提供尽可能考虑到灵活性。

书中提到：“不管你用什么材料，都应让它灵活地适用于一些不同的用途，使它可移动并且可变化”。我们可以环顾教室里的任何一样物体，尽量灵活的适用他们，如：铺在地上的地毯，可以贴在墙上，铺在桌上；普通的桌子、椅子，翻转过来，就会立刻派上不同的用场，改变孩子们的学习环境。

    3、实验材料要有结构性。

材料在科学课中占有举足轻重的地位。三下《磁铁有磁性》这一课有二个活动：磁铁能吸引什么物体，用磁铁识别物体是不是铁材料做的；隔着物体能不能吸铁。需要用到的材料是非常多的，因此，整堂课调控课堂节奏必须要注重材料的使用。如在托盘底部黏贴能被磁铁吸引和不能被磁铁吸引的表格，使学生在科学猜测中进行分类的操作。材料中有意地给每一小组提供了铁片、钥匙、泡沫、橡皮、石子等十三种典型的生活中常见的物体，既达到了种类多、易比较的要求，又让学生体会到科学其实就在身边。

    4、允许合理的噪音和骚动。

书中提到：创设建构主义社会情境的第一步是允许幼儿在课堂上发生合理的噪音和骚动，而这一点，对我们老师来说是很难做到的。我们应该逐渐改变让孩子安静、安静、再安静的想法，因为孩子们兴奋地、真正地投入到活动中的时候，肯定是多话且主动的，他们通常会有很多语言，有时甚至会大声的交流、叫喊、打断对方的讲话等，可能还会跑来跑去找东西。如果老师限制他们的这些交往活动，他们就很难在活动过程中主动的进行学习和探索。

     《儿童像科学家一样》的作者用一个个生动的实例给读者介绍了儿童面对未知而做出的令成人惊异的探索，并由此得出了儿童像科学家一样的结论。这个结论是针对所有孩子的。

当然，尽管我们说儿童像科学家一样，但他们毕竟不是真正的科学家，光有科学家一样的眼光和情感是远不够的。由于受年龄特点和经验水平的限制，他们在探索的过程中离不开教师的支持与引导。建构主义强调，教师是呈现者、观察者、提问者和设问者、环境的组织者；是公关经理、是儿童学习的档案管理员、是课堂文化的贡献者、是理论构建者。从这一点说明，教师在幼儿学习活动中起了巨大作用，书中作者还列举了许多生动有趣的事例来阐述这一观点，比如，“蜘蛛”案例。这一案例让我深刻地认识到：对儿童兴趣的敏感察觉，对生物关键概念的清楚了解，教师自身的知识基础和教育技能，以及在此基础上对活动的良好设计与引导技巧，是让儿童像科学家那样探究的重要保证。

    总之，本书关于儿童像科学家一样的说法，为我们教师探索自身作为儿童理论建构的促进者提供了指导；书中精辟的理论、生动的案例为我们提供了重要的帮助，它将指引着我们付诸行动以促进儿童的学习。

《新小学科学教育》读书收获分享

城东小学   陆祝林

    本书是国际科学教育新视野译丛之一，是一部关于科学教育学的理论专著，内容涉及科学活动的组织、科学中的思考和决策、60个科学探究活动等，原作者为美国的萨玛·沃泽曼和乔治·伊芙妮。本书的有几个突出特点：第一，注重提供对科学和科学本质的诠释。第二，注重关注儿童的科学学习过程与规律。第三，注重以儿童的科学概念和科学经验为基础，构建事宜儿童发展的科学活动。第四，立足于科学教育的实践需求，将科学教育新理念与有效的教育实际紧密融合。

    以下从几个方面谈谈我阅读的一些心得体会：

    一、关于科学和科学探究

Lewis Thomas，在他的书《最充满活力的科学》中对科学这样写道：科学家每日的工作是思考首先要做什么然后再做什么，什么时候新的事实才能被发现。但这并非是精确且稳当的事业。在真实的生活中，（科学）研究依赖于人们预测错误的能力，甚至更多的依赖人们从头再来的才能。这才是工作进展的方式。预测，特别是那些真正重要的，从一次又一次的努力中出现的、正确的预测才是纯正的猜想。错误是一种状态（方式）……错误并非意味着事情做错了；它意味着“事情处在运动变化中”。为了能让某些事情正确，首先我们被迫要使大量的事情错误。

    通常教科学的方式强调知道了什么——对确定信息的命名和贴标签。这种方式是单维度的，来源于学生头脑中已经知道的东西。例如，磁铁吸住了金属物体；海水由盐水组成；大气压是14.7磅/平方米；哺乳动物是热血动物。科学教学的内容是一套知识体系，这套体系经过完美阐释而完全没有模棱两可的情况。所有来源于此且深奥的、对假设、对不确定的已有概念、对实验的解释都消失了。没有犯错误的空当儿；答案非对记错。我们进行假的试验以便“发现”已经找到的东西。如果有学生做了一个没有提供所希望的结果的“试验”，那么他就会被告诫再试一遍直到达到希望的结果。

    科学探究包括做出预测、建立检验假设的实验设计、收集数据、观察、检验结果以及评价它们的效度。在科学探究中，强调的重点是发现；我们绝不去寻找我们已经知道的答案。在美国科学发展协会的支持下，对科学教育进行了里程碑式的改革和重建。在这一过程中，本书作者明确指出：一个人获得了科学知识并不意味着他就理解了科学是如何运作的。在教科学中，“毫无疑问，强调的重点应该是从自然的和社会的现象中获得经验和享受科学”，儿童通过“获得大量做科学研究的经验，在进行研究和解释他们的发现时能更加睿智老练”。借此，儿童可以积累哪些使他们能够反映这个过程的具体经验。

    科学探究需要运用几种更高级的思维技巧的能力：观察、比较、提出和检验假设、收集数据和对数据进行分类、解释和评价结果。我们想要说的是：科学知识加上思维就等于科学探究。

    因为科学和科学探究的内容和背景不一样，所以可观察到的结果也就不一样。当儿童只学习科学时，他们有可能在毕业离校时只学会了一堆名称和标签，而这些东西中只有一部分是正确的。但是，没有提升思维的附加维度、没有对科学探究过程的积极参与，他们将不会有能力把原理应用于新的情况、明智的解释数据、精确的观察、检验假设、评价数据或者更为重要的是，学会所有科学家必须知道的事情以便成功。这一事情就是如果失败就从头再来，继续不断地尝试。

    二、关于儿童

    来自课堂的情景：

    孩子们坐在地毯上，学习一系列表明从出生到老年的情景照片。老师说：“告诉我，你们看到了什么？”

    Charles：我看到了他，他在这儿，还是个婴儿。这儿，他又是个小男孩，玩耍并上学。这儿她长达了并且结了婚。这儿她已经是个祖母了。

    Donald：哦，Charles。你不能那么说。你不能说“这儿他是个小男孩和这儿她已经结婚了”！当你生下来是个男孩时，你死的时候也是个男孩！

有些其他的孩子也纷纷点头坚决地同意，除了Fancy。她的脑袋摇来摇去。

    教师：告诉我，Fancy。你是怎么考虑的？你好像有另外一种想法。

    Fancy：嗯，你知道，那不对。如果你想要改变，那就可以。

    教师：那么，你会怎么做呢？Fancy

    Fancy：嗯，你去看医生并且（捶了一下胸口）告诉他改变你的资料。

    没有任何的生物能比小孩子更棒了。生命，生活在似是而非的世界中，他们属于现在也属于未来；他们就像叛逆的老艺术家一样充满着可爱的无知和狡猾、过分得愚蠢又铁面无私、缺乏经验又对他们所知道的事情毫不含糊、柔顺可爱又爱顽皮的恶作剧、强烈独立又害怕怪物、自我意识不强又需要成人认同。他们精力充肺、充满要求、极端、令人沮丧以及精力匮乏—但他们从不厌烦。

    儿童发展的规律：

    1．每一个儿童都是与众不同的。

    2．对于每一个学习任务，每一个孩子都带来了他或她的一套生活经验。

    3．儿童天生爱交朋友。

    4．每一个孩子对自己作为一个人和作为一个学习者都有明显不同的独特的概念。

    5．大多数小学的孩子是行为发起型的，他们需要第一手的经验以收集资料和行成概念。

    6．性别差异不会影响儿童喜爱科学的能力。

    7．当大多数小学的孩子在很多事情上表现得很独立的时候，他们想要和需要凭他们自己的力量行动。这种独立自主的作用对他们的心理健康和自我赋权感是非常必要的。

    8．儿童非常需要了解他们周围的世界并使得周围发生的事物对他们产生意义。他们趋向于根据他们所知道的事情来解释新的数据。

    9．在当今世界中，大多数儿童很少具备感官的经验。孩子们大量的时间都花费在了电子媒体上——电视、电脑游戏。

    10．很多孩子表现出来了对战争、暴力、死亡以及未来的不确定性的深切关注。

    11．如果儿童要发展性地成长，他们需要得到尊重也要接受智力挑战。

    12．儿童通过开展科学探究和思考来学习科学和思考。

在没有事先考虑方案在多大程度上反馈我们对儿童的认识的情况下，就考虑一个课程方案或许是自找麻烦。成功的课程构建是与我们对儿童和他们如何学习的了解紧密相连的。我们越是了解，越是有意识的去了解，我们越能更好地进行概念化，进行组织，收集合适的材料，传递课程经验。  

    三、对课堂实践的建议：“游戏—听取报告—再游戏”的教学范例

    游戏是科学探究经验的第一阶段。在这一阶段，教师创设科学理解力产生的条件。在游戏阶段，学生在合作学习小组中运用提供的材料进行研究性游戏。实质上，研究性游戏和科学调查是等同的。在游戏中，学生积极参与学习，在学习中他们操作实验变量、生成假设、进行检验、观察、收集、分类以及记录数据、检验假设并且评价发现结果。在游戏中，儿童也对他们的研究进行反思并且就其价值，以及什么事应当做、为什么应当做而做出决策。游戏提供了真实的、感性的经验。儿童在此经验上建立概念。他们从游戏中获得重要信息的同时也“增长他们对抽象概念的理解力、操纵符号的能力、逻辑推理和创造的能力”。

    游戏结束后（游戏时间从15分钟到30分钟不等），教师将小组召集到一起听取报告。“听取报告”指的是，教师（或小组领导人）帮助小组成员反馈他们的经验以便帮助他们从那些经验中构建意义。在听取报告的过程中，教师从儿童那里知道他们在研究中观察到了什么东西。这一目标通过教师运用反馈性提问策略来完成。这种策略促使学生对他们的观察进行思考并且将他们的发现和科学概念相连。这种提问策略使得学生能够反思他们观察到了什么，能够对收集的数据和得出的结论进行反馈并且能够更有分析性地思考将要被检验的新假设。如果能有效地实行，听取报告活动可以使得学生能够运用他们的观察去提升概念意识，去构建意义以及从他们的研究中提取科学原理。

    在科学探究的下一个良机中，学生对相同的材料进行再游戏。有时，学生已会重复已经做过的研究，会更加赞同同一个结果。在听取活动报告活动中提到的反馈性问题通常将会引发新的探索。“游戏—听取报告—再游戏”的科学探究过程是循环往复的，这一过程非常像在真实的实验室中所看到的和真正的科学家一起工作的情景，只不过学生用的材料更为简单而已。

    四、让学生为科学探究做好准备

    对于儿童而言，一个崭新的活动能否取得成功很大程度上依赖于教师的准备，这种准备起源于教师对知道方案认真的研究和理解。然后，步骤、行为期望、目标——所有这一切都需要提到桌面上来使学生明了和理解。

关于如何向儿童进行科学活动介绍的建议

    1．向儿童谈论活动。

    2．表达你自己对活动及科学的热忱。

    3．表现出你对学生进行活动的能力的信心。

    4．明确你所期望的行为的需要，如合作、分享、共同和谐地工作。

    5．确定如何处理可能出现的问题。

    6．明确保养材料的方式。

    7．明确清理步骤和存放材料的地点和方式。

    8．鼓励学生为使得工作方法更为有效而出谋划策。

    9．当儿童有权决定哪些人将在中心工作时，明确作出此种决定的步骤。

    10．当要对观察进行记录时，明确记录的方法。

    关于如何搜集材料：材料可能在下列地方被找到

    1．学校的某个地方

    2．废品商店、干货商店、跳蚤市场、现场旧货出售等

    3．杂货店、超市、药店

    4．五金商店

    5．向饭馆供应货物的商店

    6．玩具店

    7．园艺店、宠物店

    8．可能来自家长的捐赠

    9．通过在海滨捡废品、搜寻、在杂物堆里翻找及运用其他只有教师知道的巧妙的策略

    五、关于书中介绍的60个探究活动

    1．活动的分类：

习惯的分类方法是按照年级的不同来划分，例如我们的教材：“观察蚕的生长变化”是三年级内容；“云的观测”是四年级的内容；“摆的研究”是五年级的内容……事实上，这样的分类有一定的弊端，首先给特定的水平分配不同的科学内容是毫无根据。拘泥于严格的年级水平的划分，实际上会使学生们达不到本来可以达到的预期目标。譬如必须在三年级学习的气压内容并不是神圣不可改变的，并且，如果在四年级、五年级、六年级甚至在中学或大学时学习气压，也决不会因此降低学生的科学学习水平。其次，几乎所有的科学研究都可以再任何年级水平最终得到有效的、成功的、集中地实施。尽管不同年龄段的学生，由于他们的综合水平、进行科学研究的基础、作为观察者的经验及其他因素的差异，在进行科学探究时方式会有所不同，但是，每一个年级的学生仍然需要学习已整合进科学探究活动的具体的科学现象。事实是，年龄最小的孩子也能从研究气压的科学探究中获益；那些成熟一些的六年级孩子更是如此了。不同的只是他们探究的熟练和综合程度不一样。

    基于此，为取代年级的划分，我们的选择是，根据教师们表现出的顾虑来划分不同的类型：

    A类，“湿啦，湿啦，越来越湿啦！”包括了有关水的研究性游戏。这可能意味着水会溢到桌上或地板上。万一这类活动给你带来了一点小麻烦，我们希望你能对此有所准备。包括了以下11个活动：

活动1：水的流动

活动2：雨水

活动3：下沉与上浮

活动4：声音和音调

活动5：水管吸水（虹吸管）

活动6：吸水性

活动7：溶液

活动8：肥皂泡

活动9：冰

活动10：吸力

活动11：生活中的水

    B类，“干净、整洁、有序”（不会乱成一团，不会混乱不堪，不会苦不堪言）这类活动通常不会弄得四处都是湿哒哒的，它是安全的，不会把你的桌子、地板和整个房间弄得一团糟。如果你一开始就担心伴随探究活动而来的是脏乱不堪的场面，那就可以选择B类。包括以下49个活动：

活动12：光

活动13：温度计

活动14：电

活动15：空气

活动16：天平

活动17：钟摆

活动18：放大镜

活动19：光和影

活动20：测量

活动21：从种子到植物的生长

活动22：从种子到果实再到种子

活动23：霉菌

活动24：酵母

活动25：花

活动26：食物（1）：食物是怎么变质的

活动27：食物（2）：食物的成分

活动28：皮

活动29：骨和壳

活动30：骨骼

活动31：鸟

活动32：降落伞

活动33：弦乐的声音

活动34：管乐的声音

活动35：风能

活动36：静电

活动37：风筝

活动38：球的弹性

活动39：摩擦和惯性

活动40：磁铁

活动41：轮子和轮轴

活动42：杠杆

活动43：滑轮

活动44：我们周围的声音

活动45：工具

活动46：时间

活动47：我们自己（1）：眼睛、耳朵、鼻子和舌头

活动48：我们自己（2）：手和脚

活动49：我们自己（3）：脉搏和心跳

活动50：我们自己（4）人与环境

    C类，“谁害怕蜘蛛？”包括了一些老师们认为是最高风险的活动。它可能带来更杂乱的场面，要使用一些更危险的材料（例如一些热源），更难以搜集活动材料，或者是要用到老师或学生们个人所厌恶的一些东西。包括以下10个活动：

活动51：乌贼

活动52：蜘蛛

活动53：昆虫

活动54：活体动物

活动55：蚯蚓

活动56：鸡蛋

活动57：色彩

活动58：金属

活动59：塑料

活动60：垃圾

    2．活动的陈述

    每一个活动都包含了以下信息：

    （1）活动卡片（2）材料（3）思维技能（4）重要概念（5）给教师的建议（6）听取报告（7）拓展训练（8）创新

例：                          

下沉与上浮

在这一活动中，孩子们要用到水，观察物体在水中的沉浮，还要做好观察记录。

    活动卡片

    材料

    盛在工作台或脸盆里的水，各种各样的研究物体，如海绵棒、乒乓球、造型黏土、锡纸、盖子可移动的各式容器、木块、布片、石头、泡沫片、塑料盘、塑料杯、钉子、纸杯、纸巾。

    强调的思维技能

观察和记录，收集和分类数据，比较，提出假设，设计研究，在新情景中应用理论，想象和发明。

    重要概念

水的浮力可以使某些物体漂浮在水面上。物体的沉浮取决于它们置身于其中的水的多少。

    给教师的建议

    听取报告

    在这一阶段，可以提出下列问题来促进孩子们对沉浮何以可能的研究：

    拓展训练

    在充分地进行了第一阶段的研究性游戏后，可以进行以下一方面或几方面的拓展：

    1．在研究中心增加材料

    创新

     当研究性游戏差不多达到了目的，或许你可期望用一些创造性的问题解决任务来拓展学生们的研究。例如，要求学生：

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《走向探究的科学课》读书心得

萧山区回澜小学  周晓芸

假期里有幸读了《走向探究的科学课》，这本书每次阅读都收获满满，尤其在自己上过书中这些课例后，收获更大。这本书凝聚了我国三位著名的科学老师毕生教学经验的结晶。由章鼎儿、路陪琦、李子平老师评说科学课。本书内容包括专家讲座、名师课堂和专家评课三部分。课例精彩、理念先进，点评引人入胜，是科学教师难得的良师益友。由“三剑客”进行精彩的点评和八位优秀教师亲情打造的示范课，相信对我们的教学提高有着显著裨益。

那么什么是走向探究的科学课呢？专家们谈得也很具体，还列举了大量的课例来说明。总起他提出其标志：一是学生是科学学习的主体，主体的表现是学生自己想学、参与交流研讨与倾听，如何才能达成其目标呢，需要具体的做法，即操作策略；二是要给学生探究的空间与时间，表现为在学习目标的引导下学生较长时探究，这就需要教师精心设计支架与评价量规，还要有分层的支架，来保障学生长时探究，也就是章老师所说的主要活动，一般15~20分钟；三是交流研讨，一般需要10分钟，是从现象上升到本质的环节，其科学思维的培训也许在此。

观察活动如何向探究活动推进？值得我们研究。在看了杭州市崇文实验学校闻蓉美老师执教的《小苏打与白醋的变化》一课，设计和研讨部分非常精彩。尤其在自己上过这节课后，收获更大。在进行白醋和小苏打实验时，闻老师是这样设计的：

1、观察描述白醋和小苏打。

2、观察小苏打与白醋放在一起产生的现象，达成共识，他们相遇会产生气泡。

3、强化这一认识，让学生分辨两杯无色透明的液体：一杯水和白醋；一杯水和小苏打溶液。设计到这我觉得已经非常完美了，但闻老师和孩子们的探究远没有结束。

4、继续观察小苏打和白醋的变化。老师设问，桌上的这杯液体中还有没有白醋，我们怎样才能知道？不断得加入小苏打，是不是不断得产生气泡呢？老师提供三包等量的小苏打、三小瓶白醋让孩子们尽情探究，发现不断加入小苏打：气泡：多——少——基本不冒。再加白醋：气泡：多——少——基本不冒，让学生解释现象，得出化学变化的本质。

在这堂课上，闻老师放手的教学理念值得我学习，在关键的时候扶一把，是老师该做的事情。整堂课的设计顺着孩子们认识事物的思路，也顺着孩子认识发展的思路，往前推进到杯子里面还有白醋吗？正如章老师点评，杯子里面有白醋吗？这不是太简单了吗。放小苏打，这不是重复了吗？怎么往前走呢？活动设计的好的是把活动往前推，不是放一包，而是连续给你好几包，三包。而且三包放完了做什么？加白醋。在这个过程中，孩子们记录得很具体，态度很较真，甚至看到相互间还有争辩。

孩子们认真的学习态度，实际上就反应出课堂上学生主体地位的认定，这些孩子的主体性充分地发挥出来了。老师尊重孩子的意见，孩子才敢坚持自己的意见。不断地发表，不断地要说。这样的教学氛围就是民主，正是我的课堂要学习的地方。

看了这本书，认识到我面前的任务很艰巨，需要探究的问题很多，但方向已明确，课例也有了，我想只要我们积极探索，认真做项目，一个项目一个项目去探索，我们一定能拿出一堂堂走向探究的科学课。本书还深刻分析学生探究与科学探究的共通点与差异点及其对科学教学带来的启示，从教学方式、课程内容和教学精神三方面论述了科学探究在科学课程中的意义，并对习题教学如何与探究实验结合的问题提出了积极建议。讲到，眼睛看到的不一定是真的，任何课题有多种方式可供选择，探究十分关注获得知识的过程，看重动手的主动性。学生探究与科学家探究有很多共通点，比如疑问、尝试解释、证据、交流等。但是探究时要注意让学生有机会参与，防止千篇一律，探究与接受相结合。科学探究既是学习目标又是学习方式，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。明确规定了科学探究的内容标准：科学探究包括认识科学探究、过程与方法两个部分，其中过程与方法又包括提出问题、猜想与假设、制定计划、观察实验制作、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流等活动。然而，由于教师们对科学探究的实质把握不准，理论与实践脱节，目前的科学课堂教学中存在着很多低效甚至无效的科学探究。例如：科学探究没有目标导向；探究过程中学生只动手，不动脑，教师放任自流；小组合作流于形式；探究过程与探究结果把握失衡等。课堂教学之所以出现诸如此类的低效、无效探究，主要还是由于教师课前准备不充分，没有对科学探究的整个过程进行系统设计与把握。因此，要让科学探究教学走出低效、无效的泥沼，就必须理清科学探究的本质，系统设计科学探究。

为了更好地适应教育教学，适应小学生的心理特点，就必须学习《走向探究的科学课》一书，他不仅反映了教学内容的扩展，从以自然现象、事物为主扩展到整个自然科学领域，包括与自然科学有关的人文精神、价值观，以及科学技术和社会关系等等。科学作为一个概念，本身就包括了探究的过程和结果，把科学作为一个学科的名称，同样包括科学探究与科学知识相结合，它涉及到事实概念规律、态度、价值观。《走向探究的科学课》一书以培养科学素质为宗旨，在目标上涵盖了情感、态度、价值观方面的目标，以及如何以主体活动方式与科学知识内容相结合的事例，大大降低了教师的理解和落实科学探究、情感、态度、价值观方面目标的难度。是值得我们用心学习的，在教学上能为我们带来明显的受益。

愿我们都能向走向探究的科学课靠拢，感受到自己的点滴成长！

每个人心里都有不同的哈姆雷特，多看大家的心得，增加了自己的体会。

《人是如何学习的—大脑、心理、经验及学校》读后感

衙前二小    潘烨波

用了大概一周的时间，看了这本《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》。《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》（Brain，Mind，Experience，and School）基本信息：作者为约翰.D.布兰思特，安.L.布朗，罗德尼.R.科金等人编著，由程可拉、孙亚玲、王旭卿译，高文老师审校，华东师范大学出版社出版，是《21世纪人类学习的革命》译丛中的一本。

“好的学习不是来自教师找到一种好的教学方法，而是来自给学习者更好的机会去建构。”时代在发展，受教育的对象也在发展。他们的思维越来越活跃，旧有的教育方式、模式已经不能满足他们发展的需要，作为教育者，无论是各级教育部门、学校、教师，还是孩子的父母，都必须认真研究如何对他们进行正确有效的教育。

   “由于正规教育一般都是在组织良好的知识结构中学习的，对情境的复杂性缺乏考虑，故所学的知识很难迁移到校外情境。教师只有对人类日常的各种学习进行分析研究，了解学生的学习方式方法，才能真正了解学习。也只有这样，才能使我们的教学方法适应学生的学习，而不是让学生去适应教学，适应课程。”

这是与我们从小到大多么不一样的教学理念阿。在我们做学生的时候我们被告知，你要适应老师的讲课方式；等我们做了老师了，我们又在把同样的话告诉我们的学生。在我们的课堂中，老师就是一切，什么教学设计阿、以学生为中心阿，简直都是事不关己。作为一个刚刚工作的新手老师，反思一下自己2年里的教学，我似乎把大部分时间都放在了知识的组织与传递上，确实很少去想学生是不是能接受，更能够适应什么样的讲授方法，而是理所当然的觉得我讲了，他们就都能听懂……学了那么久的教学设计，竟然被束之高阁，渐渐淡忘。读者本书的时候，看到作者列举的许多来自教学的例子，我都不禁在问自己，我是这样的么？如果是我会如何处理这种情况？……才发现原来我们不重视学生的根本在于我们根本就不了解学生，不了解他们的学习行为，不了解他们的发展规律，我们一直是从“教”这个角度来想问题的，忽视了“学”。

现代的学习观是人们基于他们原有的知识建构新的知识以及对新知识的理解。“鱼就是鱼”的观点在任何年龄段的学习者中都是适用的。最常见的例子是：我们在电视中看的外星人的例子。火星人的样子不管多么磕碜，都是以人的摸样为基础的，都有眼睛、嘴、耳朵、胳膊、腿这些人类的器官。

在新的学习科学中，人们对学习的自我调整能力得到重视。即学习者对知识的理解越来越被看重，学习是一个主动参与的过程。在书中提到的概念：“元认知”指人们在不同任务中预测自己行为结果的能力（例如，他们怎样更好地记住各种不同的刺激）以及对自己理解和掌握的当前水平的监控能力。

学生的学习是以原有的经验为基础的，教师应该注意这些经验中的错误经验、不完整经验、天真经验对学习的影响。

    作为教师，我们又该如何适应当前社会发展的需要呢？本书为我们指引了方向。它指出，传统教育往往强调对课文的记忆和掌握，然而，对发展专业知识的研究表明，要达到深层理解仅凭普通的问题解决技能和大量的事实记忆是远远不够的。这中观点又类似于我们所说的那种“满堂灌、填鸭式”式的教育方法。过去，我们一味地强调教师的主题地位，教学也多为了应付考试，所以教学模式变得机械化、工厂化，一切为了分数，分数就是一切。如何改变这种现状呢？本书指出，学校教育的主要目标是让学生为灵活地适应新问题和新情境做好准备。学生们将所学的知识迁移到新情境的能力是判断学习的适应性和灵活性的重要指标。在教学中，我们要多进行学习的“迁移”，而且应当是“正迁移”，而不是“负迁移”。在正迁移的引导下，学生能很快融入课堂，对老师所教知识变得乐于学习，并且乐于探究，乐于参与到学习中。变被动为主动，虽然只是说法的变化，但对于学生来说，这样的变化确是革命性的，足以让学生得到全面、充分、自由、快乐的发展的。所以，作为教师，首先要改变旧有的观念；其次，要认真研究教材、研究学生，研究当前教育发展的最新成果。让自己的课堂活起来，学生才会参与进来。

    20世纪初，提供大众教育被许多人看成是类似于工厂的批量产品，学校的管理者们都渴望用工厂的“科学”组织形式组织有效的课堂。儿童被当作原材料由技术工人们（老师）进行有效的处理，以取得最后的产品。工厂模式影响了学校的教学、课程以及评价等的设计。（太悲哀了，我们都成了技术工人们了，怪不得课堂里冷冰冰的，我们的学生也早已适应了这种方式。就像焦老师放过的那个片子，为什么我们的课堂与60年代毫无差别？）

　　书上提供了一些案例。读着的时候结合自己从小到大的学习经历，感觉差别太大了。我们是听，他们是学，我们是被动的，可他们从教师开始就已经是主动的解决问题了。其实我们的课堂的确需要问题。

《建构儿童的科学》读后感

徐瑶

“让我的学生喜欢上科学，喜欢上科学课。”是我一直努力的目标。那么，“如何让学生喜欢上科学？如何建构学生的科学？”就成了我一直需要思考的问题。《建构儿童的科学》这本书，从书名就吸引了我。我是2010年在当当网上买的，之前看过，但没有看完，这次重新拿起来读，发现里面的很多内容贴近我们的教学，非常实用，对我也有很多启发：

启发一：在平时的教学中，我们经常遇到学生提问，我们却无法解答，我们该教些什么？怎么教？

书中举了这样一个例子有关意外的提问：

试想这样的情景：你正在给一年级的学生上科学课，内容是关于动物的伪装。课前你做了充分的准备，研究了许多动物为了免受攻击而将自己在周围环境中伪装起来的方法。通过这节课，你想让儿童了解几种动物的伪装方式并理解伪装为什么对动物的生存具有重要作用。当课进行一半时，一个学生突然问起海葵和小丑鱼的关系。可能这个学生曾与他的家人一起参观过水族管，在那里，他看到了海葵的触角缠绕小丑鱼，小丑鱼却安然无恙——而海葵的触手常会使其它鱼类瘫痪。他问：“这是一种伪装吗？”作为老师的你此时身处窘境，因为你不知道他的问题的答案。你该怎么办？
    他对老师能采用的方法也列了出来，大致如下：
（1）告诉他这不属于今天学习的内容，今后再讨论这一问题。
（2）请他不要离题。
（3）请他自己去寻找这个问题的答案。
（4）承认你自己不知道答案，等你查阅资料之后第二天在告诉他。
（5）改变原计划，组织儿童讨论海洋里动物之间的关系。
（6）其它。
    面对这样的情景，值得我们思考：1.作为科学教师的我们需要不断地学习，充实自己，提高科学素养，专业知识。2.我们该教给学生些什么？教科学知识，我们知道的是有限的，而且无论你知道多少科学知识，总是不够的。尤其在当今科技知识“爆炸”的今天，你是无法将所有的科学现象、科学知识都学全的；教科学方法，是我们能做到的，让学生去经历科学探究的全过程，学会科学探究的方法；教科学态度，是需要我们在平时教学中渗透的，培养学生学习科学的兴趣，良好的学习科学的习惯。

启发二：如何在课堂教学中真正体现学生的主体地位，让学生自主学习？

传统的合作学习模式认为，每个团队中的儿童都背指派了特定的角色，如材料的管理者、记录者和交流者。然而，在过程导向的科学探究中，我们鼓励所有的儿童操作材料，与同伴或教师谈论他们的想法，并按照他们自己的研究路线进行探索。因此，我们建议儿童以团队方式学习科学，而且是在一种更宽泛的意义上进行合作——在团队中，儿童在研究过程的各方面都是一起合作进行的，而不是被指派为特定的角色。所有的儿童都要进行全部活动，记录他们自己的观察，与其他儿童和教师讨论他们自己的观点和想法。通过这种学习方式，所有的儿童都有机会来建构他们自己的独特概念，并对这些概念进行提炼直至达到认知平衡。

在平时的教学中，教师总是不放心，喜欢包办，比如给每个小组定好组长，将小组内成员进行事先分工：材料员，实验员，记录员等，学生的自主性没有真正体现。因此在小组合作过程中，我们发现往往是个别学生占主导，实验过程中，都由他一个人说了算，忙前忙后，其余学生要么没有机会参与，要么干脆就懒得参与了。再比如有许多教师不放心，在实验前交代过多，甚至将学生在实验中可能遇到的问题也都一一罗列，为何不让学生开展自主探究，然后发现问题再拿出来交流、讨论。

这本书的专业性很强，给我很多科学方面的启示：与其去告诉学生科学是什么，不如教会学生如何去学习科学、掌握科学的方法，去影响学生，让学生通过自己的探索活动真正体验“做科学”的乐趣，也让当教师的我们在引领学生“做科学”的同时也获得与学生一起探索科学真相的乐趣，真正解读“科学是什么？”正如这本书《致学生》所写：本书的目的是使你建构起自己有关科学教育的观点与看法，摆脱课堂上的畏惧心理，树立信心，并建构一种方法论和课堂基础，从而使你成为一名优秀的早期儿童科学教师，请享受探索科学教育的乐趣吧。

观察花生

1.将学生分成4－5组。发给每一位学生一颗花生。它是长的还是短的，干瘪还是饱满的？是尖头的还是圆头的？捏开的时候，它会发出声音吗？它有什么纹路图案或其他特点吗？

2.当学生对自己手中的花生已经很熟悉的时候，让全组学生将花生混在一起，在中间堆成一堆。组里的每个学生通过刚才的观察结果来找出自己的花生。

3.现在学生们已经十分清楚花生的细枝末节并能将它们区分开，那么，再让学生为自己的花生画一幅细致的图画。花生再次被混为一堆。让学生们交换图画，确保他们每个人拿的都不是自己画的那张。

4.学生需要运用手里的图画找到相应的花生。一旦他们觉得已经找到正确的花生，就可以找到图画署名的作者来判断他们的搭配是否正确。按此方法继续进行下去，直到每个人都找到正确的搭配组合。

5.当所有的花生都被正确地辨识出来，学生们可以互相交流，图画上的哪些细节帮助他们找到了正确的花生并给出修改图画的建议。所有的图画和花生在游戏做完后要物归原主。

6.学生们现在可以重新画一幅花生的图画，尽量地准确、细致，并再次签上名字。在画的时候，他们应该注意那些以前忽略了的花生的特点及他们的同学所给的建议。

7.把两组同学叫在一起，把所有的花生放在一堆。让学生试着找到自己的花生。现在同学们应该十分了解自己的花生了。所有同学都找到自己的花生后，再如第四步那样互相交换图画。让学生们试着找到与手中图画相同的花生。

8.将各组同学聚在一起，把每人手里的花生堆成一大堆。看看同学们能否找到自己的花生。最后一次交换图画。然后检查同学们能否根据图画上提供的信息找到花生。

读《小学科学长周期探究》有感

湖滨小学  寿青兰

长周期的观察实验活动由于其特殊性，主要活动需要学生课外完成。在具体的教学实践中，我发现学生的长周期观察活动效率往往比短周期观察活动效率低，有些甚至很难开展起来。

（一）从学生方面来说：

1、重经历，轻记录

对学生来说，科学课中最吸引他们的是观察活动中的各类活动。比如做生态瓶，学生的兴趣非常大。虽然实验前强调要作记录，但反馈发现真正做详细记录的很少，甚至没有！在观察过程中，许多学生会忘记记录，观察过后也不善于总结，还有的学生经历活动后什么也没留下。

2、持续性不佳

长周期观察活动周期长，有个别观察活动对儿童的吸引力不足，难以持之以恒，学生在遇到困难时容易放弃。比如说制作天气日历，我班里绝大多数的学生都能把第一周的记录做的相当完备，但是能坚持一个月的就很少。

（二）从教师方面来说：

1、没有自己尝试

没有自己尝试做过实验，教师心里没底，那么也就无法有效指导学生活动。此外还会造成任务布置不到位，对学生完成作业的困难估计不足，结果学生不能完成作业。

2、缺少及时评价

对于学生的课外实验，教师常常不能及时做出评价。没有建立一个积极有效的评价机制，难以激起全体学生的积极性。

之后读了姚晓春编著的《小学科学长周期探究案例集》。它精选10个案例：

?         植物的生活需要阳光

?         绿豆发芽需要的条件

?         种子的秘密

?         植物的种植与观察

?         小生态瓶

?         螺蛳是鱼缸的“清洁工”

?         寻找生活中的细菌

?         水果腐烂的秘密

?         2006年9—10月天气情况观测

?         嘉定南苑地区2009年3—5月天气情况的记录和统计

每个案例都交代了该探究活动的缘起，提供了探究活动计划，并详细呈现探究的过程，对探究结果展开讨论，最后由区教研员作简要点评。

如《小生态瓶》一课中，整个活动过程分成了三个部分。第一部分中，教师在进行分组时采用了自由分组的方式。这样的分组形式能够让小组比较融洽团结，但也会出现每个小组能力悬殊的情况，教师及时作出了调整。

第一部分活动中学生自己查找资料，设计制作生态瓶。但这次活动中，学生制作的生态瓶存活的时间不长。教师对学生的这次活动进行了及时的评价，并和学生一起找出生态瓶存活时间短的原因，鼓励学生进行第二次研究。

第二次活动建立在第一次活动的基础上进行，学生对改进后的生态瓶进行长时观察。可以发现学生的学习单完成情况逐渐完善，并开始使用照片和文字共同记录。但生态瓶存活的时间仍然不长，学生再次分析原因并进一步完善对生态瓶的制作。

第三次活动中，学生的生态瓶存活了近一个月。在这个过程中，学生产生了“为什么螺蛳生了小宝宝，小生态瓶里的生物会很快死亡？”、“怎样分辨雌雄螺蛳”等问题。相信学生在活动过程中，在发现问题解决问题的过程中，对生态系统这一概念会有更深刻的认识。

本书中，学生在长周期探究活动中，获得的不仅是“做一个生态瓶”、“植物生长需要阳光”……的认识，而且还体验着大自然的勃勃生机，感受着生命的神奇。

大胆创新，勇于超越

                                ——读《小学科学教师专业能力必修》后感

萧山区益农镇小  罗海军

    在基础教育课程改革10周年之际，伴随着义务教育课程标准的两次修改修订，作者隆重的推出这个系列丛书，该书立足教师应该具备的最基本的专业知识，为有效实施新修订的义务教育课程标准，深化基础教育课程改革，助力素质教育高质量的推进提供了保证。教师的专业发展历来收到高度的重视，一个合格的科学教师究竟应该具备哪些最基本的专业知识与专业技能呢？这些问题将有本书聘请的顶级专家为您一一解答。

    本书的主编是喻伯军老师，1987年余姚师范学校普师专业毕业， 同年年分配入实验实验小学任教。2000年被评为浙江省特级教师。现任浙江省小学科学教研员，浙江省小学科学教学分会秘书长，是教育部小学科学课程标准的修订工作组成员。

    本书主要分为上下两篇，其中上篇主要从小学科学课程的意义和价值、科学课程主要的教学方式——探究教学、科学概念教学和技术教学等方面出发，阐述了小学科学教师应具备的知识储备；下篇主要从提高小学科学教师的技能出发，从教学目标的确定、教学过程设计、教学实施、教学评价、课外科学活动等多个方面进行了阐述。

    细细阅读本书，有2个案例我印象特别深，第一个是关于导体和绝缘体的3次教材修改，1978年的自然教材---1982年的自然教材-----2001年的科学教材，3次不同的修改基于不同的理论支撑，让我们清楚的看到小学科学课堂中开始关注探究性学习，只有从理论上理解了，才能更好的把握教材，为教学服务。第二个案例是关于下水实验，本书提倡一线教师要积极的做下水实验，特别举了3个例子，其中讲到运动与呼吸课中1分钟脉搏和心跳的测试，有一位老师以为做30秒，然后乘以2就行了，在实际的操作中，被学生问到了，“老师，前30秒和后30秒的不一样的啊”，这位老师略显尴尬，幸亏重新做了一遍，要不然真不知道怎么办了，加入事先做了下水实验就不会出现这样的问题了，当然这样的案例书本中还列举了不少。教师通过下水实验能更加充分的领会教材编写者的意图，能发现实验材料存在的问题，从而改进材料，并准确定位实验前的操作指导点，做到有的放矢。

    《小学科学教师专业能力必修》有理有据，里面的大量的案列深深的吸引着我，初读一边已经让我收获颇丰，我想我将继续反复阅读，势必对我的教学会起到引领的作用。让我在小学科学的道路上越走越顺。

为促进学生思考而进行教学

——读《新小学科学教育》体会

高桥金帆实验学校   胡立平

    暑假期间，区科学“骨干共同体”布置了一项读书任务，为了顺利完成这个任务，我特地挑了《新小学科学教育》这本书，虽然只是粗略浏览了一番，却给我留下了深刻的印象。

    我先向大家介绍这本著作的作者，本书的作者是美国的萨玛.沃泽曼和乔治.伊芙妮。应该也是教授或教育家这样的人物吧！我们再来看这本书的内容简介，这本书是国际科学教育新视野译丛之一，是一部关于科学教育学的理论专著，内容涉及科学活动的组织、科学中的思考和决策、60个科学探究活动、通向未来之旅等，适合小学教育工作者参考学习。整套译丛共五本，分别是《儿童像科学家一样——儿童科学教育的建构主义方法》、《建构儿童的科学——探究过程导向的科学教育》、《儿童早期的科学经验——一种认知与情感整合的方式》、《新小学科学教育》和《科学的探索者——小学与中学科学教育新取向》，这五本译丛对一线科学教师都非常实用。

    这本著作共五个章节，分别是：一、 教师、儿童和科学：从理论的角度思考；二、科学活动的组织；三、科学中的思考和决策；四、60个科学探究活动；五、通向未知之旅。

下面我从三个方面粗浅的谈谈我阅读这本书的体会。

    一、核心理念：为促进学生思考而进行的教学

    “为促进学生思考而进行的教学”，我认为这句话是本书所要向读者阐述的核心理念。书中阐明教学者的教学必须是为孩子的思维发展而进行教学，也就是我们现在所说的“科学思维”。书中还讲到科学和科学探究的区别。两者内容、背景不一样，可观察到的结果也不一样。我们来看一个书中的教学情境：

    情景A：教科学

    教师站在一张桌子前。桌子上摆着一块磁铁和一堆小物品——一些金属、几块木头、一些塑料。孩子们围坐在桌子旁，看着老师，听她的解释。

教  师：（举起磁铁）我手里拿着什么东西啊？

学生们：（异口同声）一块磁铁。

教  师：对。它和你们书上的图片里的磁铁很像。记不记得我们以前了解过磁铁？现在如果我把磁铁靠近这些物体，像这样，会发生什么事情啊？（她将磁铁放低，靠近一个金属球，球就朝着磁铁方向“跳”了一下并快速和磁铁粘在一起。）

学生们：（马上都议论起来且有些人嚷起来）它会粘住，它将吸住一些东西。

教  师：（控制行为）你们知道规矩，请一个一个地来，好，Martin。

Martin：磁铁粘住了球因为它是金属的，但是它不会粘住木头和其他材料。

教  师：对，Martin说得很对。记不记得我们曾在书中读到过磁铁能吸住一些东西？我们称它们为“有磁性的”。金属通常都是有磁性的。那就是金属球可以被吸住的原因。但是让我们看看木头会发生什么事情。你们认为会发生什么？

学生们：（异口同声）什么也不会发生。

教  师：看——你们是对的。什么也没发生。木头是没有磁性的。看这儿（她拿出一块单独的磁铁），你们当中的一些人可以试试其他的这些物体。

学生们：（几个学生轮流围绕着物体移动磁铁，小组中有一些值得注意的活动并且一些人聚在一起讨论。过了一会儿，教师停止了这些活动。）

教  师：我将告诉你们我们要做什么。让我们嫩为所有的物品列个表并且将它们分为两列，我们将第一列贴上“有磁性的”的标签。（她在黑板上写下“有磁性的”。）我们将第二列贴上“不具有磁性的”的标签。（她在黑板上写下“不具有磁性的”。）

这个活动得出的结果就是“教师从学生那里得到分属于每列的物品的名称”。

这些对话式的教学，是一种没有思维维度的教学模式，是不适合学生的思维发展的。当儿童学习科学时，他们有可能在毕业离校时只学会了一堆名称和标签，而这些东西中只有一部分是正确的。因此，当儿童没有提升思维的附加维度、没有对科学探究过程的积极参与，他们将不会有能力把原理应用于新的情况、明智的解释数据、精确的观察、检验假设、评价数据等，更为重要的的是他们不会学会像科学家那样去探究科学问题。我们的科学探究应该是科学知识与科学思维的结合。

    作者指出，教师要做的首要工作为了帮助学生发展成为一个思考者，教师得运用更多需要更高级水平思考的课程材料，并且重视需要学生练习那些更高级水平心理能力的师生互动类型。不仅如此，对这些材料和互动的运用必须在课堂生活中扮演主要的角色。我们再来看书中的一个教学情境：

    情景B：学习科学探究

    6个孩子组成小组，围坐在摆满下列材料的桌子旁一起工作：一袋小冰块、报纸、天平、一些塑料盘子和其他容器、一个小的数字钟、一个锤子、剪子、图钉、一小碟粗盐。教师对这个活动确立的目标是：为学生提供机会开展研究活动以增强学生在几种不同的条件下对冰的属性进行了解。她在一段适当的距离内观察学生的活动。Sonia和Mark将三块冰块放在了天平上。

Sonia：（对Mark说）称一下它们。告诉我它们有多重，我会写下来。

Philip:（将一块冰浸在一碟粗盐里并将它们放在另一个碟子上）我来看看它要用多长时间融化（他记录时间）。（Heather和Angela）用报纸将一些冰块包起来。Heather用锤子砸这些抱着的冰块。）

Angela：（打开报纸，发现冰都碎了。）看这个。让我们看看这些冰块用了多长时间融化（他们观察并记录下时间。）

Walter：（观察Heather和Angela）它们会融化的更快。当它们碎了以后，它们将融化的更快。

Angela：（对Walter说）让我们看看是否是这样。这儿，我把这四块冰放在这个盘子里，然后我把碎了的冰放在盘子里。一会儿我们就能看到哪一个会融化得更快。或许你是对的，Walter。我认为你可能是对的。

Heather：看这个，已经又一些水滴在碎冰周围了。但是几乎任何水滴在盛冰块的盘子里。

Walter：如果你将它放在加热器上，你真的会看到融化现象。

继而，孩子们自发的研究了大概20分钟，直到教师招呼大家进行清理工作。

……

这种探究式的课堂，就是为为促进学生思考而进行的教学。这种教学模式的教学互动要求教师运用问题和回应，从而促使儿童反馈他们的想法，对他们的想法进行更深入地分析，以便将他们的思维拓展到质疑的一个新领域中去。

当教师给予儿童的是具有智力挑战性的课程任务，而不是较低水平的思维活动时，他们便给予了儿童深度思考的机会。如果儿童在发展思维的习惯，那么智力挑战性活动就比低水平活动受到更多的课堂关注。这种智力挑战性任务比强调唯一“正确”答案的教学活动更收欢迎。我们的儿童也将成为正真的思考者。

    二、强调思考和决策所进行的“游戏——听取报告——再游戏”

    书中的“游戏”是指借助实践经验帮助学生形成科学概念的过程，我的理解其实就相当于目前课堂教学中的“科学探究活动”，是一个通过探究帮助学生形成科学概念的过程。而书中“听取报告”的意思从游戏中提取意义的过程，也可理解为目前教学中的“交流汇报”，即探究以后思考交流得出科学结论的过程。那么书中“再游戏”——让学生选择新的学习机会，就可以理解成课堂教学中的“拓展延伸”部分，也就是在原有实验结果的基础上提升探究的内容和要求，让学生继续探究。

    书中提供了多个为强调思考和决策所进行的 “游戏---听取报告---再游戏”这种教学模式的课堂实录。并就同一教学内容呈现了“教科学”与“为促进学生思考而进行的教学”两种理念下的师生对话。后者的问题更开放，更多的是让学生去观察、比较、提出和检验假设、收集数据和对数据进行分类、解释和评价结果。教师仅是引导学生思考、对学生的想法进行反馈或解释。

    我们来看一个这样的教学模式：

活动3：下沉与上浮

    在这一活动中，孩子们要用到水，观察物体在水中的沉浮，还要做好观察记录。

活动卡片

l         利用中心提供的材料观察物体在水中的下沉和上浮

l         尽你所想进行尽可能多的尝试。交换彼此的看法。

l         就你所观察到的做一张记录卡。

还有其他方法来使用中心所提供的材料吗？进行新的尝试，看看会发生些什么。

    材料

    盛在工作台或脸盆里的水，各种各样的研究物体，如海绵棒、乒乓球、造型黏土、锡纸、盖子可移动的各式容器、木块、布片、石头、泡沫片、塑料盘、塑料杯、钉子、纸杯、纸巾。

    强调的思维技能

    观察和记录，收集和分类数据，比较，提出假设，设计研究，在新情景中应用理论，想象和发明。

    重要概念

    水的浮力可以使某些物体漂浮在水面上。物体的沉浮取决于它们置身于其中的水的多少。

    给教师的建议

l         学生开始活动之前，要提醒他们万一水溢出来应采取必要的措施。海绵、纸巾和报纸都可以用来吸水。

l         在第一阶段的游戏中，你可以少用点物体，随着游戏的深入可以逐渐增加。

l         孩子们会很高兴从家里带各种材料到研究中心，这种行为应当受到鼓励。

    听取报告

    在这一阶段，可以提出下列问题来促进孩子们对沉浮何以可能的研究：

l         说出一些你观察到的情况。物体漂浮时你观察到了什么？沉下去时又观察到了什么？

l         物体以什么方式可以漂浮起来？它们的方式有什么不同？

l         你怎么来比较沉下去和浮起来的物体？

    展训练

    在充分地进行了第一阶段的研究性游戏后，可以进行以下一方面或几方面的拓展：

    1．在研究中心增加材料

    2．制作其他给出具体研究问题的卡片，如：

l         设计一些研究，使原本沉下去的物体能浮上来。

l         设计一些研究，使原本浮上来的物体能沉下去。

l         记录下你研究的物体的沉、浮结果。

l         把你用到的物体分类，划分出小组，看哪些物体属于哪一组。

    创新

    当研究性游戏差不多达到了目的，或许你可期望用一些创造性的问题解决任务来拓展学生们的研究。例如，要求学生：

l         两两合作，设计一只小船，使它的载重至少是三个沉下去的物体时仍能漂浮在水面上。

l         两两合作，设计一个漂浮的澡盆，画出设计图示。

l         两两合作，设计一个设备能使一头大象漂浮在海面上，画出设计图。

    “活动卡片”相当于探究任务，“材料”即活动材料，“强调的思维技能”就是教学目标中的技能目标，“重要概念”则是教学目标中的科学概念，“给教师的建议”相当于实验提示，“拓展训练”是拓展延伸部分，“创新”可以看做是实验制作。看过这样的教学实例，对照自己平日教学，发现在平时教学时确实有些仅是在“教科学”欠缺了一些灵动性和大胆性，很多时候没有关注那些来至不一致的声音。为让学生有更充分的时间去严格观察、实验、思考，急于把结论兜售给学生，教师的讲解霸占了学生操作、思考的时间，不利于他们科学素养的形成。本书让我更深刻的反思自己，书中提到选择“为促进学生思考而进行的教学。”可能意味着教师站在一个至关重要的交叉点上。意味着放弃长久以来坚持的、已处于牢固位置的理念。它可能意味着冒险，它可能更意味着要创设出与其他课堂明显不同的课堂条件来。选择“为促进学生思考而进行的教学。”可能意味着教师前方的路十分艰辛，因为觉大多数的新的尝试都并非一帆风顺。

    三、为我们提供了60个多系列的适合不同年龄儿童特点的科学活动

    这些科学活动（如活动12：光、活动13：温度计、活动19：光和影、活动36：静电、活动40：磁铁、活动42：杠杆等）大多是以儿童的科学概念和科学经验为基础，围绕多个主题展开、层层深入的科学活动。我大致浏览了每个活动的具体内容，我发现没有一个活动中会要求儿童去寻求正确答案，也没有哪一个活动强调具体知识的获得。相反，这些活动要求训练儿童的高级思维技能，包括比较、观察、分类、解释数据、提出和验证假设、想象、发明和创造等。这些活动与我们所使用的科学教材不同，没有那么多系统的、有条理的分配，把哪个活动安排在哪个年级，教师可以非线性的、非连续性的选择活动，结合自己班级孩子的情况，对活动进行再设计，以便孩子能得到更好的发展。

经历·错误·促发现

——读《小学科学教育“探究—研讨”教学法》有感

徐韩红

    在书的原序中有这样一段话：我们希望这本书能帮助教师们简化这个过程，办法是：提出一种教学方法，它既要能适用于各种不同的教学计划、适用于各种不同风格的教师和各种不同气质的孩子，又要能同新的课程设置、现有的直观教材、视听教材和各种新版的教科书联系起来。这本书提出的这种教学方法就是“探究-研讨”教学法。

    兰本达提出“探究—研讨”教学法目的是让教师简化复杂的教学过程，让这种教学法有更大的适用面。这种教学法就只有探究和研讨两个环节，跟时下倡导的简约课堂十分相似多，但是书中第一章节的几个事例着实让人有所思考。

    一、经历是发现意义的中心环节

    在“经历是发现意义的中心环节”这一小节中谈到了“经历”。“经历”这个词对我们很熟悉，在教学目标中的过程与方法中我们经常谈到要让学生经历怎样的探究过程。在未读这本书前，我浮浅的认为经历就是有参与过，有动手做过，有得出结论。兰本达是这样阐述“经历”：

    我们认为，发现意义、领会意义的是经历、卷入、参与的结果，没有这些先决条件就不可能演化出意义。然而，在没有经历、没有卷入的情况下也可以有并不领会意义的学习（我们这里讲的是指造成行为上的变化的广义的学习）。有两个（可以观察到行为上的变化的）学习的例子可以清楚地说明这个论点。

　    　乔迪对着国旗高唱。

　　贝丽尔观察鱼是怎样呼吸的。

书中这两个例子让我很好的理解什么是经历，乔迪学会了唱歌，是一种经历吗？如果他是理解了歌词，知道歌的意思，那他就是经历。但他却是背下来的，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义，他没有卷进来，这种就不算经历。而贝丽尔就真的是经历了，因为她在经历中有思考，她卷进来了。这让我想起在课堂上学生热热闹闹做，然后做的最后也能得出结论，但学生是真的经历了还是假的经历，他们有没有真正理解活动的意义，他们有没有真正在思考还是只是记得我在黑板上最后板书的结论呢？他们在遇到相似情境时有没有联想起我们在课堂上做的一切呢？说实在我对学生有没有经历也搞不懂了，因为我只是看到课堂上学生的表面现象，而没有去了解过在探究过程中他们的内在想法。在课堂上我真的有必要把他们的真实想法暴露出来，这也是促进学生去经历的方法。

   二、材料引起经历

    在“材料引起经历”这一节中有《里面是什么？》这个课例，我把这节课中一些关键环节摘录了下来：（课件展示）　　

课例很好的阐释了“材料引起经历”这个观点，史蒂文斯小姐一开始用一个袋子吸引了学生的兴趣，让学生猜猜袋子里有什么，之后就把袋子发给大家让大家进行研究，但这时还不能打开袋子，看得出孩子在用各种方法进行研究，他们在推测着，在经历着。当孩子揭开谜底后，史蒂文斯小姐用袋子装了空气，把一些新的材料发给学生，新一轮的研究开始了。而对那些对材料失去兴趣的学生，史蒂文斯小姐给他们发了一件他们最喜欢的玩意儿。可以看出老师很关注每个学生在课堂上是否感兴趣，而老师每次提供的新材料都能引起学生新一轮的探究，让研究持续下去。

教师在这节课上扮演的角色不是指导者，而是协助者，从这句话可以看出来“我来做你们的仪器好吗？”“你们能告诉我做什么以帮助你们弄清楚口袋里面是什么东西吗？”“现在我当你们的秘书，你们告诉我写些什么。”

孩子们最后的记录确确实实就是他们的探究结果，在探究的最后用孩子的话来表述他们的发现我觉得比用科学家的表述更适合，不过我们也要让孩子知道在科学上的表述。

     三、“发现过程中的错误”的意义

     在“‘发现过程中的错误’的意义”这节中提到了“纠正”学生错误的另一种做法。在“纠正”学生错误的过程中，老师应该做些什么？我们通常的做法是把问题挑起，引发学生去讨论，在学生讨论过程中我们也会把自己的想法加进去，促进学生更快的“纠正”。而书中老师的做法只是“把所有的事实和孩子们提出的所有的关系都并列出来，把因此引起的混乱留给孩子们自己，他们的怀疑就增加了。”把问题抛回给学生让他们自己去解决，其实也是新一轮的探究。我们经常怕一节课完成不了教学任务，所以当出现问题时我们总是希望问题能快些解决，就会在孩子解决问题时不自觉的参与进去。书中告诉我们“科学并不是一个最终完成了的产品；如同所有的学习一样，搞科学是一种不断进行的活动”，我们不必拘泥于一节课能完满解决所有问题，教学是一种持续的研究，这也是“搞科学”的特点，我们要学会解放自己，把问题都让孩子去解决吧！

    四、教师对于发现的促进作用

     "教师对于发现的促进作用”这节向我们介绍了教师提供了材料给学生后，应该做些什么：

    在关键时刻补充的材料是为了激发孩子们的进一步活动，促使他们进一步思考和为试验提供方便。老师在发这些材料时讲的话不带有任何指导，例如：“也许你会用到这个？”当孩子们在沉和浮那节课上已经深入进去时，给他们发了两种肥皂，尽管在有些班上，这两种肥皂可以包括在最初准备的材料中；只有等孩子们想要使有些东西沉下去、另一些东西浮起来时，才把铝箔发给他们。在探究空气的那节课上，用塑料袋进行的进一步探察是通过发给孩子们他们喜欢的玩意儿激励起来的；于是他们明白了关于空气的作用的新的事实，随之也带来了发现的新喜悦。胶带是孩子们需要有样东西把电池、电线和电珠固定住时才发给他们的；在他们费了好大的劲要剥掉电线的塑料包皮时，老师才拿出剥皮箝子来。

    可是，“不干涉”政策却是一条基本规则。如果要使一项发现对孩子有价值，他必须经历过它，必须是他“搞科学”的一部分；发现必须来自他本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励他去寻求某种的特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。在一个发现的情况下，教师不作示范，不提建议，不告诉这告诉那，也不老在某个学生旁边转！

    文中告诉我们教师在发这些材料时讲的话不带有任何指导，也不作任何暗示性的提示。在学生动手前我们往往会让学生清楚了怎样做再让他们动手，而文中却是这样说的“如果一个教师鼓励他去寻求某种的特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。”在这种情形下学生只是按照老师所说的去做，是老师要求他们这样做，而不是他们想要这样做，没有思维参与的经历不是真正的经历。但如果在实验前我们不作指导，学生在实验时可能就会乱做，这也有可能弄到最终什么实验结果都没有---这是很多老师不敢放手的原因。怎么看待这个问题呢？我认为如果把材料发给了学生但他们依然不知道怎样做，那说明这个实验有难度，需要在实验前进行铺垫，但铺垫不是指导，铺垫只是提供给学生相关的知识基础或类似的情境分析，指导则是提示学生怎样去做。如果学生长期都是在老师的指导下进行实验，那学生就会有种依赖性，他们就会等着老师告诉他们怎样去做。