上虞科学网络研修班王靖宇作业帖 [复制链接]

《声音是怎样产生的》教学设计

教学内容：教育科学出版社《科学》四年级上册《声音》教学单元第二课时《声音是怎样产生的》

教材分析：本课时是继《听听声音》之后，进行的又一项关于声音的研究。主要通过“使物体发出声音”、“观察发声的物体”和“观察音叉的振动”三个活动来探究声音产生的原因。从教材的编排来看，首先是让学生想办法让各种物体发出声音，同时思考感受：怎样物体能发出声音，怎样不能发出声音？在学生知道了怎样让物体发出声音之后，第二部分则是通过观察、比较一组发声和不发声的物体，去找到发声物体有什么共同点，让学生感受到物体的发声与物体的振动有关。最后通过观察音叉的振动让学生进一步理解“声音是由物体振动而产生的，当物体的振动停止时，声音也就消失了。”

设计理念：

一、尊重学情，大胆处理教材。

    声音对于每一位学生来说都是最熟悉不过的了，他们在生活中不停的在制造声音、聆听声音，对声音的直接经验相当的丰富。由于本人所带班级是基础相当好的实验班，他们当中大多已通过不同的渠道获得了有关声音的很多知识（我在一个班随机的进行过抽样），更有一部分校民乐队的同学，他们对声音的了解可以算得上已是专业水平。面对这样的学情基础，我对教材进行了大胆的处理。淡化了怎样让物体发出声音，把这部分内容有机隐含到整堂课的各种发声物体当中；同时，大大加强了对物体发出声音时所发生的变化的具体观察、感受、描述，寻找物体发出声音时的共同特点，并进行充分的验证。

二、体现探究核心，培养科学素养。

    在本节课中，我让学生去经历探究的整个过程，从一样物体发出声音，观察变化，到第二样、第三样、到更多的物体，让学生深深感受到物体发声与振动的关系，同时在学生的脑海里形成了物体发声与物体振动有关，物体停止振动，声音也就会消失的科学猜想，这时的学生已经是自然而然的想去验证这个猜想，在这时我完全放手让学生自己设计验证方案，交流验证方案，实施验证过程，交流验证结果。在这样的实践活动中，学生逐步地学会了从科学猜测到实验验证的科学探究过程，体验到科学研究中证据、逻辑推理及应用想象建立假设的重要性，同时学生也在快乐的探究活动中学到了科学知识，培养了良好的科学素养。

教学目标：

探究目标：经历制造声音，感受声音产生的过程。在观察、描述的活动中，积极思考交流。

知识目标：感受到声音是由物体振动产生的。

情感目标：体会探究声音的乐趣，培养科学探究中的事实意识。

教学重点：经历探究声音产生原因的过程，在观察、比较、讨论、交流中理解“声音是由振动产生的”。

教学难点：观察比较发声物体与不发声物体的区别，发现声音产生的原因。

教学准备：教师准备：大提琴、大鼓、音叉

          学生准备：20cm钢尺、皮筋、盒子、音叉

教学过程：

一、引入：

事先教师在教室角落放置好大提琴。

师：先猜一猜，今天我们学的内容会和什么有关？

（如果学生猜到“声音”，则问：你怎么猜到的？）

师：真不错！科学学习需要你这样的仔细观察和思考。（表扬学生的观察能力）

二、制造并感受物体发声

1、感受大提琴的发声

A、你能使它发出声音吗？（请一生来操作）

   让我们一起静静地来感受这个声音的发生过程。

B、在发声的过程中琴弦是怎样变化的？

C、交流：  生：琴弦在动。生：琴弦开始动的厉害，慢慢的不动了。生…

D、谁能用动作来描述琴弦的变化？谁还能来表演？

师：像这样来回的动，我们可以用这个词：“振动”（板书振动）

  E、能把琴弦的变化用简单图来表示吗？（生开始画图）

  F、交流展示。师巡视并询问后展示2~3张作品。

               问：这是什么意思啊？生：表示琴弦在振动。生…

G、小结：琴发出声音时，琴弦在振动。

2、感受大鼓的发声

A、出示大鼓。问：怎样使它发出声音？生：击打（敲）

B、师夸张的敲鼓，你发现了什么？

生：鼓在振动。师：哪个部分最明显？

生：声音很响。生…

C、把你看到的或感受到的变化用图表示出来。（师巡视询问）

D、交流展示，挑选2张。问：这又表示什么意思呢？

F、小结：鼓发出声音时，鼓皮在振动。

3、自由感受尺子与皮筋的发声

A、每个小组都有一些材料，能用他们制造声音吗？生；能。

   谁能让尺子发出声音？给大家演示一下。生如果方法不恰当，师再问：有没有其它的方法了？

   这个皮筋呢，怎么让它发出声音？如学生的方法是弹盒子，则问：这样谁也发出声音了？如果只能让皮筋发出声音，用什么方法比较好？（弹拨）

B、师：由于它们发出的声音很轻，所以我们活动时应该
            ….更加的安静。同时，边观察，边把看到的变化记录下来。

C、小组活动。师巡视。

D、交流。尺子发出声音时是怎样变化的？皮筋呢？

4、小结

   通过感受这些物体的发声，你明白了一些什么？

   （学生如不能说出“振动”）

   师引导：这些物体在发声的时候，都有什么变化？

三、物体不振动，还能发出声音吗？

   过渡：如果让它们停止振动，那还能发出声音来吗？

1、交流猜测。（学生一般会说不能）

   师：这是我们的猜测，科学需要用事实来说话。你能设计一个实验来验证吗？

2、思考、设计实验方案。

   如果你觉得有困难，可以和小组内伙伴合作交流。

3、交流方案。

   你设计的方案是怎样的？

4、小组活动、验证。

   选择一种材料，实施你们的方案吧！

5、集体反馈。

   你们是怎样研究的？得到了什么结论？

6、小结：这些物体不振动，还能发出声音吗？

7、师让琴发出声音，问：你能让琴声尽快的停止吗？（叫一生上来）你打算怎么做？生：按住琴弦。师：试一试。师小结：琴弦停止振动，琴声也停止了。

四、观察音叉的振动

   过渡：老师这里还有一个新玩意。（师出示一个音叉）他的名字叫“音叉”，是我们研究声音的仪器。我这里还有一个。（师出示另一个音叉）

1、比较声音的高低

   我分别敲一下，大家仔细听。问：它们发出的声音一样吗？（不一样）

有什么区别？生：一个声音脆，一个沉。生：一个高，一个低。生：一个声音像女孩子，一个像男孩子。生……

2、感受振动

   A、声音虽然有区别，但它们在发声的时候有没有共同点呢？

   生：声音都很长。（听的真仔细）生：都在振动。（我怎么看不到啊）

   B、想不想来感受一下它的振动？生：想。

   请材料员领取音叉。

让我们先轻轻的敲一下，放到脸上来感受。再敲的重些，放到脸上来感受。

跟伙伴交流你的感受。

C、你能想办法让我们能更清楚地看到它在振动吗？

生：放到水里。生：在上面挂些小东西。

想不想要一杯水？（想）那用到水了，你觉得应该注意一些什么？生：小心打翻，弄湿….

材料员领取水。学生活动。

D、你发现了什么现象？生：水在动！生：水溅出来了！

E、想一想：为什么会有这种现象？生：因为音叉在振动。

F、小结：音叉把振动传到了水里。

3、描述声音的产生。学到现在你会怎样来描述声音的产生？

生：声音的产生和物体的振动有关。生：……

（如果有学生说不一定，则“想不想就这个问题课后再争论争论？”
        作为课后延伸的一部分）

4、我们说话的声音是哪里发出的？

   你怎么知道？

   我们一起来感受一下！手轻轻的按住，“a-------- ”你感觉到了什么？（振动）

   这里有声带，声带振动让我们发出了声音。

五、延伸拓展

那我们的耳朵又是怎么听到声音的呢？

  （有的学生可能会说一些自己的想法。则引导：下课后通过各种途径把你的想法变得更完善好吗？不知道的同学！课后你打算怎样去找到这个问题的答案？交流方法后，师：方法很多嘛，那下课吧！）

  （如果学生沉默，则引导：不知道啊！那课后你打算怎样去找到这个问题的答案？交流方法后，师：方法很多嘛，那下课吧！）

课结束。

评楼曙光老师的《怎样加快溶解》一课

看了楼曙光老师的这一堂课，有一个很深的感受，不知道大家有没有觉得：这节课的课堂气氛特别的好！没有老师的声嘶力竭，也没有学生的嘈杂喧闹，但学生的思维活动却明显是相当活跃的！我想这样的科学课堂值得我们学习，这样的课堂气氛也正是我们所竭力追求的！

那么这样的课堂气氛怎么打造就值得我们深思！在此，我也结合这一堂课谈谈自己的一些粗浅的看法。我觉得最重要的还是一个观念：“以学生为本”的观念问题。也就是新课标中所提到的“学生是学习的主体”这一理念。楼老师是怎样去做的呢？以下几个方面可能可以说明一些问题：

一、重视学生的知识基础。也就是重视学生思维活动的“根”。

（时髦一点的话也就是学生的“前概念认识”）

考虑到学生对溶解已经会有很多生活的经验，楼老师用非常简洁的语言完成了对学生原认知的展现。就两句话：第一句：不同的物质溶解的速度怎么样？第二句：同一种物质是不是在任何时候都是同样快的溶解呢？在这两个问题的启发下，学生想到了自己平时生活中的很多事例：如吃药时把搅拌药溶解的快，把药捣碎溶解的快，泡糖水时用热水溶解的快等等。搅拌、捣碎、用热水…这些方法在平时生活中学生早已经有体验，而这节课的探究也正是以此知识基础为根基而展开的，扎好了这条“根”，学生接下来的思维活动也就顺理成章、轻松自然了。由此想到我们平时的一些科学课：那真是为活动而活动，看起来我们老师准备充分、学生也上的很开心，但老师是不是真的准备的很充分呢？有没有真正重视学生的原认知基础呢？我想未必！很多时候我们只是在为学生准备器材，而对其他方面考虑的实在太少了！

二、重视小组内的讨论。给学生思维活动的展开提供更大的“空间”。

这一课时我曾经上过，也听过一些课，这一课时的活动内容与课堂时间一直就是一对矛盾。为了解决好三个对比实验，我们老师往往会在指导上花费大量的时间，结果造成学生活动时间紧张，或者三个活动只能任选一个进行展开。确实这节课的对比实验对于学生的思维存在一定难度，但我们也不要太不相信我们的孩子。楼老师是怎么来解决这个“老师指导”与“学生自主”之间的矛盾？“由扶到放”做的非常到位！在进行第一个搅拌能否加快溶解的活动前，楼老师带领大家讨论出了“公平”这个词语，在学生理领会了比较应该公平的原则后，就放手让学生进行小组内的讨论：哪些方面应该公平？从效率和最后学生反馈的结果可以看出效果是非产好的！接下来的几个活动，楼老师只做了简单的过渡，也都让孩子们在小组内讨论指定方案，然后进行实验。整节课有这样的三次讨论、实验、反馈。学生的思维在这一次次的小组讨论活动中得到了充分的展开。同时有效的解决了时间与活动量之间的矛盾！

整堂课楼老师都力求学生自己提出假设，自己选择实验内容，自己设计活动方案，自己进行实验研究，自己得出实验结论，同学之间相互讨论，各自发表自己意见，认真倾听他人讲解，在合作中设计并完整实验方案，在合作中完成实验的操作，教师不再只是知识的传授者，更多的是整个活动的组织者，引领者，将课堂学习的主动权真正还给了学生。也正是因为楼老师心怀“学生主体”这一理念，才让我们看到了这样一堂气氛融洽且思维活跃的好课！希望能够看到更多这样的好课！谢谢大家！

评章伟军老师的《用水测量时间》一课

一、单元概述：

《用水测量时间》是教科版《科学》五年级下册“时间”单元第四课。整个“时间”单元，意图让学生在“创造”（制作）计时工具的实践过程中，了解人类计时仪器的发展史，感受人类对“时间”的认识过程，从而认识到时间是不以人的意志、以不变的速度缓缓流逝的。同时，在整个单元的学习过程中，还将不断地引导学生去感知、体验一定时间间隔的长短，以帮助他们逐步建立起时、分、秒等时间单位概念。

“时间”是一种看不见、摸不着的事物。这一单元的活动设计试图通过一些可操作的活动、可感受的体验不断增强学生对“时间”的认识。所以，在本单元的教学过程中，一定要尽可能地为学生创造实践和体验的机会，以增强他们的探究能力，增加更多的“意会知识”。

二、教材分析：

教材一开始呈现了三只两种类型的古代水钟图，让学生初步感知流水可以记量时间，帮助学生理解古人是怎样利用流水来计时。实践中水是怎样记量时间的呢？教材又呈现了“滴漏实验”这一部分内容，使学生亲身经历流水记量时间这一活动。并在此基础上，对积聚10，50毫升水各需多少时间进行推测，随后进行验证，从而发现流水的速度是不均匀的，会随着水位的高低而发生变化。如果漏杯中的水是一滴一滴往下流，漏完100毫升的水，所需的时间将会怎样变化？使学生认识到流水的速度还和滴孔的大小有关。教材以“我们来设计制作一个每分钟滴60滴水的滴漏”结束。

章伟军老师的《用水测量时间》一课，特别注重以下三个方面：

一、把握理念，重教材处理。

章伟军老师的《用水测量时间》一课对教材进行了大胆合理的处理。结合科学史——古代的水钟引入课题“用水测量时间”。接着让学生观察自制水钟，并经历水钟流100毫升水需要多少时间的实验过程，使学生感受到流水在一定条件下具有等时性，知道流水确实可以测量时间！

在学生对前面测量100毫升水所需时间的基础上，让学生充分展开思维，对积聚30、60、90毫升水各需多少时间进行推测，突出推测要根据原有的经验与认识，而不是随意的猜想，随后进行验证。通过实践，对数据进行纵向分析，认识到流水的速度会随水位高低不同而发生变化，从而使学生意识到：流水速度不是均匀的，这个水钟是不能精确计时的！

如果要让流水速度均匀，那应该怎么办？接着章老师让学生经历一个“加水计时”的探究活动，对比数据，发现水钟流三个30毫升水的时间在接近，从而意识到：只要在流水过程中，想方设法使水位保持不变，流水速度是会均匀的。这里的“加水计时”活动是本堂课设计的一个亮点，是正确把握“探究”理念，对教材进行的最为出色的处理。

在前面探究活动的基础上，回过头再来看古人制作的水钟，理解其原理和精确计时的精妙之处就水到渠成了。

最后，寻找生活中的水钟，使学生发现在他们的日常生活中“挂盐水”时用的那个输液器，完成课堂科学探究与生活实际的有效结合。让科学真正走进了孩子的生活。

二、关注探究，重思维发展。

亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。这节课，章老师通过三个探究活动给孩子们提供了完整、充分的科学探究机会。

1、整节课紧紧围绕“用水测量时间”这一主题展开。从一开始观察古人的水钟，到自己的水钟计时，到猜测流水速度是均匀的，然后开始验证，却发现水流速度并不均匀，于是又提出设想：加水计时。进一步验证，发现确实有效。从而真正发现：水位高、流速快；水位低、流速慢；保持水位高度，可以控制流速均匀。最后再在古人的水钟当中得到对探究结果的支持！整个探究活动完整、有效，学生思维发展扎实、自然。

2、在具体的探究活动中，我们也可以发现章老师非常注重学生思维的发展。

比如：在教学第二个探究活动“测量流30、60、90毫升水各需要多少时间？”时，章老师首先让学生进行了预测：“假设这个装置流100毫升水需要大约100秒的时间，那么流30毫升需要几秒？60毫升、90毫升呢？”这样的一个预测，为学生的思维展开提供了有效的依托，诱发了探究的兴趣和行动的内驱力，因而为后面的科学探究活动奠定了必要的前提条件。

在学生进行预测后，实验开始前，章老师又问：“用什么方法可以又快又准确地进行测量？”并给时间让学生在小组内讨论。这个问题的讨论也蕴涵着丰富思维价值，由于这个活动的操作方式灵活，可以连续计时，也可以独立计时，但都有优劣！独立计时是最原始的方式，学生一般都能想到，但比较花时间；而连续计时却可以一次完成，但难度较大。通过一个短暂的讨论交流，起到的作用远不止是探究方法的指导，更是对学生思维的迁移和深入起到了关键性的作用！

发现水位高低影响了水的流速之后，章老师不失时机的提出：怎样使水的流速度均匀呢？并让孩子亲历第三个探究活动“加水计时”。这个活动的呈现不仅让孩子的探究更加的深入，同时也让孩子思维的发展显得更加的完整！

三、联系生活，重材料选择。

科学来自生活，科学联系生活。以“生活”为基石的科学教学更有利于学生形成良好的科学素养。以“生活”为目标的科学教学才具有无穷的美丽！所以，章老师在上这节课的时候非常注重联系孩子们的生活实际。

在材料的选择上我们首先可以发现一些端倪，如：漏杯的选择，选用的是一次性杯子钻孔；计时工具选择的是学生自己的手表等等。

在课进行到末尾的时候，章老师还引进了“输液器”，这个孩子们在“挂盐水”的时候经常看见的玩意儿，居然也和“水钟”联系上了。让孩子们真真切切地体会到“挂盐水”中也有科学，感受到科学与生活存在着密切的联系！最后通过延伸真正让孩子们把科学带到了生活当中去！

评林建锋老师的《一杯水的观察》

早上，看了林老师的课《一杯水的观察》。很显然，这节课非常的精彩！我呢，曾经也试着上过，所以也来谈一些我的感受吧。

首先，我看这些上课的学生。

他们给我的第一个感觉是：非常大胆、自由，但纪律观念不强，语言表达能力也一般。

第二个感觉是来自课快结束时的情景，那些孩子都站在那里入迷了，可见林老师的课有多么精彩！

林老师成功的把这群一般的孩子带入了科学课快乐的探究活动中，每个孩子都那么开心、兴奋，而且有收获，真的很佩服！

其次，我看上课的林老师。

林老师的细节意识非常强，对学生的指导更是到位。林老师的语言，特别是林老师两次活动前的小黑板提示，还有对倒水、听水声的指导等等，都相当的细致。除此之外，林老师设计的问题精练有成效。举一个例子：当讨论得出几种用感官观察水的方法后，林老师设计了非常简练的两个问题：一问：就按这样的顺序来观察可以吗？生：可以！二问：再看看，可不可以？生：沉默…（很快就有了惊喜、深入的发现了）这段沉默太重要了！学生这段沉默的时间，我想是他们的思维活动最激烈的时候！这两个问题充分激发了学生的思维活动，让学生对观察的认识有了一个质的飞跃。学生真正明白了：原来观察还要有顺序！

最后，我也有一个问题想要问问大家，这个问题也是来自课堂上学生的问题。课堂上有一个环节，在讨论观察方法，师贴出学生回答的观察方法时，有一个学生一直在问：怎么都准备好了？怎么都准备好了？……我想这首先说明林老师的预设非常的到位，准备充分！但我又似乎感觉这里好象有个硬框架！不禁问：难道没有其他观察的方法了吗？再说这里在讨论方法的时候也没明确是用感官，我想是不是应该加一个省略号？毕竟观察的方法是很多的！

对岩石单元"火山喷发"模拟实验的一点看法

在四下岩石和矿物单元有一个“火山喷发”的模拟实验，利用小苏打和醋发生化学反应时的二氧化碳气体，使瓶中的洗洁精或肥皂水等洗涤剂产生大量气泡，外溢并沿着铝箔流到报纸上。实验中外溢的气泡相当于岩浆，瓶口即火山口，而铝箔相当于火山体，报纸则代表着地面。这个实验虽然比较形象的解释了浮石的形成，但仅通过这个实验来认识火山喷发的现象我认为有些不妥。这个实验的喷发原理是小苏打和醋的化学反应，而真正火山喷发的内在原因是化学反应引起的吗？我们来看看火山喷发的三个阶段：

1、气体的爆炸

在火山喷发的孕育阶段，由于气体出溶和震群的发生，上覆岩石裂隙化程度增高，压力降低，而岩浆体内气体出溶量不断增加，岩浆体积逐渐膨胀，密度减小，内压力增大，当内压力大大超过外部压力时，在上覆岩石的裂隙密度带发生气体的猛烈爆炸，使岩石破碎，并打开火山喷发的通道，首先将碎块喷出，相继而来的就是岩浆的喷发。
2、喷发柱的形成 

气体爆炸之后，气体以极大的喷射力将通道内的岩屑和深部岩浆喷向高空，形成了高大的喷发柱。

3、喷发柱的塌落

喷发柱在上升的过程中，携带着不同粒径和密度的碎屑物，这些碎屑物依着重力的大小，分别在不同高度和不同阶段塌落。

根据我对资料的理解，我觉得火山喷发的真正内因是压力差，造成压力差的原因是温度差、热胀冷缩原理。内部在高温的情况下，岩浆和空气不断膨胀，内部的压力在不断增加，当火山口无法承受时，高压气体首先冲破火山口的岩石层，然后岩浆喷涌而出……

显然小苏打加醋的化学反应并不能代表火山喷发的真正原理！

我觉得设计这样一个模拟实验倒是比较符合火山喷发的原理的：在一个烧瓶底部装一些洪水，用带小吸管的橡皮塞封口，再用蜡油密封住吸管口。然后给烧瓶加热，当温度上升的时候，里面的红水犹如高温的岩浆，由于红水和空气的不断膨胀，里面的压力不断增强，最后冲破封口的蜡块，喷出红水……

请注意：这不是“捣乱”！

案例（一）：火柴用完了！

在上《混合身边的物质》时，有一个混合实验：先在一个杯子里放进“醋+小苏打”，观察其变化，然后把点燃的火柴伸进去，看看火柴会怎样？实验开始后，孩子们发现火柴突然熄灭了，非常的好奇！于是一根、两根、一次、两次、有的甚至五根一块来，看看还能不能熄灭？没一会工夫，有好几个小组就向老师告急了：“老师，火柴用完了！”老师一听，心想：一盒新火柴本还打算至少用上四个班呢，怎么一下就没了？一问原因，发现用完的小组是在几根几根的点火柴，立刻翻脸，勃然大怒！这还了得，明摆着存心捣乱嘛！

案例（二）：他把玉米苗拔了！

在上《凤仙花》单元的时候，老师给每个小组配备了一个花盆，并发给他们一些凤仙花籽。由于怕孩子们的凤仙花长不出来，另外又配发了几颗玉米粒，让他们以防万一。半个月后，老师准备上一节凤仙花的观察课，让孩子们把小组的凤仙花花盆拿来，有的小组的花盆里凤仙花长的很好，有的只有玉米苗，有的既有凤仙花又有玉米苗。在课堂上进行观察的时候，有一个小组内部突然吵了起来。于是，老师立马火上心头，责问：到底是怎么回事？学生告状：“老师，他把玉米苗给拔了！”老师心想：居然还有这等事？好好的不观察，却搞破坏！明摆着存心捣乱嘛！

……

在我们的科学课堂上可能经常可以看到类似的情景！从表面上看，确实像孩子们故意在“捣乱”！如果身处当时的课堂环境，那就更加深信不疑了，因为“当局者迷”！为什么说是老师“当局者迷”呢？其实，细细一想你会发现自己错了，那根本不是孩子在故意“捣乱”！

案例（一）孩子行为的心理分析：

孩子为什么会这么浪费火柴？他真有这么大胆子吗？为什么其他使用火柴的实验他不这样做呢？想到这里，你应该发现孩子浪费火柴是有原因的！当他发现一根点燃的火柴在杯子里无缘无故的突然熄灭后，他内心非常的惊奇，这种好奇迫使他反复的去尝试，一次、两次、三次……当他发现一根火柴确实会熄灭之后，他想试试：两根火柴会不会也熄灭呢？直至后来发展到四根、五根……火柴用玩了！

案例（二）孩子行为的心理分析：

静下心来想一想，还是纳闷！孩子为什么要无缘无故的拔掉玉米苗呢？他为什么不好好观察，反而搞破坏呢？而且还有理由在课堂上跟小组里的同学闹矛盾呢？看来，这拔玉米苗的孩子也是有他的想法的。这是课后从小组成员了解到的：

“刚才我们在量花盆里的凤仙花有多高，结果发现它并没有长高，还是和以前差不多，我们还发现凤仙花的叶子有点发黄，好象比以前更憔悴了！我们在讨论为什么会这样的？其他小组的凤仙花越长越好，我们的会不会是生病了？可他们俩硬说是玉米苗的原因，说它把凤仙花的食物都抢走了，二话不说就把玉米苗给拔了！”

科学老师的心理分析：

老师为什么会勃然大怒？是因为当时的情境给了老师一个误导——“学生在捣乱”！而捣乱是无须解释的，所以老师容易一上来就是给所谓的“捣乱”学生一顿批评！一方面发泄了自己的不满，另一方面可以给其他学生以警示。

造成老师认为“学生在捣乱”的还有另外一个因素，那就是老师本身的“想当然”习惯！例如在案例（一）中，老师给学生准备好了材料，“想当然”的认为是绝对充足的；当学生说“火柴用完了”时，又会“相当然”的认为学生在浪费！在案例（二）中，学生拔掉了辛苦种植出来的玉米苗，老师就“想当然”的认为那是在伤害植物，在搞破坏！与小组同学因此还闹矛盾，又“想当然”的认为肯定是拔“玉米苗”的同学错在先！正是这些“想当然”让老师“当局者迷”了。以至于在没有深入了解情况的前提下，“相当然”的批评了所谓的“捣乱”学生！

写在最后的话：

科学课堂上经常会出现类似的情景，作为科学老师，我们应该有所准备！偶尔的误会学生还可以原谅，经常性的误会，那就要不得！因为这会深深的伤害到的学生，影响到他的发展。案例（一）中的那些“捣乱”的孩子，他们的行为原本是执着、坚韧、不断求真、较劲的体现，是应该受到重视和鼓励的行为。而且，这恰恰就是进行科学方法训练、科学态度培养和科学精神熏陶的绝佳时机。现在却因老师的误会，他们不得不反思自己的错误（我错了！不应该浪费火柴！……）案例（二）中那位“拔玉米苗”的学生，他的行为是经过深入思考的，是很有创造性的，也是具有实际价值的。现在却成了一个“破坏者”！长期以往，孩子的创造性必将在老师认为的“循规蹈矩”中泯灭！

科学老师，让我们少一些“想当然”，多一些对孩子内心的了解；少一些卤莽，多一些理性的分析，让这些原本被认为“捣乱”的孩子得到更健康的发展吧！

（2）加一点水化开，调成糊状。

（3）再加些水，搅拌成均匀的稀纸浆。

（4）把稀纸浆倒在平铺的棉布上，盖上毛巾挤压吸水。

（5）观察棉布上留下的是什么？是一张可以揭下的纸吗？

教后反思与改进：

第一次试教，我严格按照教材的提示让学生造纸，结果发现两个地方很难！一是制浆，学生花了很长的时间，但调制的纸浆却并不令人满意，鲜有几个调均匀的小组，制浆不成功，造出来的纸也就无从谈“好”了！二是倒浆，纸浆调均匀了，要把它倒均匀也非常的困难，浆倒不均匀，最后造出来的纸是厚薄不均，怎一个“难看”了得！介于这两难，孩子们很少能有成功的体验！

第二次试教时，我在教材上提示的基础上，对有些步骤进行了调整，并选择了更合适的材料与工具，让更多的孩子有了成功的体验！以下是我们的造纸术：

   我们用到的材料和工具：玻璃杯一个、水槽一个、干毛巾一块、筷子一双、过滤网一个、质量较差的纸巾若干张。                        

（1）把纸巾撕成碎片，这样在做纸浆时会更加轻松！

（2）把撕碎的纸巾放入杯中，加适量的水，用筷子将纸巾捣烂，越烂越好！

（3）把捣好的纸浆倒入水槽中，并用筷子继续搅拌，做成稀纸浆。

（4）用过滤网从水槽里取一网稀纸浆，裹入干毛巾中，小心的按压，把水尽量吸干。

（5）十分小心的把纸从过滤网上揭下来。

在太阳下晒干吧！

玉米苗该不该拔？

------记凤仙花观察活动中的一次意外

 [ 情境描述 ]

“老师，他把玉米苗给拔了！”。一向喜欢插嘴的小罗又嚷开了。“啊！”孩子们的目光立刻集中到了第四小组徐镇洋同学的身上。只见他手上正拿着一棵偌大的刚拔下来的玉米苗，小脸霎时涨的通红，一副不知所措的样子！看得出，他害怕了！甚至有些颤抖！“我…我…”话到了嘴边却又说不出来！这突如其来的意外让整个教室的气氛显得异常的紧张，孩子们都睁大眼睛等待着我的“判决”…

在我的印象中，徐镇洋是很有想法的一个同学，但不太爱说话，很老实。他不可能做出这么大胆的行为！再说这个花盆是他们自己小组的，孩子们爱护还来不及呢，怎么可能去破坏？我感到很是纳闷！但直觉告诉我：要冷静，事出肯定有因，决不能断然进行责问、批评！但此时直接问他，还真问不出什么来。怎么办？问他们小组的同学啊，他们可能知道原因。

“刚才你们小组都在讨论些什么啊？怎么就把玉米苗给拔了呢？”我问到。

小罗等不及了：“刚才我们在量花盆里的凤仙花有多高，结果发现它并没有长高，还是和以前差不多，我们还发现凤仙花的叶子有点发黄，好象比以前更憔悴了！我们在讨论为什么会这样的？是不是它生病了？可徐镇洋就说是玉米苗的原因，说它把凤仙花的食物都抢走了，二话不说就把它给拔了！”

“原来是这样，那玉米苗到底该不该拔掉呢？”我继续问到。

这下，教室里热闹开了。争论声一片：有支持该拔掉的，说凤仙花和玉米种在一块，玉米会把土壤里的肥料都抢走，凤仙花就长不好了，而且，花盆这么小，玉米以后要长的很大，肯定呆不下，迟拔还不如早拔，这样凤仙花可以长的好；有不支持拔掉的，说这样做太残忍了，把一棵好好的玉米苗给毁掉了，如果真是玉米苗抢走了凤仙花的肥料，那可以多施点肥就好了……争论不断，难解难分！

“为了让凤仙花和玉米都不受到伤害，我们怎样做更好呢？”

孩子们在我的引导下又开始了激烈的讨论，到最后，孩子们也一致想到了解决问题的方法：把玉米苗从花盆里迁走，种到地里去，让凤仙花继续呆在花盆里，这样它们都可以长的很好了！

就这样，一节观察凤仙花的课就在解决徐镇洋同学拔玉米苗的事件中结束了。很显然，我没有达到我的教学目标，我的预设也完全成空了。但我并没有因此感觉到失落，相反，为孩子们经历了这次意外的“生成”而怯喜。假如当时我对此事置之不理或简单批评，我想课堂教学目标达成将不成任何问题，但这样做真的合适吗？我想对于小罗和徐镇洋同学来说那肯定是不合适的！

通过这节课的经历，让我对自己作为一名科学教师又有了新的认识！

[ 我的反思 ]

一、让“冷静”成为科学教师的一种品质。

在上科学课的过程中，难免会发生很多我们老师所不想看到的“意外”，诸如：学生的突法其想，或者打破器具了、实验失败了等等。这是由科学课的本质所决定的，以培养小学科学素养为宗旨的科学教育强调以学生参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，《科学课程标准》更是倡导平等、民主、和谐的师生关系，在这种宽松、融洽、自主探究的课堂教学氛围中，出现“意外”是家常便饭！然而，当“意外”发生后，如何处理就显得相当的关键了。很多时候，我们老师都会被这突如其来的“意外”打乱了阵脚，慌张、焦急、甚至恼怒…而在这样的心态下产生的处理方式就自然比较的简单、主观，也就不能真正的解决问题！试问，假如我在听到了小罗的惊呼后，就简单的进行训斥，然后组织自己的教学，我想肯定也能完成预设的教学任务，但徐镇洋同学能心服吗？其他的同学以后还会有自己独特的见解吗？所以，要想真正的解决“意外”，我觉得老师首先应保持头脑的“冷静”，诚恳地对待已经发生的“意外”，然后心平气和的去分析原因，解决问题就会事半功倍，甚至可能还会有意想不到的收获。因为“意外”本身往往就是我们课堂的“亮点”，如何画好这“点睛一笔”呢？那就让我们气沉丹田，“冷静”执笔吧！

二、科学教师要敢于“直面生成”。

科学课堂中有大量的活动，学生的体验是很丰富的，这样，科学课堂将必定“变幻莫测”
        ！作为科学教师，那就必须要有敢于“直面生成”的勇气！而一般我们老师往往会非常注重自己的教学预设，非常“塌实”的执行教案，以完成自己设定的教学目标，当课堂上出现具体的生成问题或者意外时，不敢越雷池半步，避重就轻，置之不理，或一句“课后继续研究”敷衍了事！目标达成了，老师自己也满意了，但学生呢？殊不知在这一次次老师的循规蹈矩中，泯灭了多少儿童智慧的火花，伤害了多少渴望探究的心灵！想起自己这次的课堂经历，我为自己的勇气感到欣慰，因为至少我真正面对了“它”
        ，并让孩子们亲身参与了整个过程。我相信孩子们在讨论“玉米苗该不该拔？”的过程中收获的远不是科学知识那么简单，更丰富的将是对生命情感的体验！这是我原先的教学预设所无法达到的高度。假如当初我因为担心害怕完不成自己预设的教学任务，回避了这次意外，也就不会有后来融入了孩子们真实情感的关于“玉米苗该不该拔？”的热烈讨论，失去的就是这千载难逢的生成机会，课堂也很难焕发出如此的活力了！

叶澜教授在《新基础教育理论》中提出了“课堂是动态生成的”观点。确实，真正体现学生主体的课堂应该是动态生成的过程，而我们的科学课堂更是如此，作为科学教师的我们一定要有敢于“直面生成”
        的勇气，只有这样，科学课堂才会真正焕发出它应有的生机和光彩！

证明空气热胀冷缩的六个课堂小实验

一、取一试管，用橡巾把气球皮扎紧在试管口，把它放入热水中加热，气球皮会明显鼓起，再放入冷水中冷却，气球皮慢慢恢复原貌。（实验成败关键：气球皮要是已经吹过的气球上剪下的，试管口一定要扎紧，不能漏气。）

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二、取一试管，用试管口在肥皂水中蘸一蘸，使得试管口上被肥皂水覆盖，把它放入热水中加热，试管口会吹出肥皂泡，再放入冷水冷却，肥皂泡变小。现象十分明显！

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三、取一烧瓶，在烧瓶口套上一个小气球，把它放入热水中加热，耷拉的气球会竖起来，

再放入冷水冷却，气球恢复原貌。

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四、取一烧瓶，用橡皮塞密封，插入一跟细管，细管中间留一段红色水注，把它放入热水中加热，红色水注会上升，再放入冷水中冷却，红色水注慢慢下降。

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五、把一气球吹大并扎紧开口，过一段时间放气，微剩一些，再次扎紧开口，这时气球比较瘪，用重物把它沉入热水中，气球会慢慢鼓起来；再沉到冷水中，气球又恢复原貌。

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六、取一乒乓球，微瘪，放入热水中加热，乒乓球可以恢复原貌，而如果乒乓球有小洞就无法恢复。

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