7月31日 晴
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谈将小学科学课小组合作探究活动落到实处
常山县球川小学 王日元
内容摘要: 组建和谐的合作探究小组，营造愉悦的合作探究氛围，抓住合作探究的核心，公平合理对小组合作探究进行评价，能使学生人人都参与到小组的合作探究过程中，使小组合作探究真正落到实处，从而提高学生的科学素养，发展学生的科学思维。
关 键 词: 小学科学 小组合作 探究
“乐于与人合作，与环境和谐相处。”是我们小学科学小组合作探究活动的目标，也是小学科学课程性质决定的。通过几年的新课程实践，这个理念如今也已被广大科学教师所接受，所以，小组合作探究活动在科学课堂上得到了充分的应用。然而，小组合作探究活动是否真正落实到了实处？效率如何？一直受到了广大科学教师的关注，也带来了很多的困惑。如“看看跑跑，谈谈闹闹，课课如此，下课忘了。”就是具体的表象之一。
那么，如何将科学课小组合作探究活动落到实处呢？要解决这一问题，我认为首先要明白什么是小组合作探究？所谓小组合作探究是针对探究活动的组织形式而言，是与“学生的个体探究”相对的，是指学生以小组为单位为了完成共同的探究任务，具有明确的责任分工的互助性探究。其次，要深刻地理解和领悟“五因素理论” 的精髓：.（1）积极互赖；（2）面对面的促进性互动；（3）个体责任；（4）人际和小组技能；（5）小组自评。 长期的教学实践和探究，我深深的感悟到了：要使小组合作探究活动落到实处，提高小组合作探究活动的效率，在小组合作探究的过程中，必须自始自终地致力做好以下方面的工作：
一、构建和谐的合作探究小组，提供合作探究保障
小组合作探究是以“小组”为基本单位进行的探究活动，并且小组合作探究要符合上面列举的几个重要特点，那么，小组成员的构成对于今后开展的一系列小组合作探究活动，将产生非常重要的影响。因此，构建一个和谐的合作小组十分必要。
什么叫“和谐”？有人这样理解：如果从两个字的构字形式上看，“和谐”就是人人有事（“禾”代表种田劳动）做，人人有话（“口”“言”代表说话）说。我认同这样的理解。那么，把它迁移到我们小学科学课中的构建和谐的合作探究小组，就是说在小组合作探究的过程中，小组成员必须人人有事做，人人有话说。只有这样，小组合作探究才能落实到实处。那么，这该怎么做呢？
在平时的课堂上，我们能发现：合作小组人数恰当；分工明确，组长、材料员、记录员等安排有序。可是，我们也能发现：他们是否进行了有效的“合作探究”了呢？事实并非如此。站的站，看的看，发言推组长就是小组合作探究活动中常见的现象。很明显，这是与科学课的教学宗旨相悖的。造成这种现象的原因，我认为首先就要从探究小组的组建上去反思。
对于小组的构建，目前推崇的主要有两种形式：分配组合式和自由组合式。
分配组合式是指教师为了方便自身的教学和开展活动，按照自己的意愿或学生在教室里的座位顺序分组，或按学生成绩差异程度分组，或按学生兴趣差异分组，或按学生个性差异分组，把学生搭配在一起而组成小组。
自由组合是指学生之间，根据他们自己的兴趣爱好，沟通交往程度，成绩差距大小等自由组合而成的小组，也就是按他们自己的意愿进行的组合。
在教学实践中我发现，这两种形式各有利弊，但我认为还是采用前者较为实在，即教师在分组时要尽量注意照顾到学生的兴趣、个性、学习成绩、动手能力、表达能力等方面的差异，按“组内异质”，“组间同质”的原则分组。然而，在实际操作过程中我认为还必须注意做到以下一些：
1、每个小组以六人一组为好。小组组建伊始，教师要让各个小组积极运用集体的智慧，在教师的协助下给自己小组取个组名，而且人人要知道并牢记取名的理由。实际上，这就是各组明确奋斗目标的过程。我们都知道，没有一个共同奋斗目标的团队是一个无魄之躯，如组建起的是这样的团队，还不如不要。
2、组内分工职责要让每一个学生都清清楚楚，因为这是活动落实到实处的基础。所谓让“每一个学生都清清楚楚”，就是要让学生都明确组里所有角色，如组长、材料员、记录员等的职责。这既有利于小组成员个人的各司其制职，又为他们以后的角色转换打下坚实的基础。
3、组内分工采用“月轮换”制。特别是每个学年的前两个月，组长和发言人员一定要精心安排。力求使“优等生”经历一个提高的过程，“中等生”经历一个强化的过程，学习困难的学生经历一个学习的过程，使人人都能得以提高，为以后的合作探究活动有效展开打下坚实的基础。
4、教师要时刻关注小组成员职责的落实程度，但是这样的关注是建立在评价整个小组活动成效优劣，即小组整体达标的基础之上的。
5、进行“月评价”制，即每月对每一小组的合作成效进行分析、评价，为完善下一个月的小组合作导航。
我认为这就是“面向全体”。这样长此以往，小组合作探究活动就能真正落到实处，每个学生的科学学习、探究的兴趣都会得到激发，能力都会得以培养，科学的综合素质就都会有所提升。
二、营造愉悦的合作探究氛围，激发合作探究情趣。
心理学研究表明：人们在心情舒畅的状态下学习工作，才能思路开阔，思维活跃；而在情绪低落时，思路狭窄，思维迟钝。同样道理，学生也只有在宽松、和谐、自主的环境中进行探究学习，才能敢想、敢说、敢做、敢怀疑、敢标新立异。罗杰斯说过：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由”。要使学生积极主动地探求知识，无拘无束地展开讨论，必须转变师生的角色，建立平等和谐、民主友好的师生关系，为学生营造一个宽松愉快的学习环境，把学习的主动权交给学生，让学生成为学习的主人，从而将合作探究落实到实处。那么，又该如何具体的来营造一个愉悦的合作探究氛围呢？
1、加强探究活动的指导
科学知识来源于实践。要营造愉悦的合作探究氛围，要把小组合作探究活动落到实处，提高小组合作探究活动的效率自然也就离不开实践操作。科学课最能吸引学生眼球的就是动手的机会多多。在教学中教师除了积极引导外，还要认真指导学生动手操作，不断调动学生的各种感官参与探究活动，提高探究效率。这不仅有利于学生从形象思维到抽象思维的发展，而且还能让学生在操作中享受到小组成功的喜悦；不仅培养了学生动手动脑的能力，而且还能够培养学生利用大家的智慧和自身的优势与人合作共同完成任务的意识，从小养成与人合作的习惯。
教师在引导和指导操作的过程中，要有意识地尽量多的创设有利于合作的活动，要尽力让每一个学生都按小组分工参与探究活动，履行自己的合作职责，努力创设愉悦的合作探究氛围，从而促进学生合作能力的提高。
2、不断提出新问题
培养学生的问题意识是科学课重要的目标之一。“学源与思，而思源与疑。”小疑则小进，大疑则大进，常有疑点才常有思考、常有探索、常有发现、常有创新。小组合作探究活动中应把质疑、释疑作为合作过程中的重要组成部分。教师要善于抓住引发学生问题意识的任何机会，并把这个机会呈现给学生。通过对学生质疑问难的指导，让学生在独立思考和小组合作中学会从知识的探究与对比中不断的提出问题，加深对知识的理解，从而使学生学得更为主动、更为深刻。自然，也不断的培养了学生的问题意识。
问题提的越多说明学生思维的参与度越高。教师如能适时的加以引导、评价，本组内部成员之间，小组之间的潜意识的竞争就会演化为一种愉悦合作探究氛围。
3、进行有效的交流
交流是小组讨论的拓展与延伸。要想营造愉悦的合作探究氛围，实现有效合作，小组交流是非常重要的。我认为小组要进行有效交流的关键是学生要学会倾听，善于发表自己的意见，并力求小组员接纳自己的意见。
小组交流的形式多种多样，有座谈、交谈、商讨、成果展示等。通过交流能增进理解、联络感情，达到心理共融；能及时了解同伴的学习情况，从而进行自我调整或互相调整，使合作得以默契和优化；还能提高交流能力，增进学生思维的创新。
在小组讨论中，学生往往对一些问题有不同的见解，得出的结论也不尽一样。在交流过程中，教师要对对学生的每一步思维过程做出恰如其分的评价，积极鼓励学生发表自己的意见和想法，让学生在倾听中对自己的学习成果进行反思，这样就能尊重和爱护学生的参与热情，从而营造出愉悦的合作探究氛围。
三、积极指导小组讨论，提高合作探究效率。
小组讨论是合作探究的核心，小组讨论质量的高低直接反映和决定合作探究效果的优劣。在教学设计和实践中，教师要善于把握讨论的契机，选择好讨论的内容，使讨论成为深化课堂教学、促进合作交流、参与互动、发展创新能力的有效途径。我认为可以这样操作：
1、从现象出发，引导学生质疑、讨论。
科学学科本身存在着许多有趣的现象和诱人的奥妙。一种现象往往透射出一定的科学道理，这就需要去了解、去探究。这就要求教师关注细节，预设并注意到探究过程中能发生的每一个现象，从而引导学生去探究。怎么探究？力求合作探究。这就需要引导学生设计、讨论，让每一个学生都能提出自己的方案，并敢于把自己的方案交与小组讨论，接受小组成员的建议、批评，从而制定出一个行之有效的探究方案，使小组同学都能够积极地去参与，主动地探求、去发现。
2、在探究活动遇到困难时引导学生展开讨论。
教学中，探究活动遇到困难是正常现象。这时，教师绝不能轻率的把某一个知识的重点直接告诉学生，而是要让学生在探究过程自己发现。因为学生需要的不仅仅是知道什么，更重要的是要知道为什么，应该怎么做才能获得我们所需要的东西？这是发展学生科学思维的最好契机，也就是我们常说的要让学生经历一个“过程”。
这时我认为最亮的办法就是引导学生讨论，引导小组成员间的讨论和组与组之间的讨论。教师一定要想方设法的让每一个小组成员参与到小组讨论之中。通过学生之间的辩论、质疑、提出解决方案等，找到解决问题的关键。“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”。这样学生对知识的理解会更深刻，掌握得更牢固，不但知其然，而且知其所以然。同时，也就让学生领略到了小组合作探究的无穷乐趣。
四、实施小组评价机制，维持合作探究情趣
小组合作探究活动能否持续有效的展开，必须建立合理的评价机制。
在前面我已讲过，我实施了对合作探究小组的“月评价”制。而“月评价”制是建立在每一节课的基础上的。那么，如何进行每一节课的评价呢？我的做法是：采用组长、组员的双向评价，即组长给组员打分，组员给组长打分。以下是我四年级的评价表：
合作能力：能否完成小组分给自己的任务；能否虚心接受同学意见；别人有困难能否主动帮助；是否会无理取闹。
小组讨论：是否能倾听别人的发言；自己有了重要发现后还会继续在倾听、评议；是否敢于发表自己的见解。
实验能力：是否会用正确的方法进行观察；是否能提出大家都肯定的探究方法和计划；是否按小组分工进行实验。
以上这些指标不是一成不变的，我会根据年级的不同予以调整。
六人一组的评价表如下：
组长对组员的评价表
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组员对组长的评价表
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学期初，我就把评价指标缩成小纸片发给每个学生，要求他们把它贴在书的封三处，并要求能熟记。
每月第一周，我发给每一小组两张记录单，让学生和组长分别贴在书的封二，每节课填写，作为教师了解每个小组学生合作表现的依据之一。
在每节课小组活动时，我都会深入到各组，及时了解各组的探究进度、效果等，做到心中有数。最后，我会根据各小组的探究成果、小组合作氛围等评定出本堂课的优胜小组，并做好记录。到月底时，结合小组合作记录单等评出本月的合作探究优胜小组，并对每一小组做一次总结性的评价和反思，为完善下一个月的小组合作导航。
我的实践已初步证明，合作探究小组的科学组建，营造愉悦的合作氛围，抓住合作探究的核心，加上公平合理的评价，小组合作探究时“学生之间不能友好相处，课堂喧哗，小组活动时间不能充分运用，搭车现象” 等常见的问题就能得到有效的控制，就能使人人都参与到小组的合作探究过程中，就能使小组合作探究真正落到实处，从而实实在在的培养起学生学习科学的兴趣，提高学生的科学素养，发展学生的科学思维。
注：①②引自浙江教育学院陈晓萍教授讲座：《学会合作》
7月30日 晴
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让学生“看”得明白
兰溪市黄店镇黄店中心小学 方倩华
内容提要：实施新课改，探索新型科学课堂教学模式，全面推进素质教育是时代的要求，是科学教学改革的方向。《科学（3~6年级）课程标准》指出。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学观察是科学探究最为重要的过程和方法之一，科学课堂教学中有效组织学生开展科学观察活动将为提高学生探究能力，培养科学素养，为学生的终身学习和发展打好基础。
关键词：科学观察 生动 有效
观察是科学探究的灵魂。观察是小学科学课堂中数量最多，应用最广的一类活动。科学观察能力也是评价学生科学素养高低的一个重要维度。目前，在小学科学课堂教学中，鼓励学生认真地观察并填写记录，教师们做得都比较好。与此同时，教学中经常会出现如：学生观察无从下手，观察似走马观花，观察与记录脱节等一些问题。那么如何组织学生在课堂上有效地开展观察活动？下面就科学课堂中的观察教学谈几点看法：
１、 确定观察主题，明确观察目的
科学教材中的观察活动相当丰富，比如：四年级新的生命单元就有“观察一株油菜”，“观察一朵油菜花”，“观察一株油菜上的花”，“花的专题观察”，“完全花和不完全花”，“雄蕊和雌蕊”，“油菜的果实和种子”，“油菜传播种子的方式”，“种子内部的结构”，“发芽的蚕豆”，“动物的卵”，“青蛙卵的孵化”等十多个观察活动。这些观察活动有的是课内的、有的是课外的，有的是静态的、有的是动态的。科学教师要对这些观察活动加以认真研读，把握其中深刻的科学性和教育意义。这是完成观察教学任务的前提。
教师首先要读懂一个观察活动的本意（科学原理）。如：六年级的《用显微镜观察身边的生命世界》一课的观察活动“观察洋葱表面细胞”。在组织学生开展观察活动前教师要清楚，观察不是为了记忆知识，洋葱表面完整的细胞结构（细胞壁、细胞膜、细胞质、细胞核、液泡等），不要求学生掌握，也不要求他们在观察活动中都能观察到，更不要求他们能描述洋葱表面是有细胞壁、细胞核、细胞质、细胞膜组成。但是教师应鼓励学生仔细观察，以求有更多的发现，关键是通过这个利用放大镜的观察活动让学生体会到放大镜比肉眼、显微镜比放大镜看到的细节更多，看得更清楚。但同时视野（看到的范围）也小了很多。
观察是有目的，有计划，比较持久的知觉过程。因此，培养学生有目的、持久的观察是提高学生观察质量的保证。在学生整个观察活动中教师先要让学生明确观察的目的和要求，指出从观察中寻找什么，比较什么，测量什么，使观察按一定的目的进行；其次，教师还应适时地提出问题，把观察活动引向纵深，延续学生对事物观察的时间。如：在观察动物的卵时，一开始学生往往只会观察卵的大小、颜色、多少等简单特点，不懂往纵深方向观察。教师可通过提问的方式加以引导，如：“用放大镜观察鸡蛋，我们会发现什么？鸡蛋的内部有一些什么？”在此基础上教师可以进一步引导“仔细观察鸡蛋内的各个部分推测各部分对胚胎发育的作用”通过层层引导，学生观察目标就很明确了。
另外，基于小学生的认知和思维的发展状况，所观察的变量一般不超过两个（随着学生认知水平的提高而变化）。如：水的观察内容不要既有水的性质，无色、无味、透明，又涉及到环境污染，湖水、长江水的比较，获得纯净水的过滤方法等。再如：测量电磁铁的磁力和哪些因素有关，一次测量只做一方面的研究不要电流强弱，线圈圈数，铁芯大小面面俱到。如果测量电磁铁的磁力与线圈圈数的关系，老师课前应把电流强度和铁芯大小尽量控制相等，否则电流强度与铁芯大小将共同影响电磁铁磁力的大小，因为学生缺少控制变量的意识和能力。
２、适时地加强观察方法的指导
观察是指研究者根据一定的研究目的，按研究计划用自己的感官或辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。科学观察具有目的性和计划性，系统性和可重复性。观察的一般要求：a养成观察习惯，形成观察的灵敏性；集中精力勤奋、全面、多角度进行；观察和思考相结合。b制定好观察计划，力求简洁，列出观察内容，起止时间，观察地点和观察对象即可。c按计划实行观察，作好详细纪录，最后整理、分析、概括观察结果，得出结论。为此，在科学教学中针对不同年龄段的学生，有意识的渗透观察方法、顺序的指导是非常必要的。例如：三年级上册《植物》单元的教学，教学内容也就从观察孩子身边的环境中的事物—大树和树叶开始，从这儿开始科学老师将带领学生们开始科学观察。在教学中，必须要求学生学会有目的地观察和有顺序地观察，这是对三年级同学提出的要求而且要落实到本单元每一课时的教学中，这将为后续的更为复杂的科学观察活动打下基础。教师对学生的观察研究活动应该进行鼓励和首肯，要注重各种感官的训练和体验。随着学生认知水平的提高，科学观察活动也将由静态向动态，定性向定量，单个变量向多个变量，用各种感官感知向用简单工具观察的转变。例如：四年级《天气》单元的教学，就科学观察而言一是要指导学生制定计划长期坚持观察、记录，二是要指导学生如何运用简单的测量工具测量降水量、风向、风力、气温、云量。相对与三年级的观察活动而言难度增加不少。所以科学教师要把培养学生的观察能力作为一项长期的，系统的工作来抓，适时地，循序渐进的加以指导。只有这样才能推动科学探究向纵深发展。另外，在学生进行观察活动时，注意对小组中出现的问题及时发现并加以解决，避免在科学观察中形成错误的习惯。
３、 强调观察记录的客观性和准确性
科学家在进行科学研究时都有观察记录，这些记录是传承历史，推动科学发展的载体。记录科学笔记是需要严谨的态度的，如果我们的孩子也能认真记录科学笔记，就会对他们科学素养的提升产生积极的影响。
在科学课教学中我们经常要求学生进行力所能及的，形式多样的科学记录。大家也形成了一个共识：科学记录是学生理解概念和过程的有效工具。但在实际教学中，有关科学记录仍存在一些值得思考的问题。
例1：三年级《运用感官》一课，课堂上老师让学生运用各种感官观察一个苹果，有的同学这样记录：苹果又大又红，闻起来清香，吃吃很甜。（事实上那位学生并没吃过他所观察的苹果）因此，“吃吃很甜”并不是“观察事实”。
例2：三年级《我的手》一课，分小组观察了指纹后有的同学这样记录：世界上没有两个人指纹是相同的。事实上，在课堂教学中不可能将世界上所有人的指纹拿来对比的。这就意味着这节课的观察活动不能得出这样的观察结果，因此这不是“观察事实”。
例3：三年级的《一片完整的叶》一课，学生观察完一片完整的叶子后记录：我看到了一片红色的枫叶很漂亮。有不少孩子喜欢将自己的感觉加进观察中，如“可爱”、“喜欢”这样表达情感的词语，“漂亮”、“美丽”、“难看”这类修饰性的词语经常能在他们的记录中找到。科学的观察是一种理性的活动。因此，科学家的观察记录有“对”与“错”或“真”与“假”之别，而艺术家的观察记录完全不同、多数用“好”与“差”去评价。前者是客观的，而后者是主观的。
我们的课堂上往往推理或想像多于事实，学生以往的经验或已知的知识代替了事实。科学教师应认识到，课堂上，即便孩子们的认识不够全面，但只要是通过正确地观察所获得的认识都应该认为是正确的。如，孩子们提出：“两节电池比一节使电灯更亮。”这句话实际上是片面的，因为在电池并联的情况下就不合适，但对当天的活动所做的观察而言，这个结论是对的。实际上孩子们在这里的认知过程，反映了科学的发展过程，这里要紧的是让孩子们学会观察，而不是记住没有通过观察的现成知识。观察是为了探索未知、寻找证据。在科学观察教学中注重培养孩子们的求证意识，这不仅仅是做一个科学家的基本素质，还是做一个现代的、民主与法制社会的合格公民的基本素质。
另外让学生客观、准确地进行科学记录是需要一个学习训练渐进的过程的，三年级同学刚开始接触科学时由于认知水平，语言文字表达等因素的限制。他们的观察记录往往比较简单和随意，这就要求科学老师认真分析原因。例如：老师有没有随意拔高要求，观察活动的布置是否到位，还是学生没有认真观察等等。不能打击他们刚刚建立起来的对科学的兴趣。应采取多种形式加以引导，如：可以把学生的观察记录有选择的进行摘录，加以整合，完成一篇我们的观察记录，在教室里进行展示，为他们提供范例，让学生自由地学习、发表意见。还可以利用黑板报、宣传窗对优秀的观察记录进行展示评比，在潜移默化中，孩子们有了赶超之心，有了自约自律之意，有了主动观察之举，他们的记录内容将会越来越丰富，观察方法越来越细致，观察积极性越来越高。
４、注重观察结果的交流与讨论
学生对于实物的观察和学习材料的摆弄为他们认识事物奠定了基础，但是要真正形成一个科学概念还需要经过语言的表达、交流和研讨。课堂的精彩、课堂的动态生成，就在和孩子们的对话中间。一个及时主题追问，可将偏离主题的孩子拉回到主题上来，以保证讨论向着科学概念形成的方向发展；一个巧妙的反问，可使孩子自己去发现矛盾之所在，意识到、自己错在哪里。例如，在上《奇妙的指纹》一课时，学生在研究了指纹以后，汇报时往往会这样说：“我们研究的结果认为人的指纹都不一样。”这时大多数教师会说：“研究的很好”指纹确实不一样，但这样的表述是否适合呢？我们知道，根据几个人的指纹都不同，不能推理出所有人的指纹都不相同，否则犯了逻辑上的错误。有位教师关注到这点，他问其他学生：“你们有不同意见吗？”于是同学们开始质疑：“双胞胎的指纹肯定不同吗？”“你的指纹也可能跟你爸爸妈妈的一样你观察过吗？”最后他们只好说：“我们回去研究了后再下结论。”这位教师故意给学生思考、质疑的机会，运用证伪的方法，迫使学生认识到结果的漏洞，引导学生深入思考而不是匆匆下结论，培养了学生的理性思维。一个及时的“追问”不仅是培养学生质疑精神和求证意识的良好途径，而且可以促进学生进行自我评价、自我反思和自我修正。如一位教师上《电路出故障了》一课时，当学生检测一个电路发现检测器的小灯泡不亮，马上做出一个判断：灯泡坏了！教师马上追问：你怎么肯定是灯泡坏了。教师又提醒：你们再想想还有没有其他原因呢？学生就会想是不是自己的检测器出了毛病了呢？检测后发现检测器中的电池没电了，换上电池再检测，检测器好了。再检测灯座没坏，可灯泡还是不亮，这时学生说：可以确定是电路中的灯泡坏了。其实这个环节是教师为了关注学生的思维是否周密而设计的。科学探究活动是一套比较严密的完整的探究方法，这个方法的背后就是严密的思维。
在四年级《简单电路》一课中，分小组点亮各自的小灯泡后我组织学生将各组的电路连接方法进行展示交流，结果发现小组间有不同的连接方法，经过大家的讨论从中选出最优的方法，在此基础上让各组同学选用这种方法再次点亮灯泡。学生在观察记录过后，需要与同学进行交流，把自己的发现告诉其他同学，同时倾听其它同学的发言，通过交流可以分享彼此观察的结果，互相补充达到重复观察的效果。
观察是人们对自然现象进行考察的一种方法，是人类认识自然的基本途径，也是科学教学的基础。因此，学会观察最具有普遍意义的教育价值。
参考资料
1《科学课程标准》国家教育部
2《科学课》湖北教育报刊社
3张红霞《科学究竟是什么》
提高学生科学探究有效性的策略研究
温岭市松门镇中心小学 张凌燕
【摘 要】 科学学习要以探究为核心，探究性学习是以符合儿童科学认识活动规律的教学过程组织形式，在教师的促进下进行的一种充分自主而有效的科学学习活动。科学课上，要求学生像科学家那样进行科学探究，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，还要促进学生科学概念的协调发展。根据平时的教学实践，得出：精选材料，是成功观察的保证；指导方法，是引领探究的钥匙；穿插游戏，是激发兴趣的源泉；及时评价，是催发动力的保障。在课堂教学中，安排有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，亲历过程，自主地、充分地、有效的开展活动，形成正确的科学概念，从而培养学生良好的科学素养。
【关键词】 科学探究 科学概念 高效课堂
新的小学科学课程标准指出：“科学学习要以探究为核心”，探究性学习是一个能融合各种学习方式的开放系统，它以知识为载体，以具有儿童情趣的和既有科学价值与能力训练价值、又有社会价值的科学问题为学习的主干内容，以符合儿童科学认识活动规律的教学过程组织形式，在教师的促进下进行的一种充分自主而有效的科学学习活动。科学课上，要求学生像科学家那样进行科学探究，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，初步掌握正确的科学概念，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。
一、精选材料——成功观察的保证
教师在探究活动中，为学生提供的材料与方式不同，反映了不同的教学思想。教与学是一个不可分隔的整体，为学生提供有结构的材料是提高探究型学习效率的基础和保证。但提供了有结构的材料并不是意味着学生探究学习会高效率的完成，教师必须深入领会探究型学习的实质，以一个平等研究者、促进者的身份指导学生的探究活动，让每一个学生经历探究历程，在这一过程中使身心得到健康发展，这样，科学课堂才会成为效率的课堂。
科学材料的准备活动，是有效课堂教学正常开展的基本保证。选择有结构的材料供学生探究活动，是提高科学探究活动效率的前提。所谓有结构的材料就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。这种材料的组合，既要揭示教学内容有关的一系列现象，体现教材的科学性，又要符合学生年龄特征和认知规律，贴近学生的日常生活，具有趣味性，使学生喜欢并有能力通过对材料的探索，形成完整形象，进而获取对事物的正确认识，从而形成正确的科学概念。平时的课堂教学实践中，教师深深地体会到：充分的课前准备,是学生参与观察活动的重要前提。材料准备的充分与否,直接影响到观察的过程与结果。科学课上，为了进一步保证教学的高效进行，教师对材料的拥有，学生对材料的拥有，直接关系到课堂教学的效果和质量。充足的，恰当的学习材料，对教师的教学，学生的学习，起着至关重要的作用。材料是科学课的生命，材料是上好科学课的基础。同一教材，由于不同的材料准备方式，带来了有效性的明显不同。
科学探究时要特别注意安全，需要老师在课堂中的强调，也需要材料的选择上注意细节。例如，教师在教学《各种各样的岩石》时，一度教学时，让学生自己从小溪边、房前屋后、校园内、公园里收集到一些岩石，运用学生带来的岩石进行观察、比较分析，但岩石的种类比较单一，代表性不够全面，不便于全面了解岩石的特征。教师事先也准备了一些岩石和工具，作为补充材料进行介绍。由于学生带的岩石不够全面，教师事先准备的不够充分，使得学生对岩石的颜色、软硬度、光滑度等了解得不全面，由于这一环节铺垫工作没做好，接下来给岩石分类环节的教学也不理想。二度教学时，教师也让学生从生活中收集岩石，课前交流，激发了学生的兴趣。教师还精心为每组学生准备了8块岩石，不但从颜色、软硬度、光滑度、成因等方面考虑，而且特别重视各自的典型性和代表性，尽量让学生一目了然，便于观察、便于分类。每组的岩石都编了号码，而且相同号码的岩石是同一种的。为下面以“猜岩石游戏”的形式汇报“观察一块岩石”，“给岩石分类”两个环节做了精心的准备。先让学生交流自己收集的岩石，再为学生提供具有典型特征的岩石让学生充分观察研究、分类等，效果较好。在观察工具上，也做一些拓展，增加了学生比较熟悉的铁钉、小刀等，为学生的观察研究提供了更广阔的空间。教师在潜移默化中激发了学生强烈的探究欲望，更为他们精彩高效的课堂探究埋下了良好的伏笔。
二、指导方法——引领探究的钥匙
科学的方法是学生探究的主钥匙，科学方法的指导是引领学生有效探究的基本保证。科学教师要有全新的科学教学理念，课堂教学要注重小学生与生俱来的对周围世界的探究兴趣和需要，强调用符合小学生年龄特点、认知特点的方式教学。提倡科学课贴近学生生活，重视建立和谐民主的师生关系，主张学生自主的活动和独立的获得知识。引导学生掌握学习方法，让学生自己去尝试，自己去发现，自己建构知识，发展能力，形成正确的情感态度价值观。探究方法的指导，仿佛给了学生探究的钥匙。实践证明这样的设计为学生后面综合运用感官对岩石进行直接的观察,扫清了障碍，同时为学生利用工具进行观察打下了基础。整节课学生尝试运用科学的探究方法，让学生充分经历探究过程，逐步形成科学地看问题、想问题、解决问题的习惯和能力，初步掌握一定的科学概念，从而培养学生的科学素养，体现小学科学新课程以探究为核心基本理念的高效课堂。
如在教学《水和食用油的比较》一课时，在“观察水和食用油异同点”这一环节时，为了能使学生从更多方面来观察它们的异同点，教师先指导学生掌握观察方法。抛出问题：“在科学课上，我们同学都掌握了很多观察事物的方法。今天这节课，我们要对水和食用油进行比较，你觉得可以用哪些方法？” 教师根据学生的回答适时点拨。如当学生提出用眼睛看时，教师及时肯定 ，进一步追问：“通过看的观察方法可以看什么呢？”（看颜色、透明度等）。当学生提出用手摸时，教师及时指导：用手摸，摸什么？你准备怎么摸？（(师肢体语言引导:用手蘸，捻一捻等。师提醒：摸好以后,要把手放在毛巾上擦干净 !）。还有用鼻子闻、嘴巴尝等观察方法比较，教师也适时指导。这些问题都能自然地引导学生进行观察和讨论的方向，使学生在有序的观察活动中逐步深入、提高观察和描述能力。接着，放手让学生运用刚才讨论的方法分组观察比较水和食用油的相同点和不同点，教师巡视指导。给了学生充足的时间探究，并引导学生养成及时记录的习惯，形成有关水和食用油特征的科学概念。
三、穿插游戏——激发兴趣的源泉
激发学生科学探究兴趣的策略有很多种，课堂中穿插游戏是适合小学生年龄特征、深受学生欢迎、能极大激发学生学习兴趣的方式。当教师们对某一事物产生兴趣并为之花费时间认真观察时，探究活动就开始了。儿童的天性活泼好动,乐于表现自己,因此教师就抓住他们的这一特点,以猜岩石游戏的形式组织学生交流汇报，学生们兴趣浓厚。这既符合儿童的身心特点,又活跃了课堂的气氛,还增强了学生对科学探究的兴趣。学生不仅有兴趣猜，更是积极地继续观察岩石的特征。游戏中的科学课堂,轻松、有效。课堂教学过程中，根据学生的听课效果，随时调整教学方法，注意过程的灵活性。要变教师的教为学生主动的学，让学生去发现问题、分析并主动寻求解决问题的方法，让学生成为课堂的主人。把机会给了学生，经过相互交流、讨论，课堂也真正变成了孩子的乐园，学生成了学习的主人。 用轻松、愉快、活泼的课堂气氛调动学生的积极情感和学习兴趣，激发学生的主体参与意识。高效的课堂就在这样的人人参与中出现了。
实验后的交流是课堂的“高潮”，但由于很多学生不能明确交流的内容，而使之显得平淡、乏味。 如教学《各种各样的岩石》，观察探究一块岩石后，教师组织学生交流汇报。只见学生们伸着一只只小手“教师、教师”的喊叫着，教师点了其中一位学生上来汇报时，有的学生发出了叹息，有的小手还在举着，有的学生在下面继续玩岩石，有的干脆和同学玩了起来 ……课堂闹哄哄，效果可想而知。于是教师调整了这一环节。儿童的天性活泼好动,乐于表现自己,因此教师就抓住他们的这一特点,在游戏中进行交流汇报。这既符合儿童的身心特点,又活跃了课堂的气氛,还增强了学生对科学探究的兴趣。游戏中的科学课堂,轻松、有效。第二次课时，教师以猜岩石游戏的形式组织学生汇报，学生们兴趣浓厚。教师点了其中一位学生上来汇报时，上来汇报的学生非常认真，生怕自己描述的不够详细而别的同学猜不出。听的同学更是专心致志，而且一边听一边继续观察、识别、寻找盒子里的岩石，谁都希望第一个猜出岩石的号码。当汇报的学生问：“谁能猜出我观察的是哪块岩石吗？”大家纷纷举手。此时，教师更是放权给学生，让汇报的学生继续充当小老师，指名同学猜，肯定或否定结果。在适当的时候穿插游戏，有效的激发了学生的学习兴趣。
四、及时评价——催发动力的保障
《科学课程标准》里指出：科学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。在课堂上，我们经常听到“某某同学观察得真仔细”，“某某同学对这个问题有独到的见解”等等评价，这便是教师或同学之间的及时评价。对学生参与课堂学习、探究活动等表现，及时进行表扬、肯定，对不足或错误的方面及时予以纠正。评价者通过口头评价，能够使教学活动得到及时调整和改进，使教学活动的质量得到提高，从而使教学效果得到加强和提升。
如《声音是怎样产生的》一课的教学中，“利用各种方法证明物体在振动”这一环节，学生比较轻易地想到用手触摸的方法证明鼓面振动，当老师继续追问“有没有能让大家都能看到鼓面振动的方法呢？”，有一个学生想到了把粉笔头放在鼓上，再敲响鼓能看到振动现象。演示后，果然粉笔头蹦得老高，同学们惊呼起来！老师及时地表扬了那位同学“你真像科学家一样爱动脑筋，奖励你一张科学家名片……” 此时给学生及时评价，让学生增强信心。当学生为自己的新想法感到欣喜时，殊不知其他同学的积极性也得到了激发，思维的火花开始碰撞，许多学生想到了“用纸片、乒乓球、米、橡皮碎末等试试” 。得到了教师及时而又激励性的评价，学生的学习热情更高了。这是催发学生高效学习的有力保障，是学生科学探究的“助跑器”。
总而言之，要使教师们的探究活动更加有效，还有很多问题有待于教师们在今后的教学中发现。“科学探究”永远是小学科学教学中的主题，它不仅是小学科学学习要达到的目标，又是科学学习的主要方式，所以，教师们必须认识到这一点，探究必须贯穿于整个课堂教学过程中。在课堂教学中，要安排有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，亲历过程，自主地、充分地、有效的开展活动，从而培养学生良好的科学素养。在组织学生科学探究活动中，要注意引导其科学概念的协调发展。
参考文献：
（1）张和平：《小学科学教学活动设计》，北京大学出版社，2005年6月
（2）钱金明：《小学科学新课标 新实验》，浙江科学技术出版社，2004年7月
（3）胡 健：《让“错误”成为学生科学探究的纪实》，科学课，2008年1月
（4）许 飞：《关注科学本质引领科学探究》，科学课，2008年3月
（5）本达等著，小学科学教育的探究研讨教学法，人民教育出版社，2003年6月
（6）徐学福：《探究学习认识偏差分析》，教育理论与实践，2001第2期
（7）罗星凯、李萍昌：《探究式学习：含义、特征和核心要素》，教育研究，2001年12月
（8）李 莉：《小学科学教学中的表现性评价研究》，科学课，2008年2月
7月27日 晴
转载
对小学科学若干教学现象的思考
上虞市长塘镇中心小学 许水勇
【内容摘要】随着小学科学教学改革的深入，课堂正发生着巨大的变化，但一些不科学、不合理的现象也时常充斥着我们的课堂，本文试从探究材料、教学语言、实验操作等方面来分析阐述若干教学问题，引出几点思考和想法，供读者参考研究。
【关键词】 材料 语言 操作
随着小学科学教学改革的深入，教师的教学方式，学生的学习方式正发生着深刻的变化。但是，我们也看到了教学实践与课程理念还存在不小的差距，教学中一些不科学、不合理的现象时常出现在我们的课堂中。本文试从探究材料、教学语言、实验操作等方面来分析阐述若干教学现象，从更微观的角度审视我们的科学课堂，从而提高课堂效率。
一、又是材料问题
在执教《水和食用油的比较》一课时，为了得出同体积的水比同体积的食用油重这一科学概念，教师引导学生把水和食用油分别装入相同的试管中，然后称重来比较，结果教学中却出现了相反的现象——装油的试管比装水的试管还要重，原因是在实验准备时，教师没有发现试管壁有厚薄，虽然两试管看起来差不多，但重量不等，装水的试管壁薄些，装油的试管壁厚些，结果造成的上述现象。
这是一次公开课上的一个教学片段，由于教师课前没有对探究材料作必要的检查与试验，一个试管壁的厚薄，教师一次小小的失误，造成了严重的实验误差，教训是深刻的。
1、在探究活动中，实验材料应该符合科学性、严谨性，如果材料本身出现了问题，实验效果大打折扣不说，有时甚至出现错误的结论。又如在教学小苏打和醋的混合实验时，由于使用的是陈醋，而使实验现象不明显，火焰不能在产生的气体中熄灭；再如在教学《物体在水中是沉还是浮》一课时，因为学生带来的萝卜质地不同，出现有的沉有的浮，而教师事先又没有预料到这些情况，造成课堂的混乱。这些无疑都是因为材料本身的问题而造成的结果。
2、教师在上课前应该对学生所要进行的实验先完整做一遍，特别是以前没有出现过的实验（即使以前做过的实验也应该再做一遍），检查和评估探究材料的可操作性，学生实验时可能会出现的问题等，做到成竹在胸。正如上面案例所反映的，如果教师能在上课前先操作一遍，自然能发现试管壁的厚薄，也就不会出现那次课堂意外了。
二、“是什么”与“为什么”
在执教《溶解的快与慢》一课中，当学生进行了加快方糖溶解的实验后，教师提问：怎样对实验结果做出解释呢？
生：因为搅拌加快了方糖的运动，所以方糖就溶解得快了。
生：因为在捣碎过程中，方糖变热了，所以就溶解得快了。
生：因为热水能使方糖涨开，所以能加快溶解。
……
联系前后探究活动，对“怎样对实验结果做出解释呢”可以有两种理解：一种理解是用哪些方法可以加快方糖的溶解，另一种理解是为什么搅拌、加热等方法可以加快溶解。在上述案例中，学生默认了第二种理解，试图解释发生加快溶解现象的原因，但这样无疑提高了教学要求，虽然有些学生的回答并不无道理，但这种缺乏足够观察、记录的推理或想象，并不能另人信服。
实际上，对前后两种理解，可以简单归类为“是什么”问题和“为什么”问题。“是什么”问题主要是阐述学生观察到的实验现象、证据等，“为什么”问题主要阐述根据观察形成的解释、理由等。通常情况下，这两类问题作为探究活动教学最基本的提问方式，并无疑义。但是，由于学生年龄和能力的差异，小学科学课，尤其是中低年级的科学课，应该以观察、动手、记录、获取证据为重点，即以“是什么”问题为主，应该让学生在探究过程中获得充分的、理性的证据事实，逐步形成用事实说话的习惯，而不是轻而易举的就去解释或阐述什么。因此，在教学中，使用“为什么”问题是有讲究的，教师在提问之前，一定要想一想：学生有足够的证据了吗？学生真的能回答吗？如果学生的回答有诸如“我想应该是……”之类的语言出现，那么教师就应该立即用“是你想吗？根据呢？”等语言予以纠正。
在上述案例中，教材的意图是学生完成探究实验后，归纳出用哪些方法可以加快方糖的溶解，但由于教师提问方式的疑义，一句话，一个问题，导致课堂教学目标与重心的偏离，忽略了小学科学课真正的内涵要求。
三、只有相对的结论
在执教《奇妙的指纹》一课中，学生研究了指纹以后，得出结论：每个人的指纹都不一样。
师：是的，我们每个人的指纹确实不一样，因此，指纹可以作为识别系统工具，谁知道这方面的知识？
……
每个人的指纹不同，这是一个科学结论（不排除随着科学技术的发展有新的研究结果）。但就本节课而言，最多只能证明小组成员或顶多证明全班同学的指纹不同，不能得出“每个人的指纹都不同”这个结论。科学课上很多时候结论是不肯定的，是带有不确定因素的，尤其是在数据资料、事实根据不充分的情况下，有时候必须实事求是地使用 “根据本节课的研究”“根据某某同学的研究”“一般情况下”等等之类看似并不准确的语言，但其实这是科学性质和科学精神的“刚性”要求，也真正反映了教师本身的科学素养和对教材本质的理解。
例如我们研究了“水有热胀冷缩的性质”后，就不能得出“液体有热胀冷缩的性质”的结论，而只能得出“许多液体都有热胀冷缩的性质”；张三研究得出“磁铁两端吸力最强”，就只能得出“根据张三的研究磁铁两端吸力最强”，而不能得出“磁铁两端吸力最强”的结论。
因此，教师在组织引导一些关键性的结点时，一定要注意观点的科学性和严谨性。有时在教学中，一些“真理”、“结论”并不是随随便便可以讲的。
四、为什么不多做几次
在《摆的研究》一课教学中，很多小组只进行了一次实验，便迫不及待地举手发言：“我们小组研究的结论是摆的快慢与摆长有关，与摆锤和摆幅无关”。
……
实验只做了一次，便可得出结论，类似的现象在我们的科学课中并不少见。
我们知道，小学科学课最基本的特点之一是培养学生的实证意识，怎样培养学生实证意识，最重要的一点，就是要让学生明白，科学实验是可以重复检验的，科学结论是要重复检验的。然而在我们许多课堂中，教师并没有给学生重复检验的机会，实验只做一次，便得出结论。为什么不多做几次呢？可能有老师会说，教学内容那么多，哪有多做几次的时间啊！还会有老师说，实验多做几次材料需要更多了，浪费教学资源啊等等。的确，如果实验多做了，这些问题都要面对，但对小学科学课而言，最核心的价值是培养学生的科学素养，提高对科学的理解和认识，任何教学策略、资源都是服务于这个宗旨的，一堂课的目的不是为了的出实验结论，而是在于过程。实验多做几次就是为了满足这个过程的需要，满足培养、发展学生的需要。相信如果教师观念到位了，对科学教学的理解深刻了，上面所说的一些问题也就不应该成为问题。
因此，在教学中，我们很有必要给学生多做几次实验的机会，不仅是因为学生实验的次数越多，得出的现象也会越多，结论也越准确，更是因为给学生多做几次实验的机会，实验的意义和赋予的内涵就更深更远了。
五、讨论、交流为何而止
在执教《液体的热胀冷缩》一课中，当探究实验结束，让学生说说实验发现时，学生纷纷举手，情形很是热烈。
生：我们发现细玻璃管里的液柱上升了。
（这时有学生小声嘀咕：我们小组的水柱没有上升啊！教师似乎没有听见）
生：放到冷水中后液柱又下降了。
教师满意地点点头。
师：从刚才的实验中，我们能得出什么结论呢？
生：水具有热胀冷缩的性质。
师：是的，从刚才的实验中我们发现水具有热胀冷缩的性质，那么其它液体是否也具有这样的性质呢，让我们继续研究。
……
很明显，在上述案例中，当学生说出了标准答案，即水柱遇热上升，遇冷下降，水具有热胀冷缩的性质后，讨论活动就停止了。我们还可以看到在很多课堂上，由于教师害怕学生回答错误，担心课堂上出现意想不到的情况，所以，老师就一心期望学生回答正确，一旦得到正确的答案，讨论就会戛然而止，也不管下面小手如林了！
可以肯定地讲，在一堂课中，由于学生水平的高低，材料的不同，或者其它原因，学生完成探究活动的层次也是不同的，当某位学生说出正确答案时，他可能代表了部分学生的学习成效，但未必是全班同学的共识。正如上面案例所反映的，有些小组的水柱并没有上升，对他们而言，那个正确答案未必是正确的。作为教师，首先应该发现、了解这个情况，并在讨论中，给这些小组充分交流的机会：为什么我们小组的水柱没有上升，是操作有问题，还是材料有问题等等。有时，当学生说出一些错误答案时，也不必惊慌，因为我们得到的是真实的答案，我们只需要问：为什么这么说？让学生展示自己的思维过程，从而再进行评价与引导。因此答案是否正确并不是重要，重要的是形成思维的过程。
那么在教学中，学生的讨论、交流究竟应该到何种程度，何时才能停止呢？这虽然没有具体的指标，但主要由学生的学习状况决定，只有当绝大多数同学认同或满足时，交流才能告一段落，而决不是一得到正确答案，讨论就戛然而止。
愿我们的科学课能少一点虚华，多一点平实，少一点表演味、形式味，多一点探究味、科学味，从而真正提高学生探究活动的质量，提升课堂效率，满足学生科学素养发展的需要，愿我们的科学课明天会更好！
参考文献：
（1）郝京华.《科学（3—6年级）课程标准解读》，湖北教育出版社，2002年
（2）张红霞.《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年
（3）喻伯军.《小学科学教学案例专题研究》，浙江大学出版社，2005年
7月25日 晴
转载
小学科学课堂中学会学习的实践与思考
温州市瓯海区梧田南村小学 林 灵
内容摘要：当今社会知识爆炸，科技腾飞，知识量急剧的增加，面对源源不断出现的新知，老师教不了，也教不完。现代社会文盲不是不识字的人，而是不会学习的人。在注重学生个性的发展的基础上，最根本要体现在教会学生学会学习。在帮助学生建构探究学习、引导学生形成自主学习、把握学生生成合作学习可成为其中一种途径。教学应郑重培养学生成为一个会学习、持续发展的人。
关键词：探究 自主 合作
我们有句古训：“授人以鱼，不如授人以渔。”——我们教学中尤是如此。
一名学生如果能学会，但不一定会学，因此，学生不仅要学会，还要会学。其实，任何学科都是这样，科学课更是如此。学会了的学生虽然是聪明的，但只是对教学知识点的机械完成。会学了的学生是智慧的，在学习方法的灵活掌握中,有了创新。因此，在教与学的互动中，知识和技能的掌握固然重要，但千万不要忽视的方法掌握。捷克教育家夸美纽斯说：“人的教育不过是帮助自然本性按照自己的方式发展的艺术。”这句话现在已不难理解，正是我们推崇的以人为本的教育理念，也就是在进行教育教学时要做到目中有人、有活人。注重学生个性的发展，我认为这一点最根本要体现在教会学生学会学习上。于是乎，我们思考这么几个问题：在平时教学中，教什么？怎么教？应该逐步确立如下观点：
一、帮助学生建构探究学习。
学习知识是学生主动建构知识的过程，也就是说，学生学习只有通过自身的操作活动和主动参与知识建构过程才是最有效的。因此，在这一学习新知的过程中，教师的任务是创设良好的学习环境，促使学生带着积极的心态投身到探究知识的过程中去。要以自己好的教法影响学生的学法，教法对学法有制约的作用。学生的学法往往在教师的教法中潜移默化地受到积极或消极的影响。
要在传授知识技能的同时教给学习方法教学过程不仅是传授知识技能的过程，也是教会学生学习的过程。备课时不仅要备教法，还要备学法。教课时，善于把教给学习方法渗透在传授知识之中。比如在上《不用用途的纸》一课，其他老师可能花10分钟就能完成的一个环节，我足足花了一节课的时间，目的无非一个：帮助学生建构探究学习的一些模式。《不同用途的纸》首先是让学生观察各种各样的纸样，初步感受到纸的多样性，并指导学生运用对比实验的方法进行对纸“吸水性”“承受拉伸的性能”与“承受弯曲的性能”的观察。我在设计这堂课时就让学生能用对比实验观察比较纸的性能，在对比实验中形成完善的、正确严谨的科学动手技能以此培养学生的科学素养。于是我在这里进行了大刀阔斧地处理了一些教材。删减了纸的“多样性”、“承受拉伸的性能”与“承受弯曲的性能”等几个活动。单单保留了一个研究纸的吸水性的活动。我想与其面面俱到，蜻蜓点水，不如有所侧重，各个击破。让他们结合大家的智慧，通过共同探讨，不断完善和提高。让学生之间、各小组之间相互合作、相互质疑，共同努力，最终达到科学探究的目的。例如，如何研究水的吸水性，学生都会想到用“滴水”的方法，但学生的方法是十分粗糙的，不科学的，学生还没有意识到用对比实验的科学方法去研究。教师就要引导学生把粗糙、不完善的方法转变为科学的方法。引导学生思考：怎样“滴水”呢？这样滴（一张纸滴大滴的，一张纸滴小滴）行吗，为什么？（离纸面一高，一低）这样呢，为什么？那怎样滴才合理、科学呢？通过这样引导，让学生了解科学的研究，要讲求公平、合理，了解科学这些本质的东西，掌握科学研究的对比方法。学生在提出用“滴水”的方法来研究各种纸的吸水性时，就经历了同学们相互之间不断提出质疑，不断进行改进的过程。刚开始，学生只说分别向每一种纸滴水，看哪一种纸上的水迹大，马上就有学生指出：应向每一种纸滴同样多的水。由此，引出“滴管”这个工具，研究方案有了进一步的完善。学生对此方案已没有异议，但这与比较科学的方案还有一定的距离。后来他们发现：用滴管向每一种纸滴水时，不能一个接一个地滴，应该同时滴，再来比较水迹的大小。至此，“滴水”方案已经很完善、很科学了。学生也在这个过程中思维逐渐成熟起来，他们已明白要做比较的实验必须在同等的条件下才能进行。已经能在对比实验中形成完善的、正确严谨的科学动手技能，也促进学生的科学素养的提高。而对于剩下的内容，就不教了，抱着“授之以渔”的心态放心放手让学生自己课下去研究。
二、引导学生形成自主学习。
学习方法一定要结合具体的学习内容逐渐培养，在真空中学习的学习方法只是纸上谈兵，很难产生实效。也就是说，只有我们各学科的教师在教学中都能关注对学生学习方法的培养，并结合具体的学科内容进行指导，学生才能尽快掌握有实效的学习方法。韦钰部长在引进“法国科学教学实验计划——《动手做》”时曾说过这样一段话：“听，会忘记；看，能记住；做，才能会。既要动脑，又要动手，动手动脑，才能心灵手巧。”
让学生体会到求知探索，积极思维和创造的快乐。这也是让学生学会自主探究的关键所在。以前的教学总是老师不厌其烦的讲，学生硬着头皮的记，而现在我们必须让学生成为学习的主人，让学生学会自主学习。小学《科学》课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养是知识、技能、态度的综合体，无法像“知识”那样直接“教”给学生。小学生的身心发展特点使他们学习的特点有别于成人甚至于青少年，儿童通过“直观”而不是通过“原理”来学习。心理学研究表明，对于儿童，态度的形成需要实践的过程，技能的形成需要反复的模仿练习，而知识的获取主要通过感性经验的积累。
比如我在处理《让更多的灯泡亮起来》这一课时，从“经历让更多灯泡亮起来的活动过程”入手。让学生组成一个简单的回路点亮小灯泡。重温回路概念，并用简单电路图作记录，为后面的制定计划打好基础。紧接着鼓励学生用更多连接方法使小灯泡发光。不过这里先不提供材料，要求学生们制定计划，也就是先画出电路图。用笔画下使小灯泡发光的电路图，从而去认识电路的真正意义。与此同时，画好电路图后可马上动手接电路。这里有一定的难度，为破难点，面向全体学生，这一部分安排小组合作、交流的形式开展活动。
这里的设计就是希望学生能体验像真正的电工一样去接亮小灯泡。让学生在学习过程中更多地获得直接的经验、有趣的经历。
在我的设计下，学生们异常兴奋的活动着：
齐云荣的电路图有差错，于是他在反思，在修改，再去验证……
胡正跃能把一个小灯泡成功接亮……
冯宇也很了不起，很快能够把两个灯泡同时接亮……
宋秋雨完成了一个并联……
作为班长的张如同时接出了并串联……
雷开来不愧是两次科技小发明获奖者， 不仅完成了五副电路图，而且还指导帮助临近小组……
第7小组只有3根线，所以接来接去接不出并联……
第12小组有5根线，接了很多的短路……
……
我允许学生在这个过程中有不同的结果，我在这里关注的是：
学生有没有学会制定计划，并可以根据设定的计划去实施；
在学习过程中他们学习的心情是否愉悦；
他们是否获得了有趣的经验；
是否有些自己的创意；
是否与小组的同学协作完成；
他们是否乐于与伙伴分享学习过程的喜怒哀乐。
……
学生活动，历时22分钟。兴奋者有之，尖叫者有之，忘记有听课老师存在者亦有之。
记得章鼎儿老师说过的价值观问题。这节课让我想的更多的，也是在超过半节课的学生活动时间里有没有价值？价值大不大？虽然在这22分钟里是两个活动的糅合，但学生的思维能达到一个怎样的高度还有待于验证。在活动中我对学生的帮助有多大也值得深思。纵观这党课：学生的思维没一刻断过，对学有余力的学生在活动后期也是很有价值。因为对于这些学生来说，他们马上会面临着材料的问题。比如：串联时两个灯泡有一个不亮；4根电线（并联）比起3根电线（串联）要亮；由于电池的原因无法使多个灯泡同时亮起来；电线多了连接的问题等等。这些问题会一直刺激他们的思维，即为后继的《电路出故障了》铺垫，又为将来的物理学打好基础。
同时这节课始终以活动为载体，学生开展自主探究学习，使学生的自学能力和协作学习能力得以提高。但这过程决不意味着对学生放任自流，在这过程中，我永远是帮助学生成功的伙伴，是促进学生自主学习的“促进者”。典型特征是，我不直接告诉学生与教学目标有关的知识，而是创造一个特定的学习环境，让学生经过探索后去亲自发现和领悟它们。要给学生一个由生疏到熟悉的过程。在教学过程中处于创设学习情境，调控合作学习的互动系统，激发学生自主学习的状态中，是一种师生合作的过程。通过探究过程，学生们不仅可以掌握一些科学的方法，培养自己解决问题的能力，而且形成了科学的态度、情感和价值观。
同时，我还体会到，作为教师应该将自己作为课程的主导，把学生作为科学学习的主体，教学活动才会生机盎然。品着这节课当中学生活动的一幕幕，我感受到学生在亲历探究活动过程中的体验已经内化成他们内心世界的一部分，并且这些情感又进一步转化为促进探究活动逐步走向深入的动力。
三、把握学生生成合作学习。
我们知道，真正的学习不是对于外部所授于知识的简单接受和累积，而是主体主动的建构。因此，即使就同一教学内容的学习而言，不同的个体也完全可能由于知识背景和思维方法等的差异而具有不同的思维过程。由此，在教学过程中必须充分注意各个学生的特殊性，放手让学生自己决定自己的探究方向，选择自己的方法，独立地进行探索。在这一过程中，教师应成为学生学习的促进者。当学生取得进展时，教师应充分肯定其成绩，帮助他们必要的自我评价和自我调整；当学生获得初步结果时，教师又应督促学生进行自我检查、自我反省；当学生遇到困难时，教师不应把解决问题的方法、答案直接告诉学生或作过多的提示讲解，而应作为一个鼓励者和启发者，提出适当的问题，启发学生思考，真正确立学生的主体地位。
在《科学》教学的过程中，几乎每一节课都需要开展小组合作学习。随着教学的不断深入，这种现象在我教学的班级中正日益显现，而且越来越明显。小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是少数“好学生”参与的机会更多，往往扮演了一种主要的角色，困难学生成了听众、观众，往往得不到独立思考的机会而直接从“好学生”哪里获得信息，或干脆不参与，自己干其他事。于是在小组活动中常出现混乱的场面，没有参与小组学习的学生趁老师到小组上指导的机会讲闲话、做小动作、相互拍打。
为了解决这个问题，我也尝试了许许多多其他老师的一些建议，取得了一些效果，我在上《进一步观察岩石》这一课时前，让学生去收集一些比较有意思的岩石（对学生语，其实是想找一些有结构化的材料），后来由于学校功课的临时调动，没能如期进行这一堂课。可是学生可不干了，辛辛苦苦找来了岩石却用不上，觉得很恼火。出于对学生兴趣与好奇心的保护，于是我在中午时间与他们聊了起来，想安抚一下他们幼小的心灵，难得这么喜欢我的课，真不想让他们失望。说着说着就说到了岩石上来了，他们讲到如何如何的辛苦，要好几个人一起才找到这么有意思的岩石的。于是我粗粗的问到如何的有意思了。几个人七嘴八舌的就说开了。
李婷婷说：我找的这块像是沙子一样，可就是不会掉下来。
张丽婵说：我的更有意思了，里面有树叶。
刘峰说：对对对，我这一块也有树叶，胡东东还说是画的呢。
……
后来就一起问了起来：老师，让我们找这些石头干吗的啊？
“岩石”，我更正了一下。出于对课时内容的保密，我说：“这些岩石有意思吗 ？”
学生们愣了一下，半天才零零散散的说：“有意思”。
我一听就乐了，问道：“干吗想一会儿才说啊？”
学生笑笑，张丽婵接道：“我们这么说，你一定会问我们怎么有意思了？有意思在哪里？”
我笑笑不语。
学生们见我不说话，有个小女生就开始撒娇了。直嚷着让我问问题。于是我就说“你们自己有没有什么地方觉得好玩的，可是又不知道为什么这么好玩？”
“有”，现在是异口同声了。
学生的问题：
1、为什么沙子可以组成岩石？
2、为什么岩石中有树叶？
于是我就说这两个问题很好，但是我现在不能告诉你们，不然其他同学会说我偏心的，你们自己去研究研究吧。学生们饶有兴趣的答应了。奇怪的是学生们都不问我如何去研究，这反而勾起了我的兴趣。于是我就问了，你们打算如何去做啊？
出乎我得意料，学生们安排的井然有序。
张丽婵家有电脑，张丽婵就负责上网查资料。
张丽婵妈妈很好，我们去她家里，她妈妈还给我们买冰激凌吃。于是集中开会从学校移到张丽婵家。
胡碧获过演讲比赛一等奖，到时问答问题就她来。
李婷婷是图书管理员，负责去图书馆找资料。如果一个人找不到，胡碧帮忙。
胡东东字写的最好看了，就负责抄。
刘峰力气大，搬东西。
胡正跃上次做的事情最多了，这次就负责观察我们有没有人偷懒。
……
突然我想在例子中学生们的分工合作也方方面面都牵涉到了，可以说已经比较科学了。平时我布置的合作须知在无形中被学生吸收消化，我想这样的一个小组组合决不会出现上述的课堂毛病，而后来课堂上我特意观察了他们的表现，事实也是如此。需要指出的是，这些学生并不是个个都很优秀，待发展生有之，上课三心二意者有之，自卑心重者也有之。
我想起一个故事：美国的迪斯尼乐园就要对外开放了，而主设计师格罗培斯关于绿地的规划方案还迟迟未定。怎样在绿地中开辟出适合游人行走的道路呢？他曾设计了很多方案，但都由于不够理想而否定了，最后他决定铺撒草种，迪斯尼乐园提前开放。于是游人们在草坪上随意行走，踏出了一条条没有规则的或弯或直的小路。半年后，格罗培斯根据人们踏出的路铺设绿地中央的小道，他发现这些小路优雅自然，与公园的整体设计相得益彰。1982年，格罗培斯的这项设计方案获得世界园林最佳设计奖。这也许有点意思，苏霍姆林斯基深信孩子的素质和天资只有当他每天都有时间从事自行选择的活动时才能得到发挥。他甚至认为：“给学生提供空余时间就是创造宝贵财富。”平时都是老师给学生们分好了组，分好了工，但是按学生共同爱好和需求，由学生自愿选择而组织起来，以创造一种民主、自由、宽松的教学氛围，使学生的潜力和智慧得以充分发挥。这种组合反而会更有创造力。
未来社会已越来越注重个人能否与他人协作共事，能否有效地表达自己的看法和见解，能否认真倾听他人的意见，能否概括和吸取他人的意见等。因此，学校教学必须加强对学生合作意识的培养，在独立探索的基础上，组织引导学生合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解。不断反思自己的思考过程。同时对其他同学的思路进行分析思考，作出自己的判断，从而使自己的理解更加丰富和全面。这样，既达到增强学生合作精神的目的。又能培养学生的自我意识，自我分析、自我调整等认知能力。
尤其根本的是，学习的目的最终是为了能够解决实际的问题、新问题，能够训练自己得到过人的智慧，达到崇高的境界，做出更大的贡献，取得成功，做出更加完美的表现，享受更加光辉的至少是更加快乐和健康的人生。所有这些都不是单纯靠书本阅读背诵就能够到手的。每个人每时每刻都会碰到自己的独特的遭遇与问题，虽然未必是绝无仅有，却也不会是另一个人前一个人例如书的作者的境遇与问题的翻版。只有在生活中实践中善于体察，善于总结，善于反省，善于切磋，从善如流，随时调整，一点即透……才算得上会学习者。
【参考文献】
[1] 科学（3-6年级）课程标准.北京.北京师范大学出版社,2001
[2] 韦钰.P.Rowell(加)《探究式科学教育教学指导》.北京.教育科学出版社,2004
[3]《科学课》杂志.湖北.湖北教育报刊社
浅谈生活化在小学科学教学中的实践
新昌县巧英乡中心小学 刘杏平
摘要：科学源于生活，生活中蕴涵科学。在小学科学教学中如何实现生活化是很多一线小学科学教师努力探索的问题。本文就以下几方面进行小学科学教学生活化的实践：创设生活化情境，激发探究兴趣；选择生活化材料，促进科学探究；开展生活实践，提高科学素养。
关键词：小学科学教学 生活化 实践
“教育应当是生活本身，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。” 小学科学是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，它细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法，使他们了解科学，技术与社会的关系，乐于与人合作，与环境和谐相处。科学源于生活，生活蕴涵科学。在小学科学教学中要充分体现生活化，联系生活，创设生活化。那么在教学中怎样实现生活化，不妨从以下方面予以实践。
一、创设生活化情境，激发探究兴趣
科学课教学应是一种开放性的教学活动，科学教育应该与生活结合，使科学教育生活化，对学生进行生活中的科学教育。同时，科学教学也应以学生的自主探究为中心。教师围绕学生的生活实际，创设生活化的情境，激发学生的学习兴趣，再利用教材资源，善于从学生生活中发现并生成新的教学资源，让学生感受到在自己的生活中充满着各种各样的科学，让这些生活中的科学来唤醒学生的好学之心，促进科学素养的养成。
创设生活化情境有利于揭示事物的矛盾或引起学生主体内心的冲突，打破学生已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发内动力，使学生进入问题者的角色，真正卷入学习活动中，达到掌握知识，训练创新思维的目的。针对小学生的心理特点，结合生活实际，我们在创设生活化情境中注重“趣”、“异”、 “疑”。
1.趣：是指创设的生活化情境富有趣味，引发学生探究问题的兴趣。科学课要有趣味，这是人们的共识，因为有趣味是学生热爱学习的重要因素之一，创设有“趣”的生活化情境容易造成良好的心理态势和思维环境，激发学生的求知欲望，使学生趣味十足地积极开动脑筋去思索，去探求。如《热胀冷缩》，引入喷水的小娃娃这一玩具，当学生看到玩具娃娃喷水时，欢笑声不绝于耳。但欢笑之后，“娃娃为什么会喷水？”“喷水为什么时断时续？”……这样一系列疑问促使学生去进一步探究玩具娃娃喷水的秘密。
2.异：是指创设的生活化情境与学生原有认识的事物表面现象产生差异。创设有“异”的生活化情境打破学生已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发学生学习的内动力。如在《空气占据空间吗》，引入这样一个情境：“吃饭了，爷爷发现每天喝的绍兴黄酒没有了，于是，我马上拿起酒瓶到小店去打酒。售货阿姨用漏斗装酒，酒一下子进不去，过了一会儿才进去，是谁阻挠了酒的流动？”用漏斗把某种液体倒入瓶子时，一下子倒不进去是常有的事情，很多学生都碰到过类似的事情，但他们并没有认真地去思考过其中的原因，把它搬到课堂上来，经过这样的质疑与讨论，学生深入地理解空气占据空间的科学概念。
3．疑：是指创设的生活化情境使学生思维中出现疑问。“学起于思，思源于疑”，问题是探索的源泉，创设有“疑”的生活化情境激发学生的探索欲望。如《水能溶解一些物质》这一课时，“每天吃饭时，妈妈都会为我们煮美味的菜汤，菜汤为什么这么美味？”“在汤里加入了味精、盐、葱等调料……”“这些调料哪些我们可以看见？”“葱、姜、食用油……”此时学生们发现食盐、味精等不见了。“它们到哪里去了？”“是真的不见了还是……”这些疑问促使学生进入以下的探究，并为溶解概念的理解和完善奠定了基础。
二、选择生活化材料，促进科学探究
学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料，这是实现儿童科学探究过程的必要条件。但实验仪器倒不一定非用实验仪器室里的器材，况且实验室的仪器大多对小学生来讲还是很陌生的，再说农村小学实验器材往往很缺乏。此时，我们就可以从学生的生活中找到相应的替代品，如《分离食盐与水的方法》一课时要用到酒精灯、石棉网、蒸发皿、三脚架等一些陌生的实验器材，此时采用蜡烛、铁汤匙等学生熟悉的材料予以替代。这些材料既可以让每个学生经历用加热蒸发的方法分离食盐与水，又可以节约时间，减少用酒精灯实验的危险性。
科学课中的许多探究活动往往很难在课堂40分钟里完成，需要学生在课外继续去研究，所以选用学生身边的、生活中的材料就有利于学生课后的继续探究。教学中所需要的材料很多，可以发挥学生的主动性，让学生按照老师的要求自己去准备，由学生自行去收集。这一方面有利于培养学生动手能力、实践操作能力，另一方面，多少也减轻了老师一个人去准备这些器材时间和精力。学生从家中带来的器材虽说没有学校仪器室里的仪器来的规范、标准，但往往这些材料也能解释科学现象。同时，由于这些器材都是学生们从家中带来的，学生在准备中对材料已经有了一定的认识，而且也便于让学生在课外继续进行科学探究。
如《做一个生态瓶》一课，生态瓶的制作需要许多的材料：玻璃或透明的塑料容器、小型水生动植物，很多学生将家里的大塑料色拉油瓶切掉上半部分，而后洗干净做生态瓶的容器。各种各样的小型水生动植物是学生在家长的带领下到附近的浅水池塘或水沟里捞来的，材料变得丰富多样。同时，学生参与了整个准备过程，对这些采集到水生动植物生活的环境比较熟悉，在制作生态瓶中考虑的也更为周到，对生态系统中各种生物、非生物之间的密切联系了解的也就更为透彻了。
设计实验活动材料时，要尽可能选用简单、易得、带有普遍性的材料，这样的材料贴近学生生活，又能一物多用。如一根塑料吸管既可以演示液体的热胀冷缩，又可以验证光的直线传播；用可乐瓶可以制作生态瓶，可以制作计时器，还可以作为研究食品包装袋上的信息的材料；气球可以证明空气的存在，空气的质量的存在，还可以验证液体的热胀冷缩。这些生活化的材料，能在一定程度上解决农村小学仪器、材料紧缺的现状，更重要的是激发了学生变废为宝的乐趣，使我们的科学课有更多的探究材料，实验材料，让我们有更多的探究机会，何乐而不为！
三、开展生活实践，提高科学素养
生活是知识的海洋,生活之中时时处处皆学问。《学会生存》一书中指出“:小学教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来,把脑力劳动和体力劳动结合起来,学校不能和生活脱节,儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习；而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”科学课教学的最终目标是培养学生的科学素养，并为他们以后的终身学习服务。实践是科学课的教学有别于其他学科的一个重要特征。科学教育要与生活沟通，我们应该赋予学生日常生活以科学性，引导学生过有科学意义的生活。纵览小学科学教材，很多教学内容与学生的生活实际有着十分紧密的联系，其教学过程应该是教学在课内，行动见课外，采用组织实践活动的方法，引导学生在践履中加深科学体验，顺利地从“认识知识”过渡到“实践应用”最后到“解决问题”，逐渐养成良好的科学素养。 其导引方法主要有以下两种。
一是实地践履式。如六年级下册《考察家乡的自然水域》一课时，“家乡自然水域里的水有没有受到污染？是什么原因造成了污染？”等问题一直萦绕在学生的脑际，他们迫切希望想去考察家乡的自然水域。教师指导学生制定详细的考察计划，进行实地考察。当学生通过实地考察，认识家乡自然水域的污染程度，着手进行污染源的调查，并对家乡的自然水域的治理提出自己的建议。他们到村落中向村民宣传环保知识，用小品等多种形式表现水污染的严重性，努力地与当地工厂领导进行沟通，以期改变水污染的现状，使环保意识深入人心。
二是模拟实践式。如学习《里面是怎样连接的》一课时，我们让学生模拟电流是如何在喑盒电路中运动的，如果家中的电路也存在问题，应当如何判断等活动，让他们充分认识到这个知识可以在生活中得到充分的运用，能帮助我们解决生活中的实际问题。
在小学科学教学中，应该根据学生的实际需要，充分利用生活中的多种教学资源，把生活与科学有机地结合起来，并贯穿于教学过程的始终，构建这种“从生活走进科学，从科学走向社会”的思想，使学生体验到学习科学的实用性和趣味性，真正使学生利用生活化的教学养成学知识、用知识的良好习惯，这样将对学生今后的学习奠定坚实的基础，产生深远的影响。让学生在得到科学知识的同时，获得科学体验，努力建构有较高科学素养的生活和生活方式。
参考文献：
1.《科学究竟是什么》，张红霞
2.《小学科学课程标准解读》
3.《科学课》杂志
7月24日 雨
转载
有效开展科学探究活动的方式初探
东阳市千祥镇中心小学 卢冠星
[摘要]: 科学学习要以探究为核心，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。学生的学具袋中的学具，简易，方便，学生操作探究中均能获得科学素养的培养与提高，开展的扎实有效。课外科学探究活动，是学生自主设计方案、自主进行探究活动，是学生“智慧”活动的集中体现，作品则是学生“智慧”的结晶。积极开展科学兴趣小组活动，活动内容是丰富多采的。
[关键词]：学具袋 课外科学探究活动 科学兴趣活动
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学学习要以探究为核心，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。如何有效开展小学科学实验探究，是事关小学科学教学优劣的关键。
一、对现行科学探究活动方式的回顾：
近2年来，每位学生拥有一袋配套的小学科学学具，在科学课堂教学中，每位学生都能进行简单的科学实验探究活动，在活动中领会科学原理。学具袋中的学具，简易，方便，学生操作探究中均能获得科学素养的培养与提高，开展的扎实有效。
还有很多的科学实验探究活动，是在实验室中开展的。这些实验活动，对实验器材的要求较高，器材设备昂贵，精密程度高，如：显微镜观察霉菌。这些实验活动，每册教材中的数量不少，但在教学实际中，开展的若干次，对于提高学生的实验探究水平、培养实验能力是非常有效的，学生们的实验综合素养得到了发展提高。
指导学生积极开展课外科学实验探究活动，是科学教师的一个优良传统。坚持“课内课外一起抓”，“力求把科学探究的实践活动化为儿童乐于从事的经常性的生活内容。”每次作业，教师普遍鼓励、普遍号召，几位“积极分子” 作为骨干学生，带动更多的同学，引发全班学生的科学实验探究热情。每次作业后，都进行评比、讲评，作品集中起来进行展示，强化成功的体验，进一步浓厚科学探究的兴趣。课外科学探究活动，是学生自主设计方案、自主进行探究活动，是学生“智慧”活动的集中体现，作品则是学生“智慧”的结晶。这样“智慧”型的探究活动，能最有效的发展、提高学生的科学综合素养。
很多学校都有科学兴趣小组活动，开展的活动内容是丰富多采的。如：研究和制作航空模型、舰船模型、汽车模型；测定气象因素；栽种植物、饲养小动物、培养和研究微生物；……科技小组活动在科学普及的基础上得到了提高。
二、科学探究活动开展中的困难：
科学探究活动积极有效的开展，是一个可喜的现象。在这现象的背后，则显现了很多的困难，可以说是困难重重。
每一次的实验探究活动，器材准备都是很繁琐的。这个工作量是很大的。为准备一节科学课的实验，利用课间的10分钟是远远不够的，使日常的课堂教学工作增添了较多的艰辛，极大的压制了师生的实验探究热情。采集齐全的实验器材，是每一个科学教师头疼的问题。实验器材的配备总是不那么的齐全，零零碎碎的的材料，还有一些不常见的材料更是很难得到，很多时候，由于缺少某一点材料，使整个实验探究难以完整进行。
每一次实验探究后，清理实验场地，又是一大烦事。把实验仪器整理好，归放回仪器柜。很多实验会产生很多的垃圾，甚至是有毒有害的垃圾，从环保、安全的角度看，这是一大难题。教师、学生要谨慎处理。
在日常教学中，开展实验探究活动的纪律很难调控，小组中的各位学生不能有效的进行实验探究活动，致使实验探究效率低下，甚至出现错误的科学结论。在实验操作中，实验不当还会出现一些不安全的行为，凸显安全隐患。
三、科学探究活动形式内容的展望：
正由于开展科学实验探究活动的复杂性，才引起了众多科学教师的重视与研究。在广泛的科学教学实践中，逐渐形成一个符合各自具体实际的科学实验探究活动的模式。以学生的科学学具袋为基本活动，在必要时开展实验室实验活动，积极引导学生开展课外科学实验探究活动，精心设计科学兴趣小组活动。
在科技得到长足进步、得到广泛应用的今天，蕴涵科技的产品遍及我们生活的方方面面，随手一粘、顺手一点得到的物品都是富含科技成分，引导学生认识、了解这些科学基本原理，是我们科学实验探究活动的一个方面。多设计这方面的活动方案，可以普及科学知识，可以增强科技意识，意识到现代社会的科技发达程度。
往往一些日常生活事例，蕴涵着丰富的科学原理。而这些日常生活事例，学生们都很熟悉，器材的要求不高，学生容易收集，而蕴涵的科学原理却又是那么的精遂。教师要善于把这些事例转变成学生科学实验探究的内容。
我们的受教育者是3-6年级的小学生，活动设计要符合此年龄段学生的特征。好奇心强，注意力集中不持久，动手操作程序容易混乱无序，能观察实验的现象，但难于用精确的数据来表示，……鉴于学生的种种特征，宜开展模拟实验，把抽象的科学原理用实验模型演示出来；宜开展一些简略实验，不必很精细的实验仪器，学生的实验数据的精确要求并不是很高；宜开展一些制作科学模型活动，可以发展学生的动手操作能力，提高科学设计能力，培养创新意识、创造能力……
如何有效开展科学实验探究活动，是科学教育教学的一个核心课题。与时俱进，符合时代的特色的深入探索与研究，是很有价值，也很有必要。
小学科学探究有效性的问题及思考
嵊泗县菜园二小王海杰
摘要：在现今的小学科学课堂上，学生亲身经历一个又一个的探究过程，看似热闹，实则忽视了科学探究最宝贵的东西——“有效”。本文就现今小学科学探究中存在的低效或无效现象引发思考，并从以下几个方面着手提高科学探究的有效性：科学探究有效性的起点——合理地确定教学目标；科学探究有效性的支点——合理选择和使用材料；科学探究有效性的重点——必要的过程和方法的指导；科学探究有效性的燃点——探究时间的充足保障。
关键词：小学科学教学 科学探究 有效性
小学科学课是以科学探究为核心，以全体学生为主体，以探究活动过程为主渠道，以培养科学素养为宗旨的一门探究性学科。现行的小学科学课堂上，我们摆脱了过去陈旧的教学模式，学生亲自动手操作、亲自体验，亲身经历着一个又一个的探究过程，学生动手机会明显增多了。但不难发现当在那些热闹的背后却隐藏着科学探究低效性和无效性，其主要表现在：
1．探究活动的形式化。课堂上经常可以看到老师按照科学探究的基本流程进行施教，不管此课是不是适合探究的方式进行。还有时，由于探究的内容脱离学生生活实际，与学生认知水平、年龄特点不符，致使探究成为一种课堂教学的摆设，走过场，毫无意义。
2．探究活动的无序性。科学课程强调让学生经历过程，老师片面地理解了这一新课程的理念，而小学生的制约能力差，自由探究活动时会陷入混乱的状态，学生的学习处于一种浮燥的状态，材料任意摆弄，对科学现象要么视而不见，要么夸大其辞。
3．探究活动的浅表性。科学探究最重要的任务是科学概念的建构，而学生的科学探究还只是停留在儿童嬉戏活动的层次，对后续的科学学习存在着很大的隐患。我们经常可以看到在课堂上，问题刚提出，学生就摩拳擦掌，准备操作，缺乏有根据的猜想，缺乏对研究方案的思考与制定，更缺乏学生之间思维的碰撞。这样虽然能保证较长的探究时间，然而在探究的过程中，学生只是动了手，到底在探究什么，观察到什么现象，观察到的现象又说明了什么，学生说不上来。
那么怎样的科学探究才是“有效”的？科学探究的有效性是指通过探究活动学生获得的具体的进步或发展。通俗地说探究的有效性是通过探究活动，使学生在活动中有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。在科学探究中，最核心的一点是看学生是否愿意探究、主动探究以及怎么探究、会不会探究。
基于以上，如何让学生更有效地参与课堂活动是当前小学科学探究教学中必须思考和急需解决的问题。笔者认为提高科学探究活动的有效性，不妨从以下几个方面予以思考：
一、科学探究有效性的起点——合理地确定教学目标
目的是人类活动的出发点，也是归宿。课堂教学的目标既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。因此，教师在写教案时，思考怎么组织教学之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，可以通过哪些途径使学生的哪些方面得到发展与提高，也就是说，必须要弄清目标问题。那么，如何确定教学目标呢？
第一，要研究课程标准与教材的关系，把握教学目标的准确性。教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标；即使是教学目标，也有不同的层级：由学年/学期目标到单元/主题目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。我们使用的教科版教材，从小学三年级到六年级，共8册教材，每册教材中的每个章节都是相互联系，层层深入进行编写的，如果不从整体上去把握，单单去解决一节课的内容，就一堂课去讨论一堂课往往挖掘不出教材的真正涵义，也就很难上出一堂有真正有效的课。因此作为一个小学科学教师备课前先要熟读小学科学课程标准、读懂每一册教材和教师用书，理清教材编写的目的，然后从整体上进行一个单元/主题的备课，这样一个单元/主题之中的每一课时之间就不会出现“各自为营”的现象，教师在上完课后再不断地反思和改进从而形成典型课例。
第二，要整体把握三维目标，确定目标的重点。科学概念，过程和方法，情感态度价值观是新课程目标的三个维度。“科学概念”维度目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度目标立足于让学生乐学。任何割裂“三维目标”的教学都不能促进学生的全面发展。为此，从教学设计到课堂实施，都需切实整合并落实三维课程目标，以提高课堂教学的有效性。平时大部分教师（包括我自己）备课时，总是习惯于抄写教学参考上的三维目标，并不去思考目标编写的目的。忽视目标，只关注教学活动内容的设计以及细节的呈现，只想让学生学得开心，只想着课堂上的热火朝天，那样做课堂教学的有效性也就可想而知了。有时，我们会发现尽管课程标准按照科学概念、过程与方法、情感态度价值观三个维度来陈述的，但是有的课不能同时实现三个维度或者某个维度显得尤为重要。此时教师不能机械地、一一对应地将每堂课都按三个维度来陈述，可以只陈述一两个维度或突出其中一个维度，应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景等来确定目标的重点。
第三，要充分利用、挖掘教学资源。教师可根据不同的班级、不同的学生来确立不同的教学目标，对于基础相对比较薄弱的学生可细分教学目标，教学中应为学生铺设一定的台阶，让学生感到通过自己的努力能达到对知识的理解，能进一步丰富自己的知识体系。同时教学目标的确定需要针对具体的内容或活动、可得到的资源以及目标所指向的学生进行研究与分析，以便于挖掘教学内容潜在的教育意义。如我们海岛地区缺乏丰富的陆生生物资源，在《生物与环境》、《生物的多样性》等单元/主题教学中可结合本地丰富的海洋生物资源和海洋生态环境进行教学，让学生在科学学习的同时树立爱家乡的思想和环保意识。
第四，要合理处理预设与生成的关系。事实上，在课程与教学设计过程中，教师考虑最多的是预期的学习结果，预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，是教学效益中可评价的那一部分。现实教学中，很多教师往往过于重视生成性的目标，认为生成能促进学生的思维，有利于学生的科学素养的提高。经常有教师喜欢让学生提出五花八门的问题，这些问题看似有一定的探究价值，实则与本课时无多大联系。结果导致预设这一底线都坚守不住，这样教学就走向“无目的”的误区。
二、科学探究有效性的支点——合理选择和使用材料
众所周知，杠杆是否省力取决于支点的位置，教师合理选择和使用材料就相当于杠杆中的支点，合理选择和使用材料能使科学探究事半功倍，可以这么说有结构的材料是有效探究的物质基础。所谓有结构的材料就是经过精心设计，有着丰富内在联系的材料，蕴含着某些关系和规律的典型教学材料的组合。通过有结构的材料，可以为学生创设问题的情境，激发学生的探究欲望，从而提高教学效率。材料要为目标服务，有结构的材料，会使学生观察到的事实越丰富，解释就越多样。有结构的材料往往能产生新现象，产生新问题，进行新的探究，新的解释，提升了探究的价值性。
小学科学教学应力求从学生熟悉的生活情境出发，选择学生身边的、感兴趣的事物提出问题，以激发学生学习的兴趣与动机，使学生初步感受科学与日常生活的密切联系。事实表明，作为一个科学教师，应学会在熟悉的生活中挖掘那些有结构的材料。当材料的选择一旦脱离学生的生活，一会分散学生探究的注意力；二不能引起学生探究的兴趣；三是这些材料不易找到，自然也引不起学生的共鸣。结合小学生的年龄特征和小学科学课的特点，我们在给学生准备材料的时候，可以考虑用生活中常见的材料暗示或引导学生的探究方向，使学生少走弯路，提高学生探究活动的效率。
教师要有效地调控好材料，可以让活动顺利进行，以保证探究活动的有效性。首先，材料的使用要明确目标。教师把材料交给学生活动，不但自己要明确，还必须让学生知道，为什么要做这些活动，以充分调动学生的内因，发挥他们的积极性、主动性、创造性。让学生明白带着问题去活动，不是玩而是学习是研究。其次，材料提供要把握时机。材料提供的时机，对于学生的学习效果影响很大。如果提前发放材料，会使学生的注意力从听课转移到材料上，有时会情不自禁的动手玩弄，根本不理会教师要求做什么，该思考什么。尤其在探究活动较多的课中，教师可以根据活动需要有层次地发放。再次，活动材料要适量。材料不是越多越好，如果过多又没有典型性，那么就肯定会导致学生注意力的分散，课堂容易失控。
三、科学探究有效性的重点——必要的过程和方法的指导
现今的小学科学教学中，为了凸现学生的主体地位，提倡儿童的自发探究。事实上儿童的自发探究总会出现这样那样的问题，正如兰本达所描述的：“儿童们各自从事自己的实际活动，只注意眼前的实际事物，东试试，西试试，探索一些孤立的性质而回避形成概念，既不管过去，也不问将来”。由此形成的儿童对科学的认识就会趋向片面，更不可能形成辩证唯物主义的“全面看问题”的观念。这种完全放任自流的探究实质上是探究的泛化，它“既不符合科学研究的实际，也不符合学生科学学习的现实”。历史上最有成就的科学家往往最善于吸收前人已有的成果，他们是站在巨人的肩膀上攀登科学高峰，而不是什么都要靠自己去探究的。学生对科学的学习虽然主要是基于直接经验的、探究性的，但是间接学习毕竟大量存在。在教学中有些教师往往仅仅是为了探究而探究，追求形式上的探究。如《火山与地震》等内容中的学习无法直接探究，此时只能通过多媒体展示、上网查询、教师讲解等方式来完成科学探究。
按照完全探究的方式，学习者应该是自己提出要研究的问题。教学中经常出现这样的现象，为了让学生自己提出要研究的问题，教师在引入环节想方设法绞尽脑汁地设置了丰富多彩的情景，结果操作活动还没有开始，下课铃声已经响起。但事实上“即使在问题是由教师、学习材料或其它途径完全给出的情况下，只要学生学习的过程是围绕科学性的并能激发学生思维的问题展开，学生的学习仍然可以组织成具有高度探究性的活动”。为此，教师作必要的过程和方法的指导就成为科学探究是否有效的重点，尤其是在小学科学课上。
教师在科学探究的过程中全程参与指导，只要掌握好指导的“度”。指导并非直接告诉学生，而是启发思维，适时地点拨，指导的本质在于引导。如在实验前要让学生充分地讨论，尽可能多地想各种探究的办法，制订出个性化的研究计划，然后讨论研究计划，选出切实可行的方案；在学生开展实验时，教师应做巡回指导，纠正学生基本实验操作中出现的问题，鼓励学生在实验中发现问题，重视学生的情感体验，要求学生仔细观察，及时记录实验现象和个人体验；在组织学生交流和讨论时，教师应组织学生围绕关键问题开展交流，引导学生关注在交流过程中出现的各种闪光点，拓展学生的思维。
同时，在上述指导过程中，教师要做到不紧不慢，学生在探究过程中遇到困难时，教师不要着急，不能出现学生稍有犹豫教师就迫不及待地马上脱口而出，向学生出示解决问题的方法乃至结论的现象。惟恐学生对问题理解出现偏差，不给学生思考、停顿的机会，压缩学生的思维空间。此种教学行为最终的结果是学生无法建构自己的理解，对新问题更不能提出自己的见解和判断。因此，教师应当考虑学生的生活经验，要留有时间和空间让学生去观察、质疑、猜想、探究、归纳，让学生在已有的经验与需要探究的问题之间建立起联系。如果学生还有困难，教师可以适时地提出一些观点或提出一些有针对性的问题来启发学生思维。还可以引导其他学生针对这个问题开展讨论、交流，从而从学生中发现新的想法。有时，教师可以提供信息方面的支持，比如利用一些图片、课件进行演示，帮助学生进一步仔细观察，引导学生思维的方向。
从学生的探究能力上来说，探究能力的形成与发展是一个渐进的过程，他们不可能一开始就有独立从事探究学习的能力。如三年级学生第一次接触科学，过分依赖教师、迷信教材，同时学生的意志情感比较脆弱，一旦遇到困难觉得自己不能像科学家一样地进行探究，从而往往产生畏惧心理，如果不及时疏导，时间长了学生就会丧失自主求知、不断进取的信心。因此，教师在开展探究教学时，要根据各种具体情况，鼓励学生探究的勇气，给学生心理上的支持，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓励，充分发挥指导作用，处理好“扶”与“放”的关系，逐步让学生学会独立的探究学习。
四、科学探究有效性的燃点——探究时间的充足保障
完整的科学探究过程应该包括从发现问题、提出假设、直到得出对问题的解释（结论）、以及验证结论等，没有得出结论这个环节，就不是完整的科学探究过程。但是由于学生经验和学力的现实制约，每个环节都需要充足的时间作保证，因而在有限的时间内所能开展的活动是有限的，所能获得的科学概念也是有限的。某种意义上可以这么说，时间是保证科学探究有效性的又一指标，是科学探究有效性的燃点。如果没有时间的充足保障，“科学探究”之火就无法点燃或瞬间熄灭。
由于小学科学教材的一课时中安排了好几个探究活动，教师为了保证课堂的完整性，很多探究活动刚开始就立马喊停，匆匆进入下一个活动。学生刚进入探究氛围，教师就急于要整理材料。看似面面俱到，实则蜻蜓点水，此时的探究仅是一个形式，匆匆过场。这样的探究又怎么能培养学生的科学探究精神呢？在课堂中，教师的语言要严谨、准确、规范，减少不必要的讲解时间，在时间上做些“放松”，给学生留出时间去试验自己的新想法，留出因错误而耽误的时间，留出时间做沉思默想，还要留出时间来开展相互讨论。科学探究还要求学生以较多的课外时间，以不同的组合方式去做诸如实验、考察、调查等多种多样的活动。教师可以不定期地开放实验室，充分利用现有的实验室教育资源给学生创造自主实验探究的机会，为学生提供锻炼自己，提高实验探究能力的场所。
不同的探究实验需要的时间是不同的。参与同一个实验，每一个实验小组所需的时间不相同。在这个环节上教师要处理好时间问题，多关注进度慢的小组，引导速度快的小组进行整理实验结果，如果不引导的话，必然有些小组在完成任务后注意力分散，关注一些与探究内容相去甚远的信息，对研究过程的体验和结果凝炼起到了削弱的现象。所以教师要给每一个学生充足的时间去探究，又要处理好小组间时间的差异性问题。
此外，科学探究的有效性还取决于教师提倡评价的激励性，教师恰当的教学设计，关注探究合作的协调性等等，这里不再一一赘述。
提高科学探究的有效性是我们每一位教师每一天，每一节课所追求的目标。在课堂教学中，务必要安排有意义的科学探究活动，组织学生参与其中，亲历过程，自主地、充分地、有效的开展活动，从而达到高效探究，使学生的科学探究素养得到可持续发展。只要我们小学科学教师努力探索有效探究，小学科学教学就会呈现出多姿多彩的迷人的春天景象。
参考文献：
[1]张红霞,科学究竟是什么,教育科学出版社, 2003,12
[2]教育部,小学科学（3—6年级）课程标准解读,北京师范大学出版社
[3]崔允漷,教学目标——不该被遗忘的教学起点,人民教育,2004,13
7月23日 雨
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正确处理教学“意外”，鼓励学生积极探究
杭州市余杭区运河镇亭趾实验学校 沈敏莉
【摘要】探究式学习是学生科学学习的主要方式，于是我们在指导学生探究的过程中也变得更为开放，探究氛围变得更为民主和谐，正因为如此，课堂也显得生机勃勃。但是在这种民主和谐的氛围中，学生往往不会一步一步按教师铺就的轨道走，所以常常会导致课堂出现这样那样的“意外”。
【关键词】科学探究 意外
科学探究是科学学习的中心环节。科学探究不仅可以使小学生体验到探究的乐趣，获得自信，形成正确的思维方式，而且可以使他们识别什么是科学，什么不是科学。科学探究涉及提出问题、假设、制定计划、观察、实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动。在科学探究的每个环节都有可能出现各种“意外”。
1. 提问阶段：学生对创设的教学情境无动于衷，提出一些毫无关联的问题。
2. 假设阶段：学生所作的假设往往是自己的随意猜想，没有思维含量，假设不合理。
3. 设计阶段：学生在设计实验时不能在现象与结论间建立联系。
4. 观察阶段：学生在观察实验时，长做出与本质无关的事，不能发现与本质有关的事实。
5. 研讨阶段：学生要么注重自己的个别发现，要么还是对事务非本质的研讨，游离于结论的外延。
对于这些我们所谓的教学“意外”，如果我们在课堂上采取简单粗暴方式：力挑正确的讲下去，对部分学生的提出视而不见随便应付；或责怪埋怨或手忙脚乱不知如何应付。那么我们还能在课堂上保证学生探究的积极性吗？其实在探究的过程中出现的“意外”说“意外”也不“意外”。
一、 正确看待教学中的“意外”
1. 正确看待学生的探究。刘默耕老师说得好，探究就是要像科学家那样，真刀真抢的搞科学。那么，搞科学是不能一眼就会发现问题，不会一设计一实验一研讨就能轻松得出真理的。可能在这一过程中要走许多弯路，而并非捷径。科学家如此，我们的学生就不允许多走弯路，多犯错误吗？
2. 正确看待学生的认知。我们在指导学生探究的过程中，由于对探究的过程、结论达到了“线性化”认识。而学生由于年龄特点，认知特点，对事务的认知是非线性的，而且是片面的，有的甚至是错误的。这就不可避免在探究过程中出现一些幼稚行为和一些好奇想法。
3. 正确看待学生的差异。由于学生生活背景不同，兴趣与注意力不同，他们对同一探究活动的探究角度也就会不同。就可能提出无关问题或发现无关现象，交流一些与本质无关的事物，面对你所要叫他们研究的事物模糊不清。
只有正确对待教学中产生的“意外”，我们才有可能更好的指导学生进行探究。但不管如何，意外实实在在存在着，它对于我们教学要达到一定的方向，一定的目标起着一定阻碍或促进作用。
二、 正确处理教学中的“意外”
（一） 减少无效的“意外”
教学前要熟悉学生现有的水平，充分估计可能出现的各种情况，做好多种准备（包括学生差错的准备）。
1.让学生提的问题具有导向性。学生的学习活动总是在特定的教学情况下开始，教师应想方设法让学生进入情境，与原认知产生矛盾，形成需要。例如学《热胀冷缩》一课，我拿出一只电热茶壶，向里面倒了没热气的一可乐瓶开水，让学生猜烧开了水会多吗？因为学生看到烧开的水从小茶壶中溢出来总以为水会多。于是设计这一过程，与原认知冲突，学生提问题就有方向。同时为了让问题具有价值性，我们还应帮学生构建问题程序：提出问题——梳理问题——确定问题，使学生择需、择要、择优。
2.让学生的假设、设计具有合理性。假设时要求学生围绕问题，通过操作材料在脑海中产生“可能时什么原因产生这样的结果”、“是不是因为这样才那样的”。例如教学《声音是产生的》一课，学生通过让尺、皮筋等发声发现他们的运动会发出声音，学生会猜测“声音的产生可能与物体的运动有关”，就不会无凭无据乱猜。在设计实验方案时让学生反复思考，充分估计产生的实验现象，这样就能合理推测现象与结论之间的本质联系。在上例中我们可以让学生这样思考、估计：如果声音的产生与物体的振动有关，那么使尺等物体停止振动就（ ），要是停止振动，尺等物体还有声音就说明（ ）。这样学生就不会乱猜，减少了不必要的讨论与思考。
3.让学生观察实验具有科学性。首先要求学生按自己的预定程序认真执行。其次一定要如实记录，收集大量事实。尤其在这点上应该设计一些不太繁琐的实验记录单供学生记录，同时指导学生一些记录的方法，如统计、绘图等。这样学生就不会显得很盲目，会比较注重事实，也就更容易发现事物的本质。
4.让学生讨论具有争辩性。在研讨中不仅要注重自己的结论，更要说明自己得出结论的整个过程。不管对错教师绝不轻易地去肯定或否定。而后让学生来评价，哪一个充分说明事实及事实产生的结论，哪一种事实不够充分。学生之间学会倾听，学会争辩，使结论不游离于外延。比如在《找拱形》一课中要让学生理解圆顶形受力的特点，如果仅凭老师的讲解是不能让学生充分理解这个科学道理的。在这个环节中让学生针对“圆顶形受压力时，力会怎样传递”、“圆顶形受压时产生外推力吗”等问题充分讨论或辩论，才能更有效地解决问题。
（二）用好有效的“意外”
针对教学“意外”，教师如何能处乱不惊，随机应变，因势利导，并且把意外的事与教学内容联系起来，使其转变为新的探究内容，从意外中获得意外收获，那么可以说教师在利用有效“意外”了。它起到了推波助澜的作用，让学生的探究深入形成课堂的小高潮。
1.利用有效“意外”作为进一步深入探究的契机。例如在教学《热气球》一课，前面的过程师生合作得十分愉快，最后一课时让学生自带材料制作热气球进行放飞，谁知绝大多数学生以失败告终。面对这种意外，我讲学生喊回教室，让他们先说说为什么失败？然后写下“如果再来一次你准备怎么做”的计划，最后又花了一节课时间放飞比赛。虽然有失败，但从学生写得“如何让热气球升得高，停留时间长？”、“热气球上升情况调查报告”中看出——这意外带给学生的是一次更深入的研究。
2.利用有效意外作为新探究的教学资源。在教学《两栖动物》一课，学生带来了教师意料中的青蛙、蟾蜍以及饲养的各阶段的蝌蚪。正当观察的时候，教室内好“吵”，“田鸡就是田鸡，不是青蛙”、“他们长大会一样”、“他们是一家，长得差不多”。原来很多学生抓来了当地熟称的“田鸡”。过了一会儿看着我等我来裁决。面对这意外怎么办？说继续观察吗？不！这是来自学生的问题可作为探究的一个新资源。于是，我先让他们观察“田鸡”和青蛙，让他们对它们是否是一家人做假设。然后讨论，再回去调查、查资料。最后他们写出了“青蛙和田鸡是一家人吗？”的调查报告。
（三）善待真正的“意外”
当“意外”产生时，我们首先应该发扬教学民主的精神，保持良好的教学氛围，鼓励学生大胆呈现意外，这样才能使学生心里获得安全感，以使他们在接下去的探究中得到支持和帮助。其次应该让学生充分呈现自己的事实感受（包括与大多数同学不同的一件、不同的解释、不同的设想），然后帮助他们分析发生意外的原因。
1.鼓励学生的新发现。在《水和食用油的比较》一课中，有一环节是比较两者的轻重。学生想到了把油倒入水中或把水倒入油中，实验以后学生基本上认为油浮在水的上面，所以油比水清。然而事实并不像老师预设的那样顺利，有一个学生有不一样的发现，他说：“我们小组的杯子里，有一滴油在水底。”此时老师的处理办法是：大多数的小组，油都浮在水的上面。这个意外就这么被处理了。
这样是不是打击了学生的探究积极性，这个发现是真实的，是这名学生通过细致观察才发现的，然而老师没有在意，如果长期这样，学生还能实事求是的汇报他的发现吗？我想，首先应该鼓励这个学生，然后再帮助他解决这个问题，比如搅拌一下就浮上来了，或者下课的时候再处理。
2．肯定学生的新想法。在《抵抗弯曲》一课中设计研究“纸的宽度和抗弯曲能力”实验方案时，有一生提出：先用宽的纸，再裁掉一半比一比。老师对他提出的方案没有肯定，而是自己提出先用一倍纸，再用2倍纸和4倍纸的方案。学生的方案难道不对吗？相反我倒是觉得更好，这样就不会有其他因素的干扰，比如2倍纸的时候怎么粘起来？如果用双面胶、折起来（纸楞会增加抗弯曲能力）等方法都是不科学的。试想，当一个学生自认为最佳的方法得不到认可或推广时，接下来的时间，学生的学习兴趣是否还能持续？再试想，给学生三年、五年时间，学生来到初中、高中，再遇到教师要求自己预测、设计时，学生还能这么天真的说出自己的想法吗？学生的科学兴趣不是在这一次又一次的失落中被淡去直至消失的吗？
只要不把意外扔在一边不管，那么在处理完了以后学生就能建立起他原有基础上的认识，有一种新的“体验”，获得自身基础上的发展，他就能产生信心和动力再去探究。同时，这样的善待也培养了学生在探究中懂得尊重事实的科学态度和勇于质疑、求真、求实的科学精神。
在实验过程中提升学生探究能力的探索
缙云县新碧学校 陈晓政
【摘要】 作为科学教师，必须树立开放的教学观念，用丰富的亲历活动充实教学过程，以开放的观念为学生营造宽松、自由的环境，让学生在学习中能全身心地投入，在亲历科学的过程中不断有发现，不断有惊喜。同时，教师要精心做好学生探究活动前前后后的组织引导工作，为学生科学有序的探究活动保驾护航，不断提升学生观察研究能力、设计操作能力和分析整合能力。
【关键词】实验 探究 能力
纵观现今的科学课程，与以往的常识课程相比，最明显的特点是突出了学生的探究过程，借助于书本的提示及图片的引导，让学生能从一系列的亲身活动中有所研究，有所发现。而以往的课程告诉学生的往往是现成的结论，注重的是教学的结果。众所周知，一个问题的提出和探究的过程，往往比得到某个结论、出现某种结果来得更重要。大科学家不也是会经历许多次失败，才有所收获，找到解决问题的答案的吗？所以在平时教学中，作为科学教师也应要求学生像科学家那样有模有样地进行科学探究，体验学习科学的乐趣，从而增长科学探究能力，获取科学知识，并形成尊重事实、善于质疑的科学态度。
科学的探究活动，离不开实验这块主要的阵地。让学生自己设计和开展实验，有利于培养学生的创造性思维。尤其是让学生根据自己选择的问题，自己设计的实验方法，自主选择和准备研究用的材料去开展实验进行研究，对培养学生的创造性思维就有了更大的意义。
一、在观察实验中提升学生的观察研究能力。
科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动，必须紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑，亲自实践，在感知体验的基础上内化形成，而不能简单地通过讲授教给学生。科学探究能力的培养是基于实践操作基础上的，而学会观察，更是一种最基本的学习能力，将更加有助于在今后的实验中养成良好的实验品质。在开展观察和实验活动中，应该尽量让学生的多种感官一起参与活动，让他们通过看一看、摸一摸、比一比、听一听、闻一闻、甚至尝一尝，来充分感知物质的多样性，多层次地认识事物。
[案例1] 大树的观察
（将学习的课堂搬到校园的一角，面对着校园中天天见面的大树，开始新课的学习。）
师：如果我们想观察树的大概样子呢？
生∶从远处到近处看。
师：树皮怎么观察？
生：用手摸、看、闻。
师：还可以用什么方法？
生：画。
生：摄影。
师：我们还可以拓印。（教学生读）
(教师演示拓印树皮)
师：为什么要拓印树皮？
生：树皮的纹路每一棵都不一样。通过拓印的树皮就可以知道是哪一棵树了。
师：(小结观察大树的方法)。
师：除了这些办法以外，你还可以做些什么呢？
生：记笔记。
师：怎样记，才能让人一看就知道观察的是哪棵树？
生：写清树名、样子、大小、高度、粗细。
师：都用文字记下来吗？
生：还可以用画图的方法。比如：看到树上有个洞，就画个洞，让人家知道这颗树和别的树不一样。
师：如果有果实、花也可以画下来。
生：还可以做标本。
师：说得很好！用实物，捡掉了的花、掉了的叶子。现在我出示一些同学的记录，大家看看。
（出示几份同学的记录，其中有表格的形式。）
师∶通过学习，大家会观察，会记录了吗？
生∶会。
师∶为了便于我们的观察记录，同学们现在先设计一份观察记录表，形式可以是自己喜欢的，但要把观察的内容包括进去。
(学生分组设计观察记录的表格，教师巡视，然后学生分组在校园里实地观察大树)
在以上的教学中，教师重点教给学生观察的方法。学生对观察这种研究的形式可能并不陌生，但是认识的也并不全面，往往认为观察就是用眼睛看。通过学习与讨论，相信所有的学生都会有新的认识，原来观察时还可以调动身体的一切，可以闻，可以摸，可以听，这样的观察才是全面的，所获得的认识才是深刻的。这也是为具备良好的科学素养打下基础。
二、在动手实验中提升学生的设计操作能力
1、激发动机，引起兴趣。
苏霍姆林斯基指出：“使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们直接面临着问题。如果你能够做到这一点，你就成功了一半。”这句话说的就是在学习之初，引起学生的学习兴趣是多么重要。而心理学研究也表明，学生探究的欲望愈强，探究的成效往往愈大。因此，探究的欲望是推动学生进行研究活动的内部动因。学生的探究欲望一旦被激发，就会对研究活动感兴趣，并以积极主动的态度和坚强的意志参与研究活动，进行有效的研究。只有学生的活动变得主动了，在探究的活动中他才会想做、想说、想思考。因此在教学中应注意根据教材内容的特点，利用各种途径，有效地创设“问题驱动情景”，为问题的驱动打下铺垫，为课堂探究的顺利完成提供保障。
2、提供空间，乐于体验。
面对问题，要让学生自己去设计方案，进行实验操作，让孩子们自己动手做实验、观察和发现、进行设想与验证，教会学生要用自己的语言或图画忠实地记录下实验过程中的想法、疑惑和收获，培养他们象科学家一样执著地进行研究探索。而此时教师的作用就是在实验的过程中引领孩子，提供学生探究的空间，让学生在在体验中学习，在学习中感受，在感受中提高。让学生在参与活动的整个过程中，获得亲身感受，建构起属于自己的认知体系。特别是在小组合作的探究活动中，更要让每一个小组的成员亲历探究过程，让每一个学生都有所发现，有所思考，进而有所提升。
[案例2] 怎样加快溶解
师：今天我们要进行一次吃糖比赛，看哪位小朋友能够比别人先吃完这颗糖，不过不能一口吞下去。
（学生纷纷要求参加比赛）
（老师从举手的同学中选择了5位，开始比赛，学生用了自己喜欢的方式，很快把糖给吃完了）
师：告诉大家，你用了什么办法？
生1：把糖嚼碎掉吃起来就快了。
生2：用舌头把糖搅拌一下，让它在口腔里来回滚动。
生3：我用的是在舌头上聚出很多的唾液。
师：这些方法真的能把糖快速吃完吗？怎么办才能知道比赛的小朋友说得对不对呢？
生：做实验试一试。
师：你们都认为碎的糖比不碎的要溶解地快，那我们就来试试。
（老师实验：在一只烧杯里放入碎糖，加入冷水；在另一只烧杯里放入完整的糖，倒入热水。让学生比较快慢。）
随即，学生提出了意见，喊起来：“不行，不行，这样不公平。”
师：那怎样做才算公平呢？你能想到哪些办法吗？
学生展开小组讨论，设计了实验计划：
研究计划
一、研究的问题
二、准备的材料
三、研究的方法
四、研究的步骤
（1）搅拌与不搅拌比：都用完整的糖，都用热水或冷水。结果
（2）热水与冷水比：都用完整的或碎的糖，都不搅拌。结果
（3）碎的与完整的比：都用热水或冷水，都不搅拌。结果 |
然后通过进一步交流，明确杯子的大小、水的多少、放入糖的时间及糖的多少都要一样，做到公平的比赛。
最后学生开始实验。
以上的案例，所操作的是一个对比实验，其中控制变量是做好实验的关键，也是实验的难点。老师利用学生的生活经验，从吃糖的比赛中引入溶解快慢的问题，并引出比赛的公平性。可是如何做到公平，是设计实验的重点，由教师自己操作的不公平的演示中，进一步让学生思考，然后让学生将众多的能做到公平比赛的可能列出来，实际上有多种的公平比法。通过实验，让学生自己从假设中去根据现有的材料进行验证，并借助于计划使实验能成功完成。
3、结合延伸，多向探究。
自然科学的学习，仅仅靠课堂上所获得的知识是非常有限的，对学生的各方面能力的锤炼也是非常狭窄的。因此，教师可以引导学生把课堂上所学到的探究方法运用到课外，为孩子创建更为广阔的学习环境，让孩子在大自然中大胆地放飞自己的思绪，到大自然中探索研究。同时养成注意搜集材料，通过观察、测量、实验等方法，指导学生自己得出结论，这样的活动对对养成学生乐于探究的能力会有更大的影响。因此，此时教师的作用是学生发现研究点的引领者，是学生实验探究的搀扶者，也是学生碰到疑难问题时的合作者。因而从另一种意义上来说，教室外才是孩子们学科学、用科学更为广阔的天地。
三．在材料总结中提升学生的分析整合能力。
科学课非常重视记录。记录是探究的信息载体，是表达交流、推测、分析得出结论的事实依据，也是实验评价的依据，更是孩子成长的足迹。良好的记录行为有利于养成学生实事求是的严谨的科学研究习惯，记录有利于孩子的回忆和反思，有利于提高孩子有条理的做事能力。科学课让孩子记录什么？记课前所查阅的有关资料，记头脑中产生的疑问，记对问题的推断预测，记对研究方案的过程设计，记在探究过程中观察到的现象，记对实验数据的整理及分析推理后所得出的结论，记对结果的反思及引发的新问题等等。记录的形式可以是多样的，可以是文字作记录，也可以是用数字作记录，也可以是用表格作记录，更可以图文结合形式作记录。这种记录可以在课堂上当堂记录，也可以是课外的观察实验记录，在单元总结课时可以使用。当然，记录后也要进行整理，看看哪些是对课程资源有探究价值的，哪些是关联不紧密或意义不大的，要让学生学会取舍，从记录与整理中提高学生的探究能力。
[案例3] 讨论会—生物的生活需要
“讨论会—生物的生活需要”是生物与环境这一单元的最后一课，具有单元总结的意义。要探讨“比较植物、动物、人的生活需要”这个问题，就得借助于前面课文的学习，因此前几课学习中的观察实验记录的资料对研究整合这个问题的帮助是非常大的。在教学中，共有这样几课的内容需要把实验结果进行记录，记录的周期有的跨度长达几个月，这就需要学生养成勤观察，勤记录的习惯。。
（1）种子发芽实验记录.
（2）选择几种常见的植物、动物，跟踪观察它们在秋冬季的情况。
（3）动物的栖息地,了解鱼和蚯蚓的生活环境。
（4）原来是相互关联的.认识植物和环境的关系。
（5）比较植物、动物、人的生活需要。
经历对前面4项的记录单所描述的实验的观察，经过对所积累的材料的整理，学生对植物和动物的生活环境有了比较明确的认识，再来比较系统地分辨这三者的基本生活需要和不同之处，往往就比较容易了。事实也证明了在材料的分析和整合过程中，极大地提高了学生的探究能力。借助实验，有所记录，分析总结，最后得以提高，这也是科学课培养学生科学素养的途径之一。
【参考资料】
1、科学（3—6年级）课程标准 北京师范大学出版社
2、《小学科学教学案例专题研究》 浙江大学出版社 喻伯军主编
3、《科学探究》中国教育学会小学科学教育专业委员会,2004、10.
7月18 多云
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“二分”小学科学探究过程的课堂教学组织模式
地址：浙江省奉化市溪口镇武岭小学 邮政编码：315502
姓名： 董 优 波 手机号码：13586631168
【内容摘要】
小学科学的探究过程一般包括提出问题、猜测与假设、制定计划、观察实验制作、收集整理信息、思考与结论、表达与交流。在平时的课堂教学中我们往往把一个完整的科学探究过程在一节课中完成。但是我把小学科学的探究过程一分为二，将“提出问题、猜测与假设、制定计划”放在前一次的半节课完成，“观察实验制作、收集整理信息、思考与结论、表达与交流”放在后一次的半节课进行，即“二分小学科学探究过程的课堂教学组织模式”。这样做，可以减轻农村小学科学教师的课前材料准备工作，让我感受到“一箭多雕”的成功喜悦。
【关键词】
小学科学探究过程 课堂教学组织模式 参与度 求异思维 自主性
一、问题提出
在一次市教研活动中，我曾问一位执教《比较水的多少》的老师：“你为这节课的材料准备化了多长时间？”她说：“就这些大大小小的塑料瓶，我就收集了一个星期呀！”是啊，自从新课程改革以来，常识课改成了科学课，学生的探究性实验活动大大增加了，不但每节课有实验观察活动，而且有些课中一节课里就有许多个实验探究活动，于是科学教师的课前材料准备工作也随之大大增加。而作为农村科学教师又往往身兼多职，工作细碎繁琐，任教的班级多而且常常跨二三个年级，再加上农村学校的教学仪器设备等相关的教学条件相对也差些。所以在平时的教学中，不管在时间、空间上，还是在金钱上都存在着不可能的因素，即科学教师很难在每节课都为学生准备好实验材料。因此，很多时候，让学生自己带实验材料就成了科学教师解决问题的好办法。然而随之又产生了新的问题：在有些课中，预先让学生带的材料会对学生产生暗示作用，禁锢了学生思维的发展。为此，我就提出了“二分”小学科学探究过程的课堂教学组织模式。
二、模式界定
小学科学的探究过程一般包括提出问题、猜测与假设、制定计划、观察实验制作、收集整理信息、思考与结论、表达与交流。在平时的课堂教学中我们往往把一个完整的科学探究过程在一节课中完成。但是我把小学科学的探究过程一分为二，将“提出问题、猜测与假设、制定计划”放在前一次的半节课完成，“观察实验制作、收集整理信息、思考与结论、表达与交流”放在后一次的半节课进行，即“二分小学科学探究过程的课堂教学组织模式”。这样做，让我感受到“一箭多雕”的成功喜悦。
三、实践意义
（一）学生的角度
1、培养学生动手制作的能力
众所周知，我们中国的孩子动手能力都比较差。虽然现在整个社会都很重视孩子动手能力的培养，但是不管在家里还是在学校，孩子们动手的机会还是不够多。如果让学生自己准备材料，学生的动手机会就增多了不少。例如：在《分离盐与水的方法》一课的教学中，在讨论分离的方法时，学生肯定会想到用火烧，那么用什么工具呢？学生提出用小铁勺和汤勺，但小铁勺和汤勺毕竟是一种餐具，学生用来做实验还是有些顾虑。于是有学生想到用易拉罐来代替，其他学生补充说：“把易拉罐的上部割掉，可以让我们看清里面的现象。”“还要用铅丝把易拉罐吊起来，否则手会烫伤的。”……经过大家的一番讨论和补充，一种新型的实验工具就要诞生了，课后许多学生都动手制作了，在下一次的科学课，同学们真的带来了他们的“作品”，有制作精致的，有制作粗糙的，但是不管怎样，只要同学们亲自去做了，我觉得已经足够了，因为他们的动手制作能力肯定得到了一次锻炼和提高。
2、体现学生的自主性
新一轮的课程改革后，人们经常把“学生的自主性”作为评价一堂课的标准之一。在小学科学课中，“学生的自主探究”显得更是重要。在许多的公开示范课中，我们经常会看到这样的一幕：学生讲了一种新的方法，而教师没有想到或没有准备这种材料和工具。于是，上课的老师就说：“对不起，今天老师没有准备你说的这种材料和工具，所以这节课你选择其他的方法，好吗？”可以想像，此时的学生虽然欣然地点头答应，其实心里肯定是失望的，学生的自主性和积极性也会在一定程度受到了的打击。但是，“二分”科学探究过程的课堂教学组织模式就可以避免这种情况的发生。例如在《研究材料的特征》一课的教学中，学生在交流研究计划时，其中有一实验小组想研究材料的耐高温性和耐低温性，方法是把木片、铁片、铝片、橡皮泥、塑料片、玻璃片等材料放进水里煮，观察会发生什么变化；把同样的材料放在冰箱的冷冻室，观察他们会有什么变化。学生出现这种情况是我万万没有想到的，但是没关系，实验操作在下次课进行，学生可以回家准备材料或者在家里自己操作，作为教师的我也可以有目的地为学生提供一些材料上的帮助。到第二次上课时，学生就按照自己的研究计划进行探究活动。如果在家里已经完成实验的同学就整理信息，把研究记录表写得更完整更详细，如果时间允许的话还可以参观其他组的实验。
3、拓宽学生探究活动的参与度
在已往的科学课中都是教师一手包办实验材料的准备，学生总是轻轻松松地走进实验室，从来都不用为实验材料的准备而操心，他们也不知道老师为他们准备实验材料的艰辛，所以也不会珍惜实验材料。而现在让学生自己根据设计的实验准备所需的材料和工具，就可以培养学生选择和收集实验材料的能力，更重要的是让学生参与实验材料的准备，使学生不会因对材料和工具的新奇而分散注意力，在探究活动中会更加的专心投入。因此，让学生在设计实验计划后，自行准备实验器材，不但提高了学生探究活动的参与热情，而且也增加了学生探究活动的参与宽度。
4、活跃学生的求异思维
在科学课的教学中，每一位教师都知道：如果让学生事先看到了研究的材料和工具，就会对学生提供研究的信息，起到提示作用，这样在课堂中学生的思维就被定势了。所以作为科学教师在教学中总是千方百计地遮盖实验材料和工具，但在大多数的时候，我们科学教师不会象公开课那样做，而是把学生探究活动所需的材料工具放在实验室的前面或后面的桌上，虽然如此，但学生还是能看到一二，而“让学生自己准备材料”就可以避免这种情况的发生。例如：在研究气体的热胀冷缩这一课，当我提出“空气是不是也象水等液体一样有热胀冷缩的性质呢？”这一问题时，学生就很肯定地说“是”，于是我就不失时机地问：“那你们能设计实验来证明吗？”学生经过小组讨论提出了很多个实验方案：1、采用上次课用过的那个塞子里插了根玻璃管的空烧瓶，如果把它放进热水里，把手放在玻璃管口上，是否有空气冲出来，如果有的话就说明空气受热体积会膨胀；2、用纸做的空牛奶盒代替烧瓶，用起来更方便；3、烧瓶口套上一个气球，看气球的鼓瘪；4、用一个有盖的塑料矿泉水瓶，先把矿泉水瓶捏瘪一些，把瓶盖拧紧，放进热水里，看瓶子是否会鼓起来，接着把瓶子放到冷水里，看瓶子是否又会瘪下去……多好的方法呀，我禁不住感叹：原来学生的思维能够达到如此的活跃新奇！
5、淡化学生对科学的神秘感
在学生的眼里，“搞科学”好象是一件高不可攀的挺神秘的事；在学生的心里，只有科学家才能做科学，而且一定要用专门的实验仪器，一定要在实验室进行。但是通过学生自己准备实验材料，学生的这种意识淡化了。他们会觉得原来实验室可以是大自然的每一个地方，实验仪器可以是身边的一些常用物品；同时他们也会体会到做其实科学并不难。只要用心、细心、耐心，就会发现身边到处透着科学的气息，到处可以捕捉到科学的身影。如果再用灵巧的双手大胆细心地实践操作一下，说不定一项伟大的科学发明就诞生了。
（二） 教师的角度
对于科学教师都深有体会，一节科学课的材料准备工作经常会花费我们科学教师一两节课的时间，当然有时还会更多。“二分”科学探究过程的课堂教学组织模式中，学生可以根据前一次课中所设计的实验来准备所需的材料和工具，这样为科学教师省下这些时间。除此之外，这样做还可以为我们科学教师省下“分发、收回、整理材料”的时间。所以“让学生自己准备材料”使我们科学教师有更多的时间去钻研教材，放松自己，而不必为准备实验材料在实验室和仪器室之间疲惫地穿梭着。这就是“让学生自己准备材料”给我们科学教师带来的两大好处：节省时间和节省体力。
（三）学校的角度
“二分”科学探究过程的课堂教学组织模式中，可以让学生自己准备实验材料为学校节省一笔教学经费。譬如：科学课中有一些实验探究活动要用到加热的方法。如果每次都用酒精灯的话，由于酒精容易挥发，所以一学期下来，要用好几斤的酒精。现在让学生自己准备材料，用蜡烛代替，这笔钱就省下来了。又如四上册第一单元“溶解”，经常要用到盐，如果都是由学校出资购买，可能一个年级段5个班20袋盐也不止。又如在研究能量的单元要用到电池，最便宜的也要一元钱一节，质量好的就要两元一节，再说一个班的实验起码也得准备20多节电池吧，而且电池又容易受潮漏电，损耗比较大，所以一个单元的教学至少要花费一百多元。这样的例子在我们的科学教学中还有很多，总而言之，让学生自己准备材料，一学期下来可以为学校省下好几百块钱！
四、自我反思
“二分”科学探究过程的课堂教学组织模式大大减轻了我们农村教师的工作负担，使我的教学工作轻松了许多。但是在实际的教学过程中我们还要注意以下几点：1、注重培养学生课后自觉准备实验材料的习惯和以小组为单位的团队精神，将学生成绩与其平时积极准备实验材料的态度挂钩，并由每实验小组的组长负责督促和提醒小组成员不要忘记带实验材料，以免因学生忘带材料而影响教学进程，确保每次实验能按时正常进行；2、象 “过滤”等这些经典的科学实验一定要用专用的教学仪器，不能用学生带来的其他材料代替，以确保学生每一步实验操作的规范性；3、对于课堂中用量较多的材料如食盐，教师可以在课前提早统一收取，再次分配给各个实验小组，以免有些小组带来过多造成浪费或者有些小组带来不够影响实验的正常进行；4、教师对学生准备的有些实验材料要事先进行筛选，如：《斜面的作用》一课需要一个重物，有的学生带的是小木块，有的学生带的是大块橡皮，也有的学生带的是装有米或沙子的香皂纸盒，因为这些重物有轻有重，如果重量过轻就会影响实验效果，学生很难从实验数据中看出斜面能省力的作用，如果重量过重可能拉力会超过测力器的测量范围，造成测力器的损伤，因此教师有时要在课前对学生的材料进行合理的筛选或调整，以提高学生实验的有效性。除此之外，我们教师在使用“二分”小学科学探究过程的课堂教学组织模式时，要考虑和注意的地方还有很多，但是只要我们灵活地运用这种课堂组织模式，因“课”施教，因“地”制宜，因“生”而异，相信会取得“事半功倍”成效。
7月17日 晴
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浅谈科学课堂评价对学生发展的作用
内容摘要: 《新课程标准》“以人为本，着眼发展”的课程评价新理念，具体而明确地阐述了评价的目的、内容、形式和方法，给了我们评价的指导方向。本人就课堂教学评价过程中，关注激励、关注人性、关注过程、关注互动来体验成功快乐，给予人文关怀，尊重个性差异，拓宽思维空间。
关键词：科学 课堂 评价 学生 发展
新课程标准指出：科学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程课程宗旨，既提高每个学生的科学素养。对科学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生科学学习的水平，更要关注他们在科学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。巴班斯基在怎样评价教育过程最优化的效果时指出：“学生的行为，他们的学习态度、个性中的优良品质数量和参与学习活动中所表现的教养水平等可使我们对教育效果做出结论。教师的创造性劳动就能获得最准确的评价。”根据这一理念，课堂教学评价应从对教师的评价转变为对学生的评价，建立有助于促进学生发展的评价。
一、关注激励，体验成功快乐
心理学家指出：在小学没有好学生、差学生，都是有希望的学生，没有聪明孩子、笨孩子，都是有潜质的孩子。所以我们站在学生发展的角度来评价学生，把评价定位在激励学生的进步上，创设愉悦情境，营造宽松氛围，激发学习兴趣，激活学生思维，同时还能让学生不断体验到探究和成功的喜悦，感受到自身价值的存在，树立对学习、生活的自信。
有一次，我在课堂教学结束时提出一个问题：从冰箱中拿出的饮料在空气中静置一会儿，饮料瓶壁上会结出小水珠，这是怎么回事呢？要求学生用课外的时间通过书籍、网络来查找相关知识，并告诉大家：“第一个把正确答案告诉我的，会得到一颗小红星”。第二天一早，班上的一名平时很不遵守纪律的学生捧着《少儿百科全书》站在我的办公室门口，见到我就高兴的喊：“林老师，我找到答案了！”然后又很期待地问我：“林老师，我是第一名吗？”多么可爱的孩子！我赶忙接过书，对他说：“对，你是第一名！”接着我用欣赏的眼光看着他说：“你真是爱科学的好孩子，下次上课时请你把答案告诉全班同学，好吗？”他高兴的使劲点头。从此，这个学生成了我的“小助手”，听说他上其他课时也守纪律多了。
由于老师把每位学生都有视为一个有尊严有价值的独特的生命个体，由于老师对生命的真心关爱，由于老师对每一位学生个性的善意宽容，才使所有的学生都能在温馨的课堂里倾吐心灵的声音，无拘无束地享受着生命成长的快乐。
二、关注人性，给予人文关怀
人的智力商数是先天已有的，而情意商数却是后天的培养和努力的结果。现代社会需要的是一个具有主体性的人，其核心素质是高尚的人格。所以,新的课堂教学评价不再是以测验为中心的评价,而是强调以人为中心的人文评价。在课堂教学中，教师要尊重学生的感悟理解，尊重每一位学生做人的尊严和价值，把教学活动中人性的表露、张扬纳入评价的视野，让学生在评价中接受凝重而厚实的人文气息的熏陶，让课堂充满人文灿烂的阳光，来影响学生的心灵和品德，引发学生情感的释放,生命的涌动,为学生的人生打上人文精神的底色。
比如：当有同学争着回答却答错了时，可以这样评价,xx同学尽管答错了，但他能虚心听取别人的意见，马上改正，值得大家学习。或者xx同学脑筋动得真快，可惜答错了，老师相信他再细心点就能答对了。在对学生的否定性评价中，挖掘到了更有意义的价值，不会影响他参与学习的积极性。此案例中教师的评价否定含蓄，表扬到位，以自己的人文素养，体现了评价的人性关怀。
有一次，学生发现我将板书中的一个字写错了，举手指出后，我并没有悄然改正，而是面带微笑说：“谢谢你！”同时，边改边冲大家说：“你们看，老师也粗心了，你们可不能学！”同学们会意的笑了。这样，既引导学生正确对待否定性评价，关注人性，形成健康的心理，又极大的发挥了学生的主体作用，提高了课堂教学的效益。
三、关注过程，尊重个性差异
当代世界著名的心理学家和教育家的霍华德·加德纳创建的多元智能理论认为：每个人都同时拥有八种或九种智能，只是这几种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能都各具特色。即每个学生都具有不同于他人素质和生活环境，都有自己的爱好、长处，和不足。所以，教师在课堂教学中要为不同的学生提供不同的展示自己的机会，并做出相应的评价。
一位教师在教学《声音是怎样产生的》时，要求同学们记录下橡皮筋和尺子在发声的过程中是怎样动起来的。有些学生用画图的方式画下来，有些学生用图文结合的方式，有些则用文字来表达。当学生汇报完之后，教师说，每个同学有自己的特点，有些同学的画画能力很强只用简单的图画就能很好的表达了他的观察。有些同学则很会综合的运用，图文结合，一目了然。更有同学语言表达能力不错。教师有针对性的恰当的评价，改变了按照统一的标准要求学生的做法，使每一名学生都得到关怀，让每一个孩子的个性都得到张扬，品尝到学习的快乐
四、关注互动，拓宽思维空间
课堂教学的评价大多指向学生的思维过程。传统的教学模式中，评价是教师的“专利”，学生常常处于被动甚至被忽略的地位。教师作为教学的主导者，了解学生的性格、态度，了解学生在接受知识中所表现出的各种思维，这些为评价提供了丰富的资料。教师可以用评价调节教学，充分发挥课堂教学的功效，预防各种学习弊病的发生，教师评价学生作为一种主要的方法，应该继承、改善和发展。新的评价观要求师、生从对立状态转入统一关系，教师不宜唱独脚戏似的评学生，而应让学生参与评价，使评价成为一项双向甚至多向的活动，并通过“自评互评”实现教学的发展，拓宽学生的思维空间。
在教学中，我积极创设生生互评的问题情境，鼓励学生大胆评价，发表独特的见解。例如：在上《一天的食物》的时候，我让学生回家记录了一天的食物，然后在课堂上让几个小组进行汇报。在汇报的过程中出现一碗牛肉面这种食物，就问学生对之前汇报的同学的说法有没有意见，学生就开始发表自己的看法认为这是两种食物：牛肉和面。在接下来的各小组汇报自己小组的分类时，问他们觉得哪组汇报的比较好？为什么？谁来评价一下。通过这种生生互评，多项交流，体现了平等、民主、自由、融洽、和谐的课堂氛围，同时在活动中培养学生思维的开放性和灵活性，整个课堂充满活力。
总之，关爱学生生命成长，为学生营造生命化、人文化、多元化、艺术化的评价环境，用“评价”点击孩子心灵的鼠标，充分发挥科学课堂评价功能，让学生在科学学习中获得可持续性发展，是小学科学课堂评价的追寻。
参考文献：
1．严育洪，《新课程评价操作与案例》，2005年10月，首都师范大学出版社；
2．方腊全，《科学课》，2008年5月，湖北教育报刊社；
3．杨章宏，《课程改革与学习主题构建》，2004年2月，科学出版社；
4．钟启泉 崔允，《新课程的理念与创新》，2003年10月，高等教育出版社；
7月16日 晴
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中小学科学教育衔接的策略研究
杭州市萧山区云石中心小学 沈辽
论文摘要：我们必须认识到中小学科学教育衔接的重要性。小学阶段的科学教育必须把握科学概念的清晰与模糊，注意小学生的思维能力培养，做好实验仪器的规范性，注重小学生情感态度价值观的熏陶，关注小学生科学习惯的养成，使中小学科学教育更好的融合与发展。我们重视中小学科学教育的衔接作用，为学生科学素养的可持续发展作出努力。
关键词： 中小学科学教育 衔接 知识体系
对于科学学科来说，小学科学是启蒙课程阶段，初中科学是入门课程阶段，两者存在着相互依靠、前后延续的关系。但目前存在的现状是：
1、相互之间的忽视
对小学科学老师来说，很多时候可以一句话：“这些东西到初中，你们就会学到的。”初中科学教师则认为：“不管你小学科学教师怎么教，我初中科学教师都是重头再来，当你小学没学过。”课程缺乏相互之间的沟通，中小学科学教师相互之间的陌生不信任，导致中小学科学教师变成两个陌生的团体，互不往来，互不探讨，互不研究。
2、知识体系的重叠
中小学科学有些课文题目甚至是一样的，内容也很相同，或者很有联系，如《月相变化》等课，初中也有这课，小学也有这课，甚至教学内容都很相仿。如何衔接中小学科学知识体系，怎么考虑这些知识体系的重叠和互补，需要老师们的探讨，但由于团体之间的陌生，导致小学学得过深，或者学得过浅，初中或者重复小学的教学，或者初中脱节于小学科学教学。
从科学的本体知识看，小学知识需要跟初中接轨，不能在小学阶段给学生建构一些错误的科学概念。初中老师对“重量”一词非常的敏感，而学生就是带着“重量”进入初中段的。
小学教师本体知识的缺乏，教育程度的参差不齐，也使一些科学概念出现理解性的错误。
3、能力之间的断层
初中由于教学指向性，往往侧重于科学知识的传授，而在能力和情感态度价值观上缺失。而小学科学目前很侧重于思维和能力的培养，在科学概念上，并不多，整个小学阶段才142个科学概念。小学科学很在意探究，很在乎实验，但往往受条件限制，存在实验器材的不规范，实验过程的不严谨，探究过程的不合理。
4、情感态度的错位
从情感态度来看，小学科学塑造学生一种科学习惯，养成学生对待科学的兴趣、态度。这种情感态度的培养很重要，很多小学教师认为，对小学科学学科来说，培养小学生学习科学的兴趣，是第一位的。但进入初中科学后，情感态度价值观被漠视，学生对科学的兴趣，会从天堂掉到地狱。
站在小学科学的角度来看，认识初中的科学学科，更有利于思考：小学科学教师到底要教给学生什么?是很多的科学知识吗?还是探究的能力?还是学习科学的兴趣?还是学生的思维能力培养?
我们小学科学教师在认识到中小学科学衔接的问题后，可以在策略上思考怎么衔接？怎么正确衔接？我们需要把握中小学科学教育的共同点和不同点，合理衔接。我们可以这么说：我们小学科学教师正在对中小学科学衔接展开研究，而初中科学教师还麻木的站在传授科学知识的讲台上。
一、把握科学概念的清晰与模糊
小学三到六年级的142个科学概念，我们都要清晰的给学生建构。什么是晶体，什么是纤维，什么是重力，什么是浮力等，不仅能让学生懂得，更让学生了解教材中科学概念的前后联系，特别是单元的知识线索，以及各册之间的相互延续。让学生明白物质材料科学、生命科学、地球宇宙科学等在小学科学中的科学体系分布。
1、沿着科学概念的发展，设计建构活动。
每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了自己的具有差异性的经验，学生探究等于自己的意义建构。
如《昼夜交替的现象》，整个单元都是让学生慢慢建构，不需要你在单元起始课里就说明白，从认识《地球及其运动的历史》开始，到《证明地球在自转》，然后学习《谁先迎来黎明》，一系列清晰的科学线索，而我们需要理解整个小学科学概念建构的线索。有些科学认知的线索，放到了初中科学教育，比如小学阶段学了很多种类的动物，但涉及动物的清晰分类，是在在初中第一册的43页。
2、根据小学科学的启蒙特点，注重“点的清晰与面的模糊”。
小学阶段的科学知识究竟学到什么程度？是不是越深越好，或者是以探究为主，不用涉及很多科学知识呢？我们自然想到，初中的科学知识体系又是怎样的。有些知识需要在初中里涉及，有些知识却由我们小学科学教师完善的。
如六年级《放大镜下的晶体》，我们让学生认识自然界中的大部分固体物质都是晶体或由晶体组成的，晶体都是有规则几何外形的，非晶体往往是没有规则几何外形的。而不需要让学生知道晶体与非晶体的本质区别，这个本质区别初中里会讲，而我们小学里也很难讲清楚，即晶体的熔点是一定的，初中科学也不用讲单晶体和多重晶体、以及有机晶体等，这是学生高中里所要学的，而晶体的各向异性和非晶体的各向同性、临界分切应力等要学生到更高阶段才能学到。科学教师确切的把握本学段的知识深度，就可以了，探究越深越好、知识建构越完善越好对小学阶段来说有局限性。
学生不用很清晰的明确晶体概念的建构，并不是意味着教师就可以对晶体和非晶体的认知模糊。小学科学阶段有“重量”一词，教师必须知道“重量”是不严谨的，“重力”、“质量”才是真正的科学概念，我觉得与其在初中阶段让科学教师骂，还不如在小学阶段区分一下，让学生明白我们说的重量，其实是“质量”，是多少克、多少公斤，三年级《空气有重量吗》教学中，还是将学生向“质量”方向引导。到了五年级测重力、摩擦力、拉力、浮力则向力方向引导，教师可以讲解弹簧秤一边的单位是牛顿，是力的单位,我们可以仔细观察教材，教材中的弹簧秤其实一边是克、另一边就印着牛顿，教材上既然印上去，教师就讲清楚。小学阶段对“电”的认知，也限于模糊阶段，但教师必须知道“电流”、“电压”、“电阻”概念，知道电池的串联是增加电压为主，电池的并联是增加电流为主，导线的长短涉及电阻问题。小学生对“浮”的认知，往往是将物体浮在水面上才认知为浮，其实，到了初中里面，学生就会接触到“悬浮”，他们才会明白，只要物体不触及底部，都算是浮。还有“月食”，学生往往认为月食被遮住的部分是黑的，其实到初中阶段说明了，月食时候，月亮被遮住部分是古铜色的。当然，我们小学科学教师可以模糊处理，模糊的界限是不给学生错误的认识，如果个别学生要求清晰的知识，教师可以课后跟他交流，让他明白一些较深的理解，这样，既有阶段的让学生能掌握小学科学知识体系，又有效接轨初中科学教育。
3、注意课堂语言的科学性。
小学科学教师的课堂语言往往不完整，导致学生的意义建构没有条理，影响学生。教师不能讲一些绝对的话。如“能”与“不能”，“XX不能溶解”、“XX不能导电”。
教师需要训练完整语言，如《它们吸水吗》一课中，在四种材料比较吸水性后，教师往往会说：“木头容易吸水，纸容易吸水，塑料和金属不容易吸水”，就漏掉了一个前提“在我们比较的四种材料里”，有些木头结构紧密，也很不容易吸水的。教师应该完整的讲，讲清楚前提，这样，在课堂里就不会发生“油比水重”、“塑料的韧性好”、“金属的硬度好”等不完善的说法，学生也容易说得完整有条理。小学科学教师必须明确小学阶段科学教学中的科学概念体系，并拥有相关深厚的本体知识，至少要比学生多了解一个阶段，至少要得了解初中的科学知识。
二、思维的取向与延伸
小学生和初中生的思维方式是不同的。小学与初中存在着同课名现象，甚至内容都差不多。如初中里有《温度的测量》、《声音的发生与传播》、《水的浮力》、《能量的相互转化》、《月相变化》、《日食和月食》等一类课文，跟我们小学阶段的很相似，我们研究这些课文，发现知识并不比小学阶段的多多少，关键在于思维能力培养的不同，五年级《证明地球在自转》与初中《地球的自转》，我们需要把握住，小学阶段是在培养学生的证据与假说，一种推理能力，一种演绎思维能力，而到了初中的《地球的自转》，则更侧重于空间思维能力、逻辑思维能力的培养。
我们需要了解不同年段的学生，他们前概念的不同，他们思考问题的方向性不同，给我们的课的定位也不同。在小学科学教育阶段，我们不仅要顺着小学生的思维，而且要引导着学生的思维，有效训练学生的思维，促进学生思维的发展，从而为初中科学的思维培养做铺垫。
1、“过程与结果并重”，培养学生的演绎思维能力
在上课时，我们很喜欢学生正确的答案，往往忽视了实验现象跟实验结果的联动。使学生的思维缺乏完整过程。《它们吸水吗》第一个环节，学生回答“纸容易吸水，木头也容易吸水，塑料和金属不容易吸水”，我感到很满意了。但后来想，过程和结果是并重的，怎么能忽视现象呢？我们得让学生有整体的思维过程，所以，先问学生：“你们小组看到了什么现象？”学生将现象完整表达后，教师再问：“这样的现象说明了什么？”学生就将实验过程和结果有效联系起来。教师逐步的培养，学生在以后的实验里，会更加关注现象与实质的联系，学生的思维过程就完整了。
2、从“表象—表象符号—抽象符号”，训练学生的抽象思维能力
这是喻伯军老师正在思考的一个问题。学生，特别是三、四年级学生，从表象认识到事物本质，需要过渡，过渡任务就落在表象符号上，我们在一些课堂里，有效运用表象符号，能帮助学生深入思考。在《它们吸水吗》一课中，当水滴在材料上面后，我们这样建：
？
学生就能顺着表象符号的发展，思维就深入了。其实，学生归纳造纸：也就是打散纤维再重组纤维的过程。
3、给予情境，触发学生的对比思维能力
给学生观看古代造纸的视频短片，固然能让学生认识到古代造纸的方法与过程，而且培养了爱国主义的情感价值观。但如果后面再放一个现代造纸的视频短片，让学生发现“人力-机械”过渡，不仅为六年级的机械单元埋下伏笔，而且学生欣赏到了现代化发展的气息。在思考现代造纸术跟古代造纸术时，学生还会发现制造方法是差不多的，是纤维的打散与重组过程。如果让我再深入挖掘，我甚至会告诉学生，我们国家最先进的造纸机械是进口的，为什么呢？学生会深入思考：拥有四大发明的中国，现在科学技术—造纸技术严重落后，需要我们努力学习，去振兴国家。这样的情感态度熏陶，难道不需要么？
4、追问学生，激发学生的逆向思维能力
《它们吸水吗》一课中，学生很容易误识“容易吸水的材料好，不容易吸水的材料不好”。前几节课也一样，“硬度高的材料好，硬度低的材料不好……”，教师提问：“容易吸水的纸比不容易吸水的纸好吗？”，学生回答：“是的。”教师举起纸盘或纸杯“那它们是用哪种纸做的？”学生思维顿时触墙，他们就思考：哎，还是不容易吸水的纸好！很多人就扭转过来，“老师，是不容易吸水的纸好。”教师在出示餐巾纸，“那它是用不容易吸水的纸做的吗？”学生又楞住，这时，聪明的学生才提出：一样好，各有各的用途。教师继续追问：“容易吸水的材料好呢？还是不容易吸水的材料好？”学生就马上从“纸”迁移到了“材料”。《它们吸水吗》其实深入探讨的“它们”是材料，不仅仅是纸，而且“它们吸水吗”更深入的理解就是：我们利用和改造材料的吸水性，用于生产生活。这就是课标“学科学，用科学”的体现。
我们在材料单元每节课结束时，都问一问学生：“我们学习了材料的——？几节课下来，学生就会归纳了。让他们明白：我们是在逐步的认识材料的一些属性。在第七课时，让学生认识这些属性都是物理性质。形成一种整体性单元结构，如果我们放远眼光，到四年级的物质单元，到六年级的物质变化单元，学生就会梳理出教材的线，相对六年级的学生，四年级时候不就是前概念么。相对于初中的学生，我们小学阶段的科学概念不就是前概念么。
三、情感态度的适切与延续
一翻开初中科学的教材，第一页就让我们见到伽利略，他是实验方法的奠基人，他发明记录时间的钟表。初中科学第一册54页，同许们又见到了罗伯特?胡克，一种亲切感，原来中小学科学教材中的科学家也是前后联系的。什么是情感态度的切适性，就是在学生合理的阶段给予合理的熏陶和培养。
观察小学阶段的科学家，如下表：
年级 |
科学家及其他著名人物 |
特殊事件 |
三上 |
蔡伦、拉瓦锡、伽利略 |
造纸术等 |
三下 |
伽利略、华伦海特、阿尔伯特 |
凤仙花、人的生长发育、磁悬浮列车、体温计等 |
四上 |
达芬奇 |
海面溢油、天气预报等 |
四下 |
孙思邈、麦克勒姆、戴维斯、富兰克林 |
克隆技术、人工种子、多利羊、避雷针等 |
五上 |
普利斯特列、牛顿、赫歇尔、约翰。里特尔、张衡、牛顿 |
自然保护区等 |
五下 |
傅科、哥白尼、托勒密、曹冲、阿基米德 |
日心说、地心说、日晷、曹冲称象等 |
六上 |
阿基米德、奥斯特、达尔文、安培 |
江阴大桥、赵州桥、生物多样性协议等 |
六下 |
诺贝尔，袁隆平、列文虎克、罗伯特胡克、伽利略、爱因斯坦 |
火药、京都议定书、南极臭氧、天文望远镜、宇宙飞船和航天飞机等 |
小学的科学人物，跟初中科学介绍的科学人物，有很密切的前后联系。当初中科学老师讲起科学家故事的时候，我们的学生，可以笑着告诉他们，我们小学就有了解了，初中教师会不会很诧异。
小学生学习科学兴趣的培养很重要，我们要给他们很多的情感熏陶，竖立小学生良好的科学态度和价值观，这为初中科学教育做好延续，让他们感觉到他们的不足。
四、实验仪器的实用与规范
小学阶段有很多科学实验活动，这些活动的实验仪器都是很规范的，我们来看教材，书本中安排的实验材料都很标准，如下表：
年级 |
实验仪器 |
三上 |
观察皿、饲养槽、钩码、滴管、放大镜、玻璃水槽、烧杯、玻璃片、量筒、天平、注射器 |
三下 |
烧杯，温度计，蒸发皿，磁铁，指南针 |
四上 |
烧杯、玻璃棒、铁架台、过滤器、过滤纸、高锰酸钾、酒精、注射器、酒精灯、三脚架、石棉网、火柴、蒸发皿、放大镜、音叉、温度计、包括气温计、风向标、集气瓶，水槽、肺活量器、秒表、雨量筒、镜子 |
四下 |
简单电路实验盒，酒精灯，三脚架，石棉网 |
五上 |
观察皿、放大镜、烧杯、玻璃棒、秒表、钩码、弹簧秤，镜子 |
五下 |
水槽，铁架台，量筒，摆，酒精灯，烧杯，玻璃棒，试管，烧瓶，玻璃管，橡皮塞，三角瓶，天平，比重计，弹簧秤，浮力实验盒 |
六上 |
铁架台，各类实验盒，动物标本类 |
六下 |
集气瓶，试管，烧杯，蒸发皿，瓢匙，显微镜，玻璃片，滴管，放大镜 |
合理把握实验仪器的实用性，有些时候是适用的，但有时候我们用塑料杯、筷子代替了玻璃棒和烧杯，虽然，学生好操作了，玻璃不会碎了，但我们科学追求的是一种严谨，塑料杯和筷子，会给学生造成了多大的遗憾？难道烧杯要破就不用了么？小学科学教师考虑衔接中学科学教育，就必须遵照课程安排，该给学生学什么就学什么，酒精灯、观察皿，该拿出来的就拿出来，这就是一种对待科学实验的态度。初中科学教师为什么认为小学科学只是热闹的，也就是认为我们实验的规范性不够。我们必须正确教给学生使用实验仪器，用这些仪器开展科学探究。
如：加热。
用试管加热时，试管夹应夹在离试管口三分之一处（注：试管夹是由底部向上套夹住试管口），药品或液体装入试管的三分之一处（最多不超过三分之一），如果过多，溶液沸腾时容易喷出。试管口对着没有人的地方（以免药物加热喷出伤人），先用酒精灯的外焰让试管均匀受热，然后在试管底部加热。如用烧杯或烧瓶加热，就用三脚架垫上石棉网加热。蒸发皿加热垫上三角泥，（蒸发皿的取用应该用干锅钳）加热后的蒸发皿千万不要放在有水的地方，否则会炸裂。
如：用温度计测量液体的温度。
温度计的液泡只能浸在液体里,不要碰到杯壁和杯底，不然测量会有误。测水温的时间要长一些，大约在2—3分钟为宜，直到液柱静止不动时才能读数。读数时不要把温度计拿出水面，否则温度会发生改变，导致测量不准确。视线要和温度计的液柱顶端保持水平。有时会发生液柱静止不动的现象，那是因为待测物体的温度与温度计原有温度相同的缘故。
如：酒精灯的使用
酒精灯内的酒精不要超过酒精灯容积的三分之二，用火柴自下而上点燃，加热时，用酒精灯的外焰加热。熄灭酒精灯时，一只手握住灯身，另一只手捏住灯帽，用灯帽盖两次。动作从容镇定，千万不要扔灯帽。
如：滴管的使用
使用滴管时，根据取液体的多少，用手捏出胶头中的空气，缓缓松手，液体进入玻璃管中后，千万不能让胶头朝下，否则液体容易腐蚀胶头。玻璃管口不能接触待测物体，否则影响以后的检测结果。
五、科学习惯的严谨与正确
小学科学教师，在培养学生良好科学习惯时，特别要注重：假设、猜测、理由、证据、假说、实证等过程，给学生一种严谨的科学探究习惯。还有两次实验法等，我们在小学阶段就树立良好的实验习惯、良好的调查习惯、正确的探究程序，对于初中的科学教育开展是很有益处的。
小学科学教育很多时候是使用、实践体验一些科学事件，而初中阶段很多时候是解释、分析这些科学事件。如秒表和天平的认知与内在分析，在学生一踏入初中校园，翻开第七册教材，就感受到了。
结论：当我们思考小学科学体系的时候，当我们思考初中科学体系时候，我们无法分割它们的联系，我们唯有做好这种衔接，密切化这种衔接，初中科学教师到小学听听课，小学科学教师到初中听听课，这对我们看学生的全程发展，是很有好处的。我们从小学科学出发，试着全面分析我们的教学策略，试着和初中的科学教育接轨，这样，让我们小学的科学教育更规范，更有条理。
思考：小学必须向后看，必须看到我们的知识、能力、情感培养，对初中科学教育很有帮助，初中科学教育也必须反哺，初中科学侧重科学知识的教育，将我们小学阶段养成的良好技能、良好情感态度价值观相抛弃，这是初中科学教育必须反思的。
初中、小学科学学科的衔接，应该是相互之间的弥补和融合，是为了学生科学素养的发展而作的无缝对接。我们可以这么说：没有小学科学的坚实铺垫，就没有初中科学教育的腾飞。
7月15日 晴
转载 提高小学科学实验教学有效性的策略研究
千岛湖镇南山学校 洪建荣
【内容摘要】：
在科学课学习中，实验教学占有重要的地位，它是科学教学研究中十分重要的认识方法，它对于激发儿童的科学兴趣，培养儿童的科学能力，提高儿童的科学素养都有着十分重要的意义。但是，科学课实验教学存在实验活动思维浅显、缺乏合作、自由不规范等诸多现象。因此如何提高科学课实验教学的有效性，是每一个科学教师必须认真面对的一个重要问题。笔者通过实践，认为落实科学课常规、遵循实验设计原则，优化实验设计、关注实验过程指导、和给予充足的实验探究时间和空间等是实现有效实验教学的重要因素。
【关键词】： 小学科学 实验教学 有效性
科学课是一门以实验为基础的学科，实验是学生获取知识、进行知识创新的重要手段,是培养学生的科学兴趣、科学态度、提高学生科学能力的重要途径。因此,在新课程实施中就不能不重视实验在提高学生科学素养中应有的作用。科学实验教学如此重要。但是,在大部分农村小学科学教学中,要么没有实验,要么就是教师让自己的演示实验贯穿于课堂教学的始终，对学生创新思维和创造能力的培养极为不利。
一 、实验教学低效性的具体表现
（一）学生在实验活动中思维匮乏或具浅表性
学生的科学实验还只是停留在儿童嬉戏活动的层次，把一个个实验当作体育课里的游戏，“图”个热闹，并没有把自己当作“小科学家”来研究问题。虽然学生在活动中情感、态度得到了陶冶，但是热闹有余、思维不足，科学实验的更重要的任务建构知识层面缺失，只停留在感性认识的基础上，对后续的学习存在着很大的隐患。
（二）实验活动中学生参与率低下，缺少合作
在实验活动过程中，以小组合作形式是活动的主要形式，在小组讨论中，有些学生莫不做声，只顾自己做事，毫不理会老师和同学是怎样去研究的，并没有参与到活动中来，觉得自己是“观众”；也有些学生把实验仪器牢牢地控制在自己手里，把这份探究的权利留给自己，并没有合作的意识，这大大影响着实验的开展。
（三）实验活动操作不规范，处于无序自由状态
新课开始，学生往往能坚持一段时间，但是总不能坚持很久，他们总想自己操作，总认为实验很简单，无需老师讲得那么清楚，坚信自己能顺利完成实验。随即带来的自由探究带来混乱的状态，学生的学习处于一种发挥性、无序性，对科学的真理现象蛮不在乎，远离了教材的意图，陷入了“玩玩”的状态。
除上述三点外，实验教学低效性的表现还有很多方面，例如，在科学课中，学生的自我约束能力很差，学习态度不稳定，总凭着一时的兴趣进行学习。这样的现状直接影响着学生对科学知识的积累、科学能力的培养，好多学生的心理活动基本上处于被动状态，探究问题的兴趣和动手创造能力更是不能充分发挥，那么怎样在科学实验课中，变教师的主动为学生的主动，怎样提高学生探究活动的有效性是一个值得深思和探讨的课题。
二、实验教学有效性的实施策略
经过教研组两年多的科学课堂教学实践，我们努力从以下几个方面去实践，收到了较好的教学效果，现与大家共同探讨：
（一）落实科学课常规 规范学生课堂行为
萧山区教育局教研室何树德老师在《新教师的成长提示》中对我们年轻科学教师说过这样的话：初为人师，走进课堂，走近学生，如果能构建起人性化的学习常规，对提高学习效率、学习质量是十分关键的。实施新课程以后，新的教学理念指引着教法和学法的变革。教师必须把每一位学生的成长时时放在心上，要充分发挥每位学生的学习主动性，合作性、探究性。要实现这样的变革，就势必要构建新的学科教学常规。
何树德老师将学习常规概括如下：
收集资料很重要，举手发言要做到，听清任务勤思考，观察物体需全面， |
实验现象记得清，研究主题讨论好，小组汇报集体议，组内活动音量低， |
允许汇报声音响，全班听到要做到，同伴发言专心听，如有补充要发表。 |
只要常规落实到位，我们的科学实验就有了保证。学习常规不是要学生记忆背诵条文，而是理解后的行为守则，学生的自觉行动。笔者将何树德老师关于科学课的学习常规打印出来，把它们抄写在实验室黑板的左侧，让他们每次走进实验室从头到尾读一遍，让学生明白实验课不是体育课、也不是活动课。
经过一段时间的监督约束，学生自然能初步遵守，慢慢地习惯这样的科学课堂学习。在分组活动时，能控制音量，不会认为教室是个农贸市场；也不会把分组活动误解为自由活动，漫无边际的学习。大部分学生能认识到自己存在的问题，只是明明知道还要再不小心中继续违反，大多是想动手做个究竟，想弄个明白，这也是人之常情，毕竟他们还是学生！只要耐心教育，给他们树立合适的标杆，经常提醒督促，他们会慢慢开始遵守课堂学习常规的，这一点我们要充分相信他们。
（二）遵循实验设计原则 设计有效实验
1、实验设计要符合小学生的认知规律
实验探究活动的一个重要功能是锻炼培养学生的思维，因此在科学实验中必须关注学生的思维特点。“小学生思维发展的基本特点是以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式；但是这种抽象逻辑思维在很大的程度仍然是直接与感性经验想联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。”（朱智贤）但在不同的年龄阶段又存在着差异。
三、四年级学生年龄小，注意力不容易集中，往往凭一时的兴趣来学习，很不稳定，抓不住事物主要特征。设计实验时要采取多种方式，调动他们的各种感官有意识地直接观察事物。如：三上第一单元中“植物的叶”一课的实验设计，我向学生提供大量的可供学生观察的有代表性的实验材料──植物的叶（枫叶——掌形叶；银杏叶——扇形叶；竹叶——披针形叶；雪松——针形叶），让学生在观察、比较的基础上，归纳总结出：大自然中同一种树的叶具有共同的基本特征，不同种树的叶在形状、大小、颜色等方面各不相同。
五、六年级学生已初步具备了观察事物的能力，且能自己动手做一些实验。他们对神秘的自然界充满了好奇，对探索自然奥秘充满了自信。这时教师设计实验，主要是以一种引路的方式让学生多动手，多动脑，自己动手实验获得结论，并自己设计实验验证结论。如：六上能量单元的《电磁铁》一课，有一个研究电磁铁的南北极与哪些因素有关的实验，可以这样设计：
（1）发现问题：各组电磁铁钉尖、钉帽的南北极各不相同。
（2）猜测：电磁铁的南北极可能和什么因素有关？为什么？
（3）每个小组确定一个因素进行研究，并讨论研究方案。
（4）汇报研究方案，明确操作要点。
（5）学生按方案实践探究，教师巡回指导。
（6）学生上台演示汇报交流。
2、实验设计要符合小学科学学科特点
科学课具备自己的特点：1、实证意识：讲求证据、实事求是；2、逻辑思维：符合逻辑的思考；3、质疑精神：能够提出独特的观点。在科学课中，这三者是密不可分的，相互联系、相互影响的，最终将培养学生的理性思维。那么，在设计实验时必须从学科特点出发，设计的实验探究活动要基于学生的认知特点，要有利于学生进行自主探究。如，研究电磁铁的南北极与哪些因素有关。我设计了如下环节：
（1）发现问题：各组电磁铁钉尖、钉帽的南北极各不相同。
（2）猜测：电磁铁的南北极可能和什么因素有关？为什么？
（3）每个小组确定一个因素进行研究，并讨论研究方案。
（4）汇报研究方案，明确操作要点。
（5）学生按方案实践探究，教师巡回指导。
（6）学生上台演示汇报交流。
（7）小结。课件出示：改变电池正负极接法或改变线圈绕线方向会改变电磁铁的南北极。
在这个实验设计中，学生经历了发现问题——提出假设——制定计划——实验验证——交流总结的这样一个科学探究过程，训练了学生逻辑思维，培养了学生的实证意识和质疑精神。这样的设计和操作是有效的。
3、实验设计要联系当地的自然条件
实验内容、实验对象、实验方法等等需要是学生熟悉的，感兴趣的，才能保证实验的有效性，在设计时不仅要从学生的角度考虑，也要从学校和周边环境去考量，教师要全面了解当地的自然资源，做到心中有数，并因地制宜的进行实验设计，这样方可如鱼得水，运用自如。如设计六上第四单元“生物的多样性”这类教学实验时，要安排学生对校园里生物的种类和分布调查时间，然后再给动植物分类，研究人的相貌差异，探究不同环境对生物种类和性状的影响。通过研究知道生物种类和差别是多种多样的，认识生物的多样性与环境有密切的关系，知道生物多样性的意义。最终明白生物的多样性包括物种的多样性、基因的多样性和生态系统的多样性。
（三）指导学生整个实验过程 扶放结合有的放矢
小学科学高段实验相对于三、四年级来说较为复杂，所以对于实验和观测的要求也有一定程度的提高，很多时候我们便会拟订很多的条条框框来限定规则，以求实验顺利有效的进行，但这种顺利和有效完全降低了学生的独立性。如在实验操作前给学生制定这样的实验分工：
操作员：负责固定杯子，用手指控制杯底的小孔。
发令员：准确观察水平面与杯子刻度，及时发令。
计时员：时刻关注时钟，根据发令员的发令及时记下起止时间。
记录员：将计时员测得的数据记录在实验记录单中，并统计出所需时间记录在黑板上（为记录方便，“秒”用符号表示）。
这样的实验操作安排的确能指导学生有序快速的完成验证过程，但是学生在这一过程中只有动手并无动脑，他们根本不用去思考我怎样能更好的操作。我们要怎么分工，谁做什么？这很重要，探究式学习强调的是分工合作。
指导学生整个实验大致要经历：发现问题→猜想与假设→设计实验、进行验证→讨论和交流提炼结论→小结反思等过程。实验过程中要扶放结合，教师要着重为学生搭好实验活动的脚手架。
1、指导学生进行制订实验研究计划
《科学（3-6年级）课程标准》在科学探究的具体内容标准中指出：能提出进行探究活动的大致思路，能对自己或小组提出的探究内容作出书面计划。制订计划就是“事先想”，“想好了再做”。有了问题，我们就得思考一下具体做哪些工作呢？如进一步明确问题、准备材料、明确方法步骤等。为使探究活动更具目的性、计划性，我们把“事先想”的内容记录下来，想好了才能做。
如四上第一单元“一杯水能溶解多少食盐” 一课的实验设计，教科书中给了一个不完整的研究计划的范例，以指导学生将提出的问题转化为可操作和可进行研究的问题，并指导他们围绕研究的问题做好相应的准备工作。是的，只有在准备好材料的前提下，我们走进课堂才有底气。学生才会专注地听老师上课，以至于开始动脑筋，思考问题，积极地投入到实验当中去，开展研究，弄清真相。
课堂教学片断：
师：教科书上的研究计划是一个范例，并不能概括所有的计划，我们来制订一份详细的计划好吗？
师：同学们，我们来看这个。（教师投影出示。）
研究计划
一、 研究的问题：100毫升水能溶解多少克食盐？
二、 研究的准备： 100毫升水的烧杯、1小袋食盐、1只小匙、
1根筷子、 1张记录纸、 1台天平
三、 人员分工：材料员 、 操作员
记录员 、 汇报员
四、研究方法：
1、
2、
3、
五、实验结论：
100毫升水在大约20摄氏度的水温下，大概能溶解（ ）勺食盐，约（ ）克。 |
实验记录单
食盐（勺） |
第1 |
第2 |
第3 |
第4 |
第5 |
第6 |
第7 |
第8 |
第9 |
第10 |
第11 |
第12 |
第13 |
第14 |
溶解的勺数请打√ |
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生：莫不做声，静静地看计划。
师：明白怎样写计划了吗？我们一起来商量商量。
经过一段时间商量，我们最终研究方法大致统一如下：
（1）、一勺一勺的加，每放一勺食盐用尺刮一下。
（2）、等一勺完全溶解后再加第2勺，这样一直加到食盐难以溶解为止。
（3）、记录完全溶解后的勺数。
制订计划不可能是一次性完成的，还要有交流研讨的活动，这样能很好地填补了思维的“空白”，也为进一步修正计划做了必要的补充。小组如何分工呢？笔者认为可以这样：一名材料员、一名操作员、一名记录员、一名汇报员。分工合作，明确职责，提高小组学习的效率。方法如何？在这个实验中，一勺盐是多少又是一个变量。教师强调取一勺盐为一平勺，用尺子把高出勺子边缘的盐轻轻刮去，实验前教师要做好示范，这相当重要。同时让学生明白，必须在溶解了第一勺以后再加入第二勺，直到不能溶解为止，并及时做好记录。
经过这样的系统操作，学生也明白制订计划的重要性，每次实验要经历“事先想，想好了再做”的步骤。当然计划的制订也有不少的方法，我们不能一个标准，尽量让学生自己根据自己想研究的问题去制订，充分发挥他们自己的创造才能。有了计划，实验的开展也有章可循了，实验的效率就大大提高了，减少了无谓的时间，少走弯路，向着有效的学习目标迈近。
2、引导学生在实验活动前猜想和假设
当要研究的问题提出以后，我们一般会让学生猜想和假设，如果只是为了得到答案走走形式，那探究活动的过程就会显得毫无意义。因为学生根本体验不到科学家发现这一真理时的思维过程。
例如：三下第五单元“物体在水中是沉还是浮”一课实验设计中，“推测蜡烛、橡皮、回形针、胡萝卜、铁螺帽……在水中是沉还是浮”的活动过程中，学生依据生活经验，是能做出自认为有“根据”的预测的，教师要让学生说说自己“根据”。对有的假设教师可以作指导性提问，学生在教师指导性提问的帮助下，形成的假设，会是一个在学生一定思维下的假设，而不是科学性不强的揣测。
所以引导学生在活动中猜想和假设也尤为必要，学生一旦经历了这个过程，他们在猜想和质疑中把问题推向高潮。学生在教师指导下，他们的思维从零乱变得有序条理；在开启知识的大门时，学生的假设也变得更有悬念，促使自身更关注实验的过程，指向更明确了。
3、控制实验材料 明确实验要求进行实验验证
很多时候，我们课堂的实验步骤是由教师一步一步演示，学生按部就班的进行，或是简单的操作。在整个设计实验、验证的过程中，从学生表面上看是参与了，其实质是处于一种被动状态，其心智活动很少的，不利于学生发展。
例如，四上第一单元“高锰酸钾溶解于水”的实验活动中，教材插图向我们展示了高锰酸钾溶解水的现象。学生对这现象心存怀疑，怎么会有这样的情况呢？如果上课就借助插图来进行教学，这样上上算了，不再实验的话势必学生肯定把这个疑问永远放在心里，教学效果肯定不好。所以课前我为每四人一小组准备了半杯水的烧杯、一个小匙、一瓶高锰酸钾、一根玻璃棒。讲清实验注意事项后，（如在实验前向学生说明高锰酸钾不能直接用手取，而应该用小匙等。）学生发现自己做出来的现象的确这样，一开始小颗粒进入水时就立刻溶解了，稍大点的颗粒因为没有立刻溶解，这些大颗粒像丝带似的沉到水底，成深紫色聚集在一起。学生搅拌之后整杯水成紫红色的溶液，最终颗粒不见了，全部溶解于水，说明高锰酸钾是能溶解于水的，不像面粉那样沉在烧杯底部。这样学生在实验中验证、体验、进步，在快乐中成长，学习效果也理想。
在学生探究活动的时候，教师往往有活动的提示。笔者认为有的活动要求，我们可以放手让学生在讨论中提出，当真的需要教师提出的时候，教师必须在学生活动之前交代清楚，在提供学生实验材料之前先交代活动的要求，材料还在教师手中时，你说话学生会听，因为他们还想拿你的材料，还不能自己去摆弄材料，但是如果你没有把事情交代清楚就把材料给学生，然后想起来还有要求需要补充的话，学生一般是不会听你的了。所以对于活动提示，教师一定在材料提供之前说明清楚，但是不能太多，最好不超过三条，清清楚楚的交代，否则学生记不住也做不好。
4、引导分析现象和数据 讨论和交流提炼结论
实验后的交流汇报，教师往往指向实验结果，忽视对实验现象和数据的分析和解释，当学生说出结论后，往往我们做老师的就感到万事大吉了；忽视表达与交流的过程，匆匆的走过场，没有指出存在的问题，其中存在着相当大的隐患。甚至会扭曲实验本来的结论，影响了正确的认识事物。首先要求学生关注实验现象，透过现象看本质；再者引导学生整理数据和分析数据，重点培养数据意识；第三，讨论和交流时一定要进行提炼。在科学实验课中，我们要让每组同学进行实验后的讨论和交流，让他们说说自己的看法，学生的见解未必是全面、有效的，在小组讨论和交流中，学生的思维进行碰撞。在这样集思广益下，学生获得了信息的整理、修正，更完善了当时的见解，步步向真理逼近。
5、小结反思
做完实验，我们的确应该好好反思，为什么有些实验能成功？为什么有些实验会失败？适当的反思有助于促进对原有知识的巩固，也有助于找出失败的原因，然后加以分析，找到关键的问题再实验，再小结，在反思中学生意识到要想成功就必须努力，严格控制实验变量，养成良好的观察态度。
（四）保证实验探究时间 创造拓展探究空间
科学探究需要时间。在学生对自己感兴趣的问题展开研究的过程中，学生们得要有时间去试验自己的新想法，得要留出出错误耽误的时间，得要有时间作沉思默想，还得要有时间来展开讨论。因此充足的时间成了学生参与探究活动不可或缺的前提。
在传统的课堂教学中，教师总是追求“小步走”，设计很多环节，一环紧扣一环，讲究水到渠成。这样的课堂，学生的思维空间比较小，便于教师控制，但扼杀了学生的创造性思维，剥夺了学生在课堂里自由思考的时间和空间。科学课堂必须给学生一段完整的时间来进行探究，不要总是打断他们的思维，不要让20分钟的实验因为教师的不断叫停而变成 10*2或5*4。在《电和磁》这一课中，教学的重点放在如何使小磁针的偏转现象变得更为明显。按照一般的处理，指导学生通电线圈也可以产生较大的磁性，让学生尝试，用不了几分钟时间，探究活动就结束了。但如果设计成在学生探究了几种增加磁性的方法后，着重探究通电线圈的引出、不同绕法、放置方法等等，教师只是适时地提供相助锦囊，一切活动都由学生按思路有条不紊的进行，直到全班同学都完成探究。这么大块的探究时间的保证，让孩子在有计划的实验步骤下自主探究，增加了对线圈增大磁性的感性认识和科学认识过程。探究怎样使小磁针偏转幅度更大这个实验，学生的发展情况不同是需要不同的时间的。课堂中可能会出现有的组已经完成，有的组还在继续的情况；有时，由于时间的不充分也可能的出的结论是从书中“偷”来的；有的实验的时间也很长。这个时候需要保证学生自主探究的时间。当然，在这20多分钟的实验探究时间里，并不是放养式的自由探究和实验，教师将是更加繁忙。在学生初步进行了怎样增强小磁针偏转角度的方法的探究活动后，会觉得自己的研究活动结束了，会觉得无事可做。赭石，教师适时的给小组提示卡，让他们变得有事可干，而且这个任务也能促进学生继续对磁性增强的探究，这里明显体现一个递进的探究活动。在整个过程中，教师合理的利用实验探究活动的时间差，提高了教学效率。
总之,“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林。”让学生自己设计和开展实验，有利于培养学生的创新性思维。提高科学实验教学的有效性是我们每一个科学教师需要不断探索和实践的问题，让我们在实践的过程中多加交流，减少教学的低效性，为科学教学做出自己的贡献。有效课堂作为一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式，将会引起我们更多的思考、更多的关注，在实现真正意义上的新课标所倡导的“全面提高每一位学生的科学素质”将是我们孜孜不倦的追求！
【参考文献】
1、《探究式科学教育》 韦钰[加]P。Rowell著 2006.2
2、《小学科学教学案例专题研究》 主编：喻伯军 2005.6
3、《合作学习设计》 主编：盛群力、郑淑贞 2006.7
4、《有效教学的理念与实施策略》 主编：宋秋前 2007.3
5、《新教师的成长提示》 作者：何树德 2007.6
6、《走向科学课的路》 章鼎儿特级教师工作室 主编 2006.10\省 停而变成就感到万事大吉了。
7、浙江省农村小学科学新生代赛课记录
7月11日 晴
质疑获取知识的最好方法
苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”如何做到这一点呢？无疑使学习成为一种思考活动，从而有利于获取知识。你要尽量使你的学生产生疑问，如果你能做到这一点，事情就成功了一半。疑问能最大限度地激发学生的求知欲望。教学中如果能创设情境，让学生在新旧知识的交接点上产生质疑，那么学生就能充满激情地进行探究。
7月8日 雨
阅读与思考
苏霍姆林斯基说：“儿童的学习越困难，他在学习中遇到的似乎无法克服的障碍越多，他就应当更多地阅读。阅读能教给他思考，而思考会变成一种激发智力的刺激。由书籍激发起来的活的思想，是防止死记硬背的最强有力的手段。学生思考得越多，他在周围世界中看到的不懂的东西越多，他对知识的感受性就越敏锐。”回顾我们所教的所谓“后进生”，如果你单纯给他补缺补漏，今天他会了，但明天呢？也许他很快就忘了。通过补课，我们发觉学生进步总不如人意。这是为什么呢？我想学生缺少自己的思考，学生缺少更多的知识背景，他们享受不到真正学习的乐趣。让学生广泛阅读吧，不要只死记硬背书本上的知识，让学生在阅读中享受思考的乐趣吧。
[此贴子已经被作者于2014/8/1 21:29:56编辑过]
