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我与孩子们的科学课堂
故事1：让实验“粗糙”一点又何妨？
写下这个标题，我甚至有点自嘲作为一名科学老师怎可有这种想法？然当我们在看许多小学科学课堂时，不难发现一堂课老师把时间安排的满满的。实验要做好几个，学生动手的时间多了，真正思考的时间却少了，而很多实验教师为了追求实验的科学规范性，均在老师条条框框的“牵引”之下完成，可以说学生被束缚得很不“自由”。我始终觉得与其让学生在教师的提示下规范的“模仿”实验，到不如让他们在自己思维的碰撞下做自己的“粗糙”实验。
看到很多老师关于《我们的小缆车》这一课的议论，有很多老师是关于小缆车这个实验的改进，比如有的老师设计了小缆车专门的“赛道”，有老师在缆车的终点进行了改进，还有老师将“定滑轮”应用到实验当中，这些改进无疑对课堂的实效有了很大的帮助，但是要将这些改进的方法应用到自己的课堂教学中，由于受材料的影响我没有做到，但是实验总归要做的！
上学期我上《我们的小缆车》，器材：小车、绳子、回形针、垫圈（临时上街买了数家店才买到）、秒表，可以说当初课前的准备显得仓促些，然而这些基本材料的准备我想也不会对课堂的教学效果有过大的影响。本堂课的一个重点是让学生通过实验研究“拉力的大小与小车运动速度的关系”，首先还是这个实验的设计，学生对该实验的设计问题不大，然而这个实验有一些环节学生还是略显陌生的，由于这个实验对数据的要求比较高，而学生在秒表的实验、发令记录等出现了一些问题，在课堂中我没有可以去回避学生出现的问题：小组用作业本做小车的起点、用文具盒做小车的终点等等，学生一轮实验结束后我便让学生评价本小组的实验过程，学生说的非常好——起点终点问题、小车是不是走直线等些个问题学生都能看出来，然而尽管实验的材料准备略显不足，无论从学生的数据上还是学生对实验的总结上，都能一致得出：拉力越大小车的运动速度越快。我想有的课堂不必过于追求“精细”的实验，又何妨呢？
故事2：导入导入——如何“导”又怎样“入”
每当我看一些优秀课的案例时，我会比较关注一些课的“导入”部分，毕竟“良好的开端是成功的一半”吗！曾几何时老师们将课堂的一些重点放在了所谓的“新鲜花样”上，一堂课下来老师宛如演员般。曾经我在刚踏入工作的时候，一份教案详细得甚至在课堂的第几分钟教师将句什么话都要写上，甚怕学生的哪句语言走出自己的预设范围之中。随着课改的不断深入，老师们的理念也趋向平静，我们的课堂也趋向实在，让每位学生参与课堂、享受课堂是老师们要做的一件踏踏实实的事情。
《沉和浮与什么因素有关》一课的重点在于不同材料构成的物体，如果体积相同，重的物体容易沉，如果质量相同，体积小的物体容易下沉。我觉得这样的课导入越直接越好，根据教材的安排，可开始的时候有一个活动，7种物体按体积进行排列，并思考物体的沉浮和它的体积大小有关系吗？然后按轻重进行排列，思考物体的沉浮和它的轻重有关系吗？然后以此活动作为铺垫，让学生总结出控制其他因素不变的方法，来研究某一个因素是否对物体产生作用。第一课时我按照这个环节进行教学，然而实际效果不是很好，反思下原因首先这环节比较耗时，而学生的总结效果并不是很到位。
第二个班级这堂课我干脆放弃了这个环节，我让每个同学拿到同体积不同质量的四颗小球，让学生猜测这些球的水中的沉浮状况，学生猜测的意见主要有两大派——其一是根据重点猜测有沉有浮；其次猜测这四个小球均是浮的。之后我马上追问学生：你是根据什么进行判断的？这两派的意见是：其一轻重不同，所以沉浮也不同；其二虽然轻重不同，他们小组将小球摇晃了下发现有声音说明小球都是空心的，所以是浮的。之后我并没有过多去解释他们的猜测，进入的实验环节，之后我拿出了一大块白萝卜和一小粒的石子，问学生是不是重的物体就是沉，而轻的物体是浮，学生马上就想到了要确定其他一些因素--- 两堂课下来感觉第二堂课的导入没有第一节课那么纠结，很直接，学生的总结也不错。
第三个班级的导入我又稍加修正，我投影出示同体积不同质量的四颗小球，让学生进行猜测。学生开始处在“瞎猜”环节，没几秒钟感觉不对，纷纷表示无法科学预测。之后我问：如果要预测小球的沉浮，你已经获取了哪些信息？你还需要获取哪些信息？为什么？围绕这个问题进行简单的小组讨论。之后发材料再次预测，实验验证，再次总结出控制其他因素不变的方法，来研究某一个因素是否对物体产生作用。
这三种不同的导入方式，或多或少影响着一堂课的有效性，个人理解是少一些繁琐，简单直观，让学生能很容易就能“深入”课堂
故事3：中小学衔接——简单些，有效些
说实话关于中小学斜街问题在我们平时的课堂中也曾经思考过，但深究的不多。个人感觉中小学的衔接也是一个很现实并且很有意义的课题，很多人觉得小学科学是启蒙课程阶段，初中科学是入门课程阶段，两者存在着相互依靠、前后延续的关系，这当然无可厚非，而在实际的教学中，我们发现有一些内容则是中小学存在着“重复”现象，这就值得我们中小学老师进行思考了？
《土壤中有什么》恰好是这么一个例子，这一课分别存在于五上《地球表面及其变化》第四课以及八下《植物与土壤》单元的第一课，首先分析下单元名称，小学的“地球表面及其变化”感觉上设计的内容会比较多，而《土壤》一课则被安排在地球的内部运动、岩石的风化之后，之后便是土壤的侵蚀等方面的内容，学生学习了“风化”这一概念之后，对土壤中含有沙砾、粉砂等物质的解释变得非常轻松；而到了初中阶段，“植物与土壤”这一概念的内容指向性便更加明确，而对土壤的探究变得更为深刻。
土壤中的非生命物质源于岩石，是岩石的风化和生物作用的结果。五上《土壤》分两个部分：寻找土壤的成分、土壤和生命。我在课堂中通过对学生前概念的了解——肉眼观察——放大镜观察——沉积实验去探究土壤的组成，按照这样的环节探究土壤的成分显得比较清晰，而土壤中有水吗？我则参照了初中教材的一个实验（取少去土壤放在试管加热）初中教材运用了铁架台，我则通过学生用试管夹直接加热，由于这实验在以前的课堂中未做过，学生存在一定的问题，而实验的现象则是非常明显的。而根据学生的生活经验，土壤中有水分这个事实应该不是问题，而安排这样的实验更多的是带给学生一种方法，去验证猜测的一种简单方法。
土壤中的有机物这一概念在小学阶段还未出现，小学中只出现“腐殖质”一概念。沉积实验能很好滴找出腐殖质，而在课堂中我也安排了加热土壤这一实验，而然收获也不错——学生闻到了异味、发现土壤变颜色了等等，当然我没有渗透得更多，而将加热后的土壤分给每个人，让学生课后再去研究。
一堂课下来，感觉涉及的内容很多，而失去的也不少，这或许就是衔接时产生的矛盾吧，当然这样的尝试也存在着许多问题，诸如实验过多、实验多导致学生改了解的不扎实、基础好的学生乐于接受基础一般的学生“跟着走”都来不及等等，因此如何均衡考量只有在实际的课堂中去“尝试”了才会有感觉！
