把握学生认知背景和认知规律，正确定位教学目标——兼谈观两堂科... [复制链接]

你还真会取名！还应了万老师的深意啊！牛！

还有很欣赏7月飞雪对电磁铁这课中我们忽略的学生认识中的肓点，你让我对此又深深凝驻！思考！这样一来更贴切！妙！

      其实，我在上一个帖子中谈到的与该老师交流的电磁铁教学的4个步骤，这只是处理的一种方案，借重了科技史，一个课时应该足够。而这样的处理后，也较好地体现了龙菲菲老师帖子中提到的“学生的认知规律”、“学生在学习中的主体作用”、“教师在教学中的主导作用”。 只不过，这里教师在教学中的主导作用的干预更明显一些，但学生在学习中的主体作用依旧是完全成立的。

      电磁铁的研究，还有另外一种处理方式，估计是2~3课时了，更加放任学生的认知的自然发展，更加强调学生的自主学习探究，当然教师也应该做出适当的规划和引导，只是干预得较少。其中第1步、第2步与前面相同：

     第1步  通过奥斯特实验认识通电的导线有磁性，电会产生磁，但通电导线不能成为磁铁；

     第2步  认识通电的螺线圈有磁性，成为了磁铁；

     后面的步骤就不同了，亲爱的朋友们，你们怎么看？

 

     呵呵，这样不同的设计，不也可以体现教学有法，教无定法，贵在得法么？当然是否真的得法，还是看学生的认知思维的发展如何了。

[此贴子已经被作者于2012-11-20 23:12:05编辑过]

关于电磁铁的教学我想问7月飞雪两个个问题：

1.学生认识到导线通电后有磁性，能让磁针偏转，又怎么让他们想到绕线圈呢？绕了线圈又怎么让孩子们想到加铁芯呢？孩子们想不出，我们就说历史上某某科学家曾经怎么怎么样吗？然后就让学生跟着科学家怎么怎么样？我不完全反对这种做法，但别用多了，孩子们会依赖的，这样培养不出真正能“探索”的人才，因为探索的路都是前人未走过的，没有科学家曾经怎么样过！

2.什么才是探究？这种从通线导电有磁性，再到线圈有磁性，再到加线圈增大磁性，看起来概念层次清晰，步步为营，但其实只是在教知识，不是一种更真实意义上的探究。探究需要从问题入手，展开解决问题的过程（问题是中心，过程是关键）。每一步要能让学生思考得到的逻辑（当然，学生缺少某块知识时，我们可以适当及时添补一些，但绝不是前人曾经怎么做过）。要让学生真实获得自己解决问题的体验。简单点说，探究应该是“同学们，想一想，我们接下来该怎么做！”而不是“同学们，看，跟我做”或“跟科学家做”！！

我的看法：

3.对于电磁铁的教学，我以为还是从孩子们的熟悉的玩具入手比较好。比如做一个耳机模型，让孩子玩一玩，发现一通电，耳机就会发出刺啦刺啦的响声，为什么呢？拆开来看看，看到一个简易的电磁铁装置。再玩一玩，发现这个装置通电后能吸引纸盆上的回形针，难道有磁性？观察一下这个装置的结构，自己做一个试试，看能不能吸铁。嗯，能吸铁！为什么你的吸得多，我的吸得少？比较一下各自制作的电磁铁，猜想一下影响磁力大小的原因……探究活动顺流而下，有玩的乐趣，又有问题的探索。

4.小学生的科学课，不同于初中高中的。小学没有考试压力，让孩子们多点玩的性质，不要总牵着孩子的鼻子让他们学我们大人认为重要的“概念”。站在孩子的思维视角，让孩子们自己多想想解决问题的方法，让课堂多围着孩子们转转又有何妨？带着孩子们有序的玩起来，有思考的玩起来，有方法的玩起来，这难道不是小学科学教学的一种绝妙境界？！

不当之处，敬请批评！

[此贴子已经被作者于2012-11-21 8:19:35编辑过]

  

    自从转载她人文章后，就一直关注该贴的交流内容。转载此文章的目的，更多的是想要与各位同行一起探讨：在小学科学课堂教学中科学探究能力培养与概念学习之间的关系。这是基层科学教师最纠结的地方。

    2000年新课改之前，也提过探究，比如80年代的兰本达的“探究——研讨教学法”在中国自然教学中的研究与实践。教学中也是围绕一个概念组织教学，比如路培琦老师执教的《爬行动物》《植物的果实》，应飞老师执教的《物体的热胀冷缩》，章鼎儿老师执教的《淀粉与碘酒》等等。围绕概念教学应该很明显。

    新课改后，两位特级教师在武汉展示了两节研讨课。分别是路老师执教的《连通气球》，章老师执教的《蜡烛还会熄灭吗》，这是新课标出台后，马上面向全国的两节研讨课。我去了现场，两位特级教师的教学风格，炉火纯青的控制课堂技术，流畅的教学过程，深入的师生交流场面让我们受益匪浅。但是，上课当时及后面一段时间，对这两节课出现了不同的声音，特别是《连通气球》这节课，大家的质疑就是科学课要不要结论，要不要结果，要不要学生学习一个概念？路老师这节课中特别突出了探究能力的培养，如提出问题，推测假设，设计实验验证，表达与交流等。这是大家有目共睹的，争议的只是“概念或结论”的问题。《蜡烛还会熄灭吗》这节课本人前面一个留言中，已经阐明认为只是一个概念迁移和应用的教学，重点培养学生自行探究解决问题的能力，也特别注重了探究能力的训练。这节课12年后重新看了一遍以后，给了我很大的启发，这节课学生探究“蜡烛还会熄灭吗”“如何让蜡烛不会熄灭”“蜡烛为什么会熄灭”的基础是什么，就是学生已有的认知，即现在所说的前概念。当然更要包括在科学课上获得的正确概念，如热空气会上升，空气会占据空间，二氧化碳比空气重等。概念是思维的基础，没有一定的概念学生如何去探究，如何去学习新的概念。这个碰撞的过程就一直持续，争论不断。

    与此同时，大约是2001年的开始，前教育部副部长，著名生物电子学专家，中国工程院院士韦带领她的团队，坚持不懈的进行了十年科学教学“做中学”的研究，有兴趣的老师可以阅读《十年“做中学”为了说明什么——以科学研究为基础的教学改革之路》，对概念教学看的非常重。故2006年以后，韦院士和郁波教授等在许多报告和讲座中提出了小学科学教学要围绕概念组织教学。一直到如今，概念教学成了小学科学教师中交流的主要话题，科学课杂志上刊登的概念教学方面的文章也越来越多，各种围绕概念组织教学为主题研究活动也不断增加。

     但是，自从新修订的课标没有通过教育部的审查，听说又要重新组织人马重新制定课标。猜测的原因有很多，什么一二年级开科学课要牵涉到课程改革，修订后的课标太偏重概念的教学，科学课不能成为主流学科，我们基层的老师都是道听途说。这只能说明中央的意见还没有统一，地方又如何没有争论呢，但是作为科学教师，为了学生的发展，我们不能等，我们要探讨，要交流。所以，课标的中断，重新激起了探究与概念关系的讨论。

    以上我是对科学教学思想的发展脉络理了一下。 那到底如何理解和协调它们之间的关系呢？

    5～12岁儿童科学教育的价值，是使孩子们在接受正式教育之初就能够发展起对自然以及对自己周围的世界的理解，建立起自己的观点和想法。如果他们在探索世界的过程中没有被科学地加以引导，那么他们形成的那些观念，就有可能是非科学的，并且可能妨碍到孩子们以后的学习。我们要让孩子们用系统的调查来解释和检验自己的观念，从而缩短孩子自己的观念和科学的观念之间的距离。

    兰本达教授的《探究——研讨教学法》一书，相信很多老师读过，我粗浅的看过一些篇章，这个教学流程基本就是，前面的大家在教师的指导下进行科学探究，后面的环节就是大家集中在一起进行探讨交流。但是，大部分的案例都指向了一个概念，但这些概念的建构完全是学生在探究和交流的基础上进行自主建构，教师评价几乎很少，甚至没有。教师的作用仅仅就是引导，促进，帮助，主持。

    八九十年代的特级教师的自然教学示范课，研究课，基本上都围绕了一个概念进行教学。自然教学的泰斗刘默耕先生有一个“过河”理论，他说：“前面虽然没有桥，但河里有不少大块小块的石头，老师先跳上一块大石头，再让孩子们找路到这儿来，尽管孩子们找的石头，走的路，都各不相同，但方向都向着老师，目标都是过河。”按照维果斯基的最近发展区林论，我们可以从这一理论中发现，实际上河的这一边就是学生的“现有发展水平”，对岸就是学生的“潜在的发展水平”，河宽就是“最近发展区”。也可以理解成河的对岸是正确的科学概念，这是方向，河的此岸是学生的已有认知（前科学概念），如何过河呢？不是老师送过去，那样能力培养无从说起，也不是完全要学生自己过去，不管深浅，那样学生会遇到困难的，不行就回转或停滞不前，还可能被吓着。所以应该是在老师的引导下进行探究，在这个过河“的过程中，学生的探究能力达到了培养，科学精神和方法得到训练和渗透。

    围绕科学概念组织教学，符合我们人认知发展的特点，是我们有效认识世界的途径。在缤纷繁杂的大千世界里，我们无法记住所有的事物和事件，我们需要将它们类比、分类、归纳，推理，找寻其规律和联系，组织成为系统的知识。“科学学习以探究为核心”与“围绕科学概念教学”并不矛盾，探究过程与科学概念的关系好比船与舵的关系，没有探究过程，科学概念将被架空，忽视科学概念，探究过程将失去方向。

    以上观点，属于个人的理解，欢迎继续交流。

[此贴子已经被作者于2012-11-21 10:43:03编辑过]

多年前读过兰本达教授的《小学科学教育的探究研讨教学法》一书，今年上半年又系统的看了一遍本书，觉得还是受益匪浅。其中的很多观点放到今天仍旧熠熠生辉，深深同意简单的雨的观点。

  

    看了飞飞老师关于“电磁铁”讨论的内容，我也来说几句关于飞飞老师提出两个问题的个人思考和看法，不当之处，敬请批评。

   飞飞老师提出的第一个问题，“学生认识到导线通电后有磁性，能让磁针偏转，又怎么让他们想到绕线圈呢？绕了线圈又怎么让孩子们想到加铁芯呢？孩子们想不出，我们就说历史上某某科学家曾经怎么怎么样吗？然后就让学生跟着科学家怎么怎么样？我不完全反对这种做法，但别用多了，孩子们会依赖的，这样培养不出真正能“探索”的人才，因为探索的路都是前人未走过的，没有科学家曾经怎么样过！”很有道理。”

    学生认识到导线通电后有磁性，能让磁针偏转，如何过渡到通电的螺线圈也有磁性呢？认识通电螺线圈有磁性后，如何增强螺线圈的磁性呢？一个个问题的提出，引发学生一步步探究。飞雪老师提出的科技史的应用只是一种方法，希望大家勇于发表自己的看法，提出更好的设计来。对于基层老师来说，我们更多需要的是解决教学中实际的问题。

    飞飞老师在第二个问题中提到的探究教学是一种开发性程度很高的探究，非常赞同，这也是我们追求的目标，但不得不承认现实的情况下也是一种“理想实验”一样的目标，小学阶段还无法达到。这样的探究课堂能不能成为普遍的教学方法呢？教师的主导作用如何发挥呢？哪些方面可以主导呢？大家都可以来思考。

    什么是探究，不是我们一些人能说清楚的，何况专家教授都有不同的观点。飞飞老师说“这种从通线导电有磁性，再到线圈有磁性，再到加线圈增大磁性，看起来概念层次清晰，步步为营，但其实只是在教知识，不是一种更真实意义上的探究。”这是设计的思路，如何又能辨别这种设计是在教知识，而不是探究概念呢？不是一种真实意义上的探究呢？这种设计我觉得遵循了科学史的发展过程，也符合学生的认知发展过程，首先弄清楚电和磁有没有关系，再来探究电磁铁的性质。教科版教材就是这种思路。

    另外一点。飞飞老师的看法中提到了耳机模型，从这个耳机模型让孩子看到“一个简易的电磁铁装置”，然后。。。其实我拆修过耳机，耳机也好、电话听筒也好、扬声器喇叭也好，都不能算是严格意义上的电磁铁，其内部都有一块永久磁铁。耳机是由于通电线圈（这个线圈有细胶粘接成环）在磁场中受力上下振动而发声的。如此，严格意义上的电磁铁的“通电有磁、断电无磁”，就不能满足了。

[此贴子已经被作者于2012-11-21 12:28:41编辑过]

我说的是自制的耳机模型，不是真正的耳机.制作很简单，就是在在一个圆筒上蒙一层薄膜，薄膜中间贴一枚回形针，拿一个自制的电磁铁靠近回形针，通电断电，让学生把耳朵贴在圆筒令一端听，就能听到薄膜震动的声音

[此贴子已经被作者于2012-11-21 14:00:39编辑过]

网上有些老师有点急了，心态放好，不必有输赢对错吧！

 

我感觉，龙菲菲其实告诉我们两个信号：第一，当前小学科学走到了一个叉路口，是偏重科学探究，还是偏重概念学习，大家在举棋不定，我个人觉得我国的小学科学界已经分为两个派别；第二，我们很多问题的确没有好好研究清楚，所以老师们无所适从，比如什么是“科学概念”？你讲得清吗？（不要轻意发表意见，发言前请先把郁波老师《教材修订说明》的讲座视频好好看一看）。

[此贴子已经被作者于2012-11-21 21:31:25编辑过]

这个帖子讨论很有价值，置顶！让更多的老师看到，让更多的老师来参与讨论发表意见！

看了那么久，总觉得还是用最近培训中所得一句话解释比较好：“悟道”还是“研术”？

有时候，去听一些大师的课，不要去盯着某一点，也就是“技术”上的一点两点去细细琢磨，应该去领悟那些优质课、研讨课背后所传达的理念，所蕴含的课改方向。为什么一定要追究某一目标是否定位准确，某一目标是否真正落实达成呢？孩子们学科学不是一节课两节课学会的，我们要交给孩子的也不是一个目标、两个目标能解决的，而是一种科学的思路、理念……意会吧！

更何况，公开课上的不是自己每天所面临的学生，当然会有许多的不同，传达的理念远超过技术。

道与术!(我的组长说的真好，我也貌似学会了悟道……）

[此贴子已经被作者于2012-11-22 0:49:22编辑过]

继续关注,我不说,只看看.

现在的社会是专业化的社会，各行各业向来是仁者见仁、智者见智，

社会需要多元化，同样也需要一个主题作支撑，

于是社会在主题和个性的循序发展中前进。

再次感谢大家的厚爱！也感谢喻伯军老师雅量高致，将此帖置顶。


当初两篇小文《把握学生认知背景和认知规律，正确定位教学目标——兼谈观两堂科学展示课有感》与《铅华散尽始为真——对这些年来“尖端课”的思考》原是小女子私下里与三两知己者畅聊无忌时所写，但毕竟心有忧患，希望所思考的事情能泛起涟漪。曾经试图请朋友推荐发表于《科学课》杂志（其实对杂志是否能登载也没把握，所以也不去问推荐的结果如何。尽管事先对朋友声明了不要稿费）。


没料朋友有点自作主张地发到网络上了，有点没想到。但看到此帖的确得到大家了的关注，引发了一部分同仁对科学教育的反思，感到非常欣慰。不过，也引来了一些“追查”“追问”，不单我本地区的老师来电或网络询问，还有其他省的朋友也问，却是有点烦、有点乱了。嘿嘿，在此恳请大家好好品尝鸡蛋，别再追问那只产蛋的可怜母鸡吧！况且，帖子出来后，不也引来了更多的金蛋嘛。小女子还是恢复平静生活吧。

对言飞飞老师的一些想法，有些兴趣，这也是个值得思考的问题呢。小女子有些想法，大家商榷商榷。


言飞飞老师好像比较喜欢大综合，气度恢宏。精神可嘉啊，呵呵。


但是，提请注意一点，大综合很容易出纰漏的，即使是高手，也要小心哦。大尺度大开放，相对更加充分地让孩子多一些自主的发挥，“让孩子们自己多想想解决问题的方法，让课堂多围着孩子们转转”，但这样的确对教学一线的普通老师提出了更高的要求。例如：全盘的规划、总体的驾驭、细节的安排与实施，还包括一些可能的不严谨的错误等。


个人以为，这需要我们教师的素质和水平有了较为长足进步后，才能做得好。当然，我不是反对这样的尝试，相反，这样的尝试是很有意义的，也是很锻炼人的，更应该是一个相对长远的目标。


做得好是上佳，做得不好，甚至更糟糕，“要过程不要结果”也可能出现——毕竟，大综合大尺度，掌握不好就比较难完成教学任务和目标，或者难以获得到好的结果。


由此，带给我们一个思考，“教师的主导作用”在课堂中的把握，如何才是一个度？


我以为，不一定完全开放地把提出问题、聚焦问题、设计方案解决问题、得出结论大都交给学生，才是“科学探究”；根据学生学情、教学环境等等条件，而具体安排的一定程度的教师的引导，只要是学生的思维上同样有问题的提出、思考、解决、得出结论等，也应该是“科学探究”吧。


人类的科学探索经历了数千年的漫长过程，我们的科学课只是在40分钟的课堂时间内的一个浓缩、简约的过程，有时，适当地借助历史上研究相同问题时科学家的思维和做法，不也是一个好办法吗？并不能武断地说就这样难以培养出真正能探索的人才——牛顿不也说过，他也是站在巨人的肩膀上才得以更进一步的么？！


而历史上科学家的思维方式与解决问题的方法，以及他们的科学精神，常常是都有很强的指导意义的，学生在其中可以学到的东西很多。尤其到了现代科学高度发达的今天，“探索的路都是前人未走过的”几乎不能成立了，往往是走前人没有走完的路，继续探索。


我想，只要是合乎学生的认知发展，只要是真正发挥了“学生是学习的主体”作用，教师根据实际情况，灵活地处理教学中“教师的主导作用”都是合理的吧。


个人浅见，不敢敝帚自珍，敬请批评斧正。

我们需要主题的发展，更需要发挥教师的个性，发展学生的个性！

 

很好的资料,学习了!

看了龙菲菲老师关于探究式教学的回复，其实和我的想法并不矛盾。我并不反对小学科学教学中的无论是探究式还是验证式，甚至直接传授。这些方式都少不了。因为有些内容可能暂时还找不到更好的方式，不适宜探究的，直接教也是一种重要方式。只不过我们应该具体问题具体对待，碰到一项具体的教学内容时，应该考虑一下采取怎样的方式更合适。在具体教学处理时，我们要做到能给孩子完成的，尽量的还给孩子。正如龙菲菲所说：“只要是合乎学生的认知发展，只要是真正发挥了“学生是学习的主体”作用，教师根据实际情况，灵活地处理教学中“教师的主导作用”都是合理的”。

我关于电磁铁的教学一些看法，其实也就是我10年前上过的一节公开课的思路。本也没想到拿出来说事，正好7月飞雪提到这一课的教学，也就顺便说了些。龙菲菲老师认为这是“大综合”，比较不好掌握。确实，这一类探究式的课让老师们有点不敢尝试。因为探究是未知的，所以探究的课更是未知的，老师们都无法预测孩子们会在课上犯什么错，出什么问题，所有都觉得不好把握，难以预设。去年学校让我我代管了一年数学教学，我让一位老师用探究的方法上一节数学课。结果，老师既怕孩子探究得不出答案，又怕孩子能得出答案。孩子说不出，她不知道怎么处理孩子们探究的过程和结果；得出答案了，她又觉得不知道怎么往下上课了。她说孩子们都懂了，我还怎么上？！呵呵。我跟她说，得不出来，你就再带着大家一起研究一下。得出来了就让这个小组把过程演示给大家看一下，不行吗？你的任务就是要让每一个孩子都懂这个结论和为什么有这个结论呀。后来经过几次尝试，终于成功了。走过这道坎，老师自己也觉得豁然开朗，她说，原来数学还可以这样教！我说，给我多上几节科学教学吧，保证让你收获颇丰！

很多新的教学思路一开始确实实施起来很难，因为我们都常常习惯于自己某些习惯，而改变习惯是很痛苦的事。但如果因为害怕痛苦，而不去尝试改变，尝试了一次失败或者仅看到别人的失败，我们马上下结论这种创新就不行，马上对一种新的东西指责抛弃，那我们就永远不可能获得进步和发展。要知道，任何创新一开始都会或多或少的存在各种各样的问题。我们要做的是想办法去改进，去解决这些问题，而不是经过一两次失败便把它盖棺定论，永远抛弃。我们都是搞科学教育的，对科学精神也看得特别重也特别透。纵观科学发展史，哪一项科学进步不是在反复的失败和再尝试中获得的呢？可以这样说，科学发展史其实就是一部纠错史。不怕犯错，勇于纠错，不断尝试，不懈追求。很多东西理论上能站住脚，实践上出问题可能原因就出在实践上，我们应该从实践上去调整，而不是从理论上加以否定。因此，我觉得，无论是“尖端”的还是“平民”的，只要有志于科学启蒙教育的老师，都要有一种敢于犯错，敢于尝试，正确分析，坚持不懈的精神。更要以宽容的心态来看待别人的尝试，当然这种宽容并不是讳言问题，相反的是要指出问题，并提出建设性建议或意见。而不是从根本上去否定别人的尝试和探索。

    什么是习惯？时间久了什么都会变成习惯！或许哪一天，我们把探究当成了一种教学习惯，那时可能让你直接去教知识你也不习惯了！期待着有这样的一天!愿与所有有志小学科学教育教学的老师们共勉！！

[此贴子已经被作者于2012-11-23 8:11:19编辑过]

“我并不反对小学科学教学中的无论是探究式还是验证式，甚至直接传授。这些方式都少不了。因为有些内容可能暂时还找不到更好的方式，不适宜探究的，直接教也是一种重要方式。只不过我们应该具体问题具体对待，碰到一项具体的教学内容时，应该考虑一下采取怎样的方式更合适。”我赞同这个想法，小学科学教学探究不是全能的，传授永远有它的独特的价值。大家一直推崇的美国科学教育他们的教学思想中不也同样肯定教师传授仍是必不可少的教学方法吗？

最好都来说说，只看不说还是不够的。

没有一种教学方法可以包打天下的，探究式教学不是唯一的教学方法，只不过现在我们提倡在小学科学教学中运用探究式教学。

越来越喜欢来这论坛了，看看大家的讨论对自己还是很有启发。昨天刚在16课时培训活动中上了一节《我们的小缆车》，课后的说课中说了一些自己的设计意图，课堂处理重点等。当时在解释自己对“小车运动时，拉力越大，运动越快”这个验证实验的认识时，我说这个活动顶多算是教师指导下的验证性实验，它甚至算不上是一个探究活动。后来讨论中教研员认为这个说法不对，它是个探究性实验。我当时想继续解释自己的想法的，可转念一想不妥......

 

     本人在63楼提到了关于电磁铁教学的一个问题，既然无人回应，还是自己找出来炒炒冷饭吧。

     在分析了学生在原来教学设计的第1步和第2步之间认知思维的跳空后（见58楼帖），调整后一个课时的教学设计为：

     第1步  通过奥斯特实验认识通电的导线有磁性，电会产生磁，但通电导线不能成为磁铁；第2步  认识通电的螺线圈有磁性，成为了磁铁；第3步  探究如何增强通电螺线圈这个磁铁的的磁力（加铁芯、木芯、铜芯等）；第4步  获得电磁铁的定义，了解电磁铁的一些特点（如通电有磁断电无磁，极性可变），最后，拓展学习生活中的电磁铁。交代下一节课的学习将是研究影响电磁铁磁力大小的其他因素（电流大小和线圈匝数）。

     63楼帖说到还有另外一种处理方式，估计约是2-3课时，更加放任学生的认知的自然发展，更加强调学生的自主学习探究，当然教师也应该做出适当的规划和引导，只是干预得较少。其中第1步、第2步与前面相同：第1步中，学生发现通电导线连一丁点铁屑也不能吸引，通电导线不是磁铁；第2步中，学生发现在通电螺线圈的两端能吸住一点点铁屑，通电螺线圈是和磁铁一样的东西，只是磁性比较小。

      实际教学中，分析学生认知发现：学生的问题和探究兴趣就将很自然地集中到“如何加强这个磁铁的磁性”之上。如果不是教师的有意引导，学生自然的思维是不会直接想到加铁芯之类的材料的。孩子将会集中到多加几节电池（加大电流）和多绕圈数（加大匝数）这2个方面。

      这样，教学的第3步相应的就是，探究影响通电螺线圈的磁性的因素——电流大小和线圈匝数。

      以上第1步、第2步、第3步，构成第1课时。

      在通电螺线圈的磁性方面的结论应该将是电流大小和线圈匝数的影响很小很小。下节课将继续研究如何加大磁性的问题。

    

      第2课时：①导入 人类在发现电能产生磁的科学原理后，一直在想办法利用这个科学原理，制作成能实用的电磁工具，通电螺线圈就是迈出了科学原理实用化的重要的第一步（这其中隐含有科学和技术的关系）；②科学史上，有位科学家是这么想、这么做的，在通电螺线圈中插入某某材料会怎么样呢？我们也来试一试，用不同的材料如铁芯、铜芯、木芯等实验，看看是怎么样的；③给出电磁铁定义，分析电磁铁的一些特点（如通电有磁断电无磁，极性可变）；④拓展学习生活中的电磁铁。   

      不喜欢以上第②点处理方法的，也可以像言飞飞老师那样：老师这儿有一个用电做成的“磁铁”，我们来看看它的磁性如何。磁性强！怎么会强呢？让我们拆开来看看。想一想，试一试。实验完成后，老师给一个小结——人类从发现通电导线让消磁针偏转得到电产生磁，再到利用这个科学原理，做成可以实用的用电来工作的磁铁工具，经历了这么这么样的一个过程。

      第3课时可以考虑：①研究影响电磁铁（带铁芯）磁力大小的因素（电流大小与线圈匝数甚至是不同大小粗细的铁芯）；②拓展开放一下思维，运用所学的电磁铁知识，设计一个小玩具（可以作为作业布置哦）。

 

     以上设想粗浅得很，只是想提出一个不同的设计，以期在另一个方面体现教学有法，教无定法。至于是否真的得法，还是看学生的认知思维的发展如何了。具体应该看看试教结果吧。

    欢迎大家批评指正！

[此贴子已经被作者于2012-11-23 10:08:27编辑过]

看到帖子比较迟了，已经有很多激烈的讨论了，有空的时候要好好看一看。在这里发表一下我的拙见。

 

应飞老师上的《热胀冷缩》一课本学期刚刚看过。应飞老师执教的这一课相对于当时那个时代也是一种创新和突破，或许他在寻找一种探究式的和实验式相结合的科学的教学方式，因为当时的科学课称之为常识课，所以这样一种上课形式对当时的大多数老师来说也是没有多大的实际意义。

 

可能现在路老师和喻老师也在走这样一种新的尝试之路，希望给小学科学开辟一条新的路径，所以有所创新和突破，但是如果真正探索成功了，那将是一番新的天地。而我们一线老师的关键是自己判断到底应该怎样去上好我们的一线课，不是一味地去模仿或者推崇。同时也希望年会这样重大的会议能给我们引领一个正确的观念，组织活动的老师也更多的考虑到活动后的效果和影响，这样的年会不是一种趋势，而是一种探讨，那么对于我们一线老师来说更有启发作用吧。

 

有些用词不当的地方还请指正!

“有什么”、“是什么”、“为什么”是楼主对小学科学课程的概括吗？那不是《十万个为什么》就能解决的吗？亦或者更像个哲学观点，放之四海而皆准。

很想观摩下楼主的课堂，照片也行。

紫陌老师的概括的真的太简练了。我也真的希望小学科学课程的实施能够用一句话来概括，能简化成一种教学方法？那样可能吗？

[此贴子已经被作者于2012-11-24 10:19:50编辑过]

围绕一定的概念展开教学和科学探究并不矛盾。从理论上讲，这二者应该是相辅相成的。但眼下对概念和探究的侧重不同，我们中间出现了二种不同的教学取向。

一类以概念为重点，探究只是学生学习概念的一种方式。这种观念下，就会出现7月飞雪所列举的这种教学方法，从通电导线，再到通电线圈，再到往里加铁芯……，所有的实验或“探究”都随着概念的层层深入而逐步展开，其目的就是为了学生更好的了解电磁转化（电磁铁）的概念。说得简单一些，这种教学方式是为了概念学习而“探究”，但这种探究往往却不真正具备探究性，因为这些实验都是用来验证已知结论或概念的。这种教学思路的优点是便于操作，易于驾驭。但缺点也是明显的。长期这样教学，其实是不利于学生探究精神和探究能力培养的。

第二类就是以探究为重点，重在引导学生围绕一定的问题展开探讨，经历一个尝试解决或解释问题的过程。而科学知识（科学概念）则只是探究过程中涉及到或者是探究活动可能得到结论或成果。这种观念下的教学组织往往能体现真实意义上的探究性，却容易出现诸如《连同气球》等课出现的淡化结论甚至没有结论，给人一种折腾了一课却没有什么收获的感觉，因为这种课始终没有给出一个清晰的科学概念。这类教学思路优点是富有冲击力，具有挑战性，能激发学生解决问题的热情和思维，但缺点也是明显的，就是课堂很难驾驭，很难预设学生在这种探究活动中会怎么想，怎么做，出什么差错，还有一个致命的弱点就是很难给学生一个系统的科学概念体系。

 

我想，这两种思路的有机融合才是小学科学教学的真正出路！

关于什么是探究的问题，确实不同的专家也有不同的看法。很多人把一种验证已知结论的验证性实验也看成是探究，如果有人非要把这种活动也看成探究，那我只能说这种探究不具备真实的“探究性”。我想，顾名思义，所谓“探”，就是事先并不知道事情的结局，只能通过思考和推测假定一个或多个可能，然后设法去实验，看看哪种可能才是真实的。这样的活动才是具备真实的探究性。

当然，小学生的科学探究的任务并不是探索未知世界，并不要求他们能在小学课堂上获得超历史的创新成果。但这并不意味着我们就不可以引导他们展开具有真实意义的探究活动。因为很多科学知识（概念）只要我们不在他们探究之前告诉他们谜底，那么，对于学生来说，这就是未知世界，就完全有可能带着他们展开具备真实探究性的探究。

也有人认为这不适合小学生认知心理，其实非也！事实证明，针对一些未知问题的讨论和探究，反而比实现告知答案而验证更加吸引学生，更加能让他们体验到挑战性。所以，我以为，小学科学教学不适合学生认知心理的因素并不是出在探究式教学这种教学方式（或者说教学思路），而是出在具体的内容选择和问题创设，以及探究时的引导和帮助。比如，《连同气球》的问题就出在内容选择上。看似有趣，却难以解释。对于小学生来说，只能是玩一玩，却无法揭开谜底。同时，气球变化还不是一个直线问题，所谓大的更大，小的更小，也只是在一定值之内的现象。所以，严格的说，最终的“大的更大，小的更小”不是一个严谨的科学结论，充其量只能是观察到的一种实验现象。

而缺乏引导而导致学生探究失控或无果而终的现象也比比皆是。比如很多老师以为自主探究就是放任学生，让他们自己搞去！这其实是对探究特别是自主探究最大的误解！如果把孩子们比作一群羊，那么我们老师就是其中的领头羊。孩子们不知道怎么做，我们必须教！甚至手把手的教！！但这种教不是直接教知识教概念，而是教他们怎么探究，带着他们一起猜想答案，一起设计实验，一起完成实验，一起思考、分析做结论等等。如果我们不去做这些，而是看到孩子们在“自主”探究中不知所措乱成一团，便简单的下结论说，这种教学方式不行，不符合学生认知规律，那肯定是极不负责的态度。

举个例子：

我在教学月相变化这一课时，我没有直接跟他们讲月相的成因。而是先让孩子们在纸上画出自己曾经看到过的月亮。在大家的共同努力下，大致勾勒出几个典型的月相：娥眉月、上弦月、下弦月、凸月、满月。为什么月相会变化呢？很自然，一个学生提出了大家都想了解的问题。

“是呀，为什么我们看到的月亮形状会变化呢？你们认为可能是什么原因呢？”我还把问题踢给了学生。马上有人举手，点了一个男生回答。

“是太阳的光被地球挡住了……”

“能具体一点吗”

“我们看到的月亮是因为太阳光照到了月亮上，月亮绕着地球转，有时候被地球挡住了，太阳光就照不到月球上了……”这孩子说得有条有理，孩子们都听得很清楚。

“有没有不同的观点？”我想得到不同的声音，然后才好往后铺陈我的教学预设。然而没有人举手。

“说错了没关系，我们现在只是猜想而已”我鼓励着，期盼着不同的声音。然而好不容易有人举手，喊起来回答大致意思却和第一位同学所说的相同。看来大家都一致认可了“月相是地球遮月亮”的解释。我有点着急了，很想直接“拨乱反正”直接否定学生的观点，引出我下面的模拟实验。但一种潜在的课堂情理逻辑让我无法表现自己的“权威”与“蛮横”。看来得硬着头皮和孩子们“歪打”下去了。

“好，假设你们的猜想是对的，我们再来看看这些月相！地球会在月亮上留下怎样的影子呢？”这些都已经出乎我的预料，所以我也不知道接下来会发生什么。

“圆的”孩子们说。

“对，因为地球是圆的”我的手在娥眉月、上弦月上划过去，当我划到“凸月”，猛的灵机一动，停了下来，“这个月亮上的地球影子怎么会这个样子呢？”

实验室里一片哗然，有的孩子说不可能，有的孩子还在坚持，也有的人还似懂非懂……

我顺势拿起桌子上的一个乒乓球（月球模型），”假设这是一个地球，我们来看看它的影子是什么形状的？”说完就拿到投影机的灯光下在屏幕上投下了一个圆形的球影。

实验室里安静了许多，大多数人开始动摇。但还是有人不想就此认输，跑到讲台前来想做一个来证实自己的想法。这孩子很聪明，他拿起手电筒斜着投射了一个球影在墙壁上，球影被拉长变成一个椭圆状。但马上有人反对，因为我们看到的月亮是没有被遮住的部分。凸月的影子边缘是外凸的，就意味着地球的影子要内曲，显然是不可能的。

经过一番“战斗”，最终大家一致否定了“地球遮日说”。

但要解释的月相成因问题更加茫然了。孩子们一筹莫展，都不说话了。几次引导启发，都大眼瞪小眼，无人回应。我开始意识到这问题确实有一定难度，估计孩子们也缺乏一定的经验。于是，我再次拿起那只乒乓球，故作玄虚的说：

“看，这是什么？”

“乒乓球”几个孩子有些泄气，拿腔拿调地回应道。

“它是什么形状的？”

“圆的”

“我们再来看看它是什么形状的。”我迅速意识窗边的同学把窗帘都拉严实，有把投影机关掉。实验室里一下子变成了黑夜。

“再来看这个球”我把手电筒打开，请一个同学正左侧面照过来，“你看到了什么形状？”

“月亮，半个月亮”孩子们惊叫起来

“接着看”我让拿手电的孩子绕到左前方。

“月亮在变化，变大了，凸月，就是凸月……”孩子们继续惊呼着

我让拿手电的孩子绕着我走了一圈

……

 

以上是我教学的一段实录，绝对是真实的。我并没有急于向学生讲授关于月相的“科学概念”。而是先让孩子自己凭着已有的经验猜测，都错了，也没关系，假设是对的，我们拿过来解释一下各种月相，如果能解释得通，那就是对的，如果解释不通，学生自然会自己发现错误。也正是这样的处理方式，恰恰调动了孩子们的积极性。试想，假如我一上课就跟学生讲月相是怎么形成的，然后再带着他们把实验做一遍，那又有什么意思呢？我想这其实就是“探究性”与“验证性”的最本质的区别！

(*^__^*) 嘻嘻……，兴趣盎然的围观，围观！吸引人的不止是高楼，更因高人高见。越往后面越有看头哇！由最初对两节公开课的具体评价到现在，已经全面引发了同仁们对“科学课到底该怎么上”的思索。无论如何，上课的老师也好，发帖的同志也好，值了！