[原创]杭州区056号没胡子的山羊作业专帖 [复制链接]

《改变物体在水中的沉浮》课堂实录及反思

一、       探究通过改变物体的轻重来改变物体的沉浮。

讲台上放着一只盛满水的水槽，两个乒乓球。

师：（拿起一个兵乓球）同学们，我把这个乒乓球放到水槽的底部，松手后，会看到什么现象？

生：（几乎齐声）乒乓球会浮在水面上。

师：（演示乒乓球按入水中后松手的过程，乒乓球马上浮到了水面上。）刚才的问题，简单得不用问。但是我还想把这个问题问一遍：“这儿还有一个乒乓球，放到水中会怎样？”

生：浮起来（大多数）。

生：可能会沉的（有学生猜测）。

师：有不同意见了，谁正确？

生：试试看。（有几个同学很快提议）

师：请一位同学来演示一下。

（师叫一生上台演示，乒乓球沉在水底）。

师：奇怪，真的是沉的！

（学生轻声议论开了，表示怀疑、不服气）

生1：不会吧？（疑惑，不解的神色。）

生2：老师做过手脚了。

生3：乒乓球里面有东西！（肯定地大叫）

生4：里面装了水。

……

师：到底怎么回事呢？

生：让我们看看这个乒乓球！（急不可待的）

（师捞出水底的乒乓球，请一生上来掂量、观察。）

生：乒乓球有点重，里面应该有水。

下面有几个学生嚷起来：肯定的嘛，我早说了！

师：你们很聪明啊，这个乒乓球里面真的装了水，而且装得很满。所以在水里沉下去了。现在要让它浮起来，怎么办？

生：把水弄出来。

生：把水倒出来。

……

师：（出示针筒，抽出乒乓球里的水后，再次把球按入水中，乒乓球球浮在了水面上。）看来很简单，乒乓球果真浮起来了。刚才的乒乓球的游戏，你们有什么收获？

生1：乒乓球可以沉浮的。

生2：物体在水中的沉浮是可以改变的。

生3：乒乓球重一点，它就沉，轻一点就浮起来了。

生4：改变乒乓球的轻重可以改变它的沉浮。

生5：刚才乒乓球的体积是不变的。

生6：我觉得可以通过改变一个东西的轻重，来，来让它沉浮。（边思索边表达）

师：哦，不仅乒乓球如此，别的物体也能通过这种办法改变沉浮。是吗？

生：恩。

师：到底是不是这样呢？

生1：应该是这样吧……（不能很确定的样子）（（（（99（（9987765就可可

生2：可以拿别的东西来试试看(马上有人想到试验一下)。

师：哦,那我们今天就来研究一下这方面的问题，好吗？（板书课题）

生：好！（兴奋状）

师:刚才我们讨论到，改变一个物体的轻重可以改变它的沉浮。这样的方法到底行不行呢？我们还是试了再说，让事实说话。（出示玻璃瓶）我这儿就有这样的东西，让我们以小组实验的方式，来改变小玻璃瓶在水中的沉浮情况，试试看你的办法行不行，实验完后把你改变物体的方法填写在记录单上。（请材料员从抽屉里拿出瓶子、沙子和实验记录单。）

（学生4人一组开展探究，通过增减瓶中沙子的多少来改变瓶子在水中的沉浮。教师巡视指导。有些学生提出不装沙子装水也可以啊，教师给予肯定并让他们操作，结果也成功地改变了玻璃瓶在水中的沉浮状态）。

师（待同学们全部完成实验后）：能汇报一下你们改变物体沉浮的方法吗？

生1：往玻璃瓶里加沙，加了一点就沉了。

生2：我们加了很多沙，瓶子一下就沉了。

生3：我们加了水，也行的。

生4：我们也是加水的。如果加一点点水，它还没沉，加了多一些，它就沉了。而且好像水加得越多，瓶子就沉得越快。

师插话：哦，你们更细心，你们的发现比别人更多，更有价值，很开心吧。

生4及同组同学：开心！（乐呵呵的）

生5：其实是越重瓶子越容易沉。

师：是这样，那瓶子越轻呢？
                

生5：它就越容易浮。

生5：我觉得只要改变物体的轻重就能改变它的沉浮。

生6：这个东西大小不变，增加它的重量，原来浮的物体会沉下去；减轻物体的重量，原来沉的物体会浮起来。

师：哦，你用一句简洁的话就表达了我们很多同学想说的，真不简单！啊，你还有说法，请讲。

生：“在体积不变的情况下，改变物体重量，可以改变物体的沉浮状态。”

师：哦，意思很明确，大家同意这样的说法吗？

生：（齐声）同意！

（师板书）

10-20

2、探究通过改变物体的体积来改变其沉浮状态。

　　（师出示几个大小不一的“变体圆柱”——由两个空心的圆柱体套在一起，内填满橡皮泥。可以通过移动圆柱体套接位置来可改变整个物体的体积。）

师：我这儿还有一样东西，先来认识一下。（拔出“变体圆柱”的一端，展示其内部）看到肚子里面是什么了吗？

生：橡皮泥。（齐呼）
                

师：看到这东西有什么特点了吗？

（生一时不知答什么）

师(把一个“变体圆柱”小的一头慢慢拔出些，又慢慢塞进一些):这下看清楚了吗？

生1（恍然大悟状）：它的一头可以塞进拔出。

生2：它可以变大变小。

生3：它的体积是很容易改变的。

师：哦，那我们可以把它叫做“变体圆柱”，因为它是圆柱体的，体积又可以改变，是吗？

生1：对。

生2：好的。

师：如果把它放入水中，会怎样呢？

（“沉；浮；有可能会不一样，有的沉有的浮……”学生在底下猜测。）

师：还是来看看吧。（把几个“变体圆柱”按入水中放开，有的沉有的浮。）

师：你能让它沉的浮起来，浮的沉下去吗？
                

生1：很简单的，把里面的橡皮泥挖出来。

生2：里面的橡皮泥不要填满就行了。

生3：把里面的橡皮泥填得多些就沉了。

生：……

（师把浮起来的和沉下去的“变体圆柱”分别放到两个水槽中，请两位学生上讲台分别演示改变其沉浮状态的方法。学生操作，把沉下去的“变体圆柱”里的橡皮泥挖出，很快使沉的“变体圆柱”浮起来了。另一学生把刚才那位同学挖出的橡皮泥填进浮起来的“变体圆柱”，也很快使它沉下去了。但还有几个“变体圆柱”的一头不能全部拔出，也就不能对其里面的橡皮泥进行增减操作。学生一时束手无策。）

师(请生回座位)：挖出、填进里面的橡皮泥就是增减重量，这样能让沉的浮起来，浮的沉下去。和我们刚才的方法一样，也进一步验证了刚才的结论。但是还有一些“变体圆柱”好像不太能改变重量，怎样改变它们的沉浮，有没有别的方法呢？

（学生思考起来，稍一会儿，有学生：“有办法的……

”，“可以让……”，很快议论开。）

师（示意停下）：不少同学想到办法了，各小组试试看吧，看能不能找到新的好办法（请材料员从抽屉里拿出“变体圆柱”和实验记录单）。

（学生小组实验探究，师巡视，相机指导。大多数组很快就找到了可以改变“变体圆柱”的体积来改变其沉浮，有一组在参看别的小组的操作后也很快领悟新办法。有一组还是提出了可以在浮起的“变体圆柱”体内装铁可以等比重大的东西让它沉，教师肯定他们会动脑想法子，也告诉他们现场没准备铁，“变体圆柱”不好打开，可以想想其它办法。于是他们开始摆弄起其它办法，很快也找到了改变体积的办法。）

师（待全班同学基本完成实验后）：看来同学们真不赖，很快又成功地找到了新办法。上来展示一下你们的实验成果吧。

(几位同学兴奋地上讲台演示探究出来的方法。)

生1（边演示边讲述）：把这个“变体圆柱”的一头拔出来些（此时“变体圆柱”的体积变大了），它就浮，塞进去些（体积变小）就沉。

生2：应该拔得很外面来才行。

生3：主要是使它变小它就沉了。

师：那让它浮呢？

生（很多同学叫道）：让它变大。

生4：让它沉浮，主要是改变它的大小。

师：也就是说，这次我们是通过改变什么来改变物体的沉浮呢？

生1：改变这个东西的大小。

生2：是改变了物体的体积。

师：重量呢？

生3：重量没变。

生4：可以通过改变一个东西的体积来改变它的沉浮。重量不变的话，大的就要浮，小的沉。

师：应该是大的容易浮，小的容易沉，是这样吧？
                

生：对！（众大叫）

师：哦，这也是一种办法。（板书）

20-30

3、探究改变更多的物体的沉浮。

师：这下，我们又多了一种改变物体沉浮的方法，高兴吧。

生：恩。

师：怎样改变物体在水中的沉浮，现在更有信心了吧。（出示橡皮泥、塑料泡沫、石块等物体）看，我这儿还有不少东西，你能改变它们在水中的沉浮吗？

生：能（看到后大呼）。

师：那试试看吧，不要忘了把你的好方法也记录下来。

（材料员拿出实验材料和记录单，生小组实验、记录，师巡视指导。在让石块下沉时，许多组很快想到绑上泡沫的办法，于是向老师要绳子，于是师分发橡皮筋。其中一组在让泡沫下沉时把石块和泡沫绑在一起，可是由于他们的石块太小，泡沫一直浮着。）

师：你们在让泡沫下沉吗，还没成功？

生1：我们绑上石头了还是浮的。

生2：我们的石块太小了，所以泡沫沉不下去。

生3：我们想要大一点的石头。

生4：要是有块铁块就好了。

师（从讲台上拿来一块石头）：我给你们找了一块石头，行吧？
                

生1：噢，太好了！

生2：谢谢，谢谢，一下就行了。
                

（生很快行动起来，绑上两块石头后，泡沫很容易就下沉了。）

师：那你们这是什么方法啊？

生1：改变它的重量。

师：是吗？

生2：不对，泡沫绑上石头后，加起来大小也改变了。

生1：那是什么方法呢？

生3：我觉得就是绑上别的东西。

生4：那就叫捆绑法吧。

师：可以吧，但这种方法与前面我们的方法有没有相同之处，它们之间有什么关联？

生：……（思考状）

师：想想看，想到什么了待会汇报时可以说。

（在让橡皮泥浮起来的实验中，多数小组很自然地想到了绑泡沫法，也比较顺利地成功了，但有些组却“与众不同”地探究出了另外的新办法——把橡皮泥捏成碗状。他们起劲地在捏弄橡皮泥……）

（待全班同学实验基本完成后，师请几个小组上讲台演示讲述，其他同学及时补充。）

生1：橡皮泥绑上泡沫可以浮了。

生2：还可以把橡皮泥做成小船浮在水上。

师：哦，你们组想到的办法还真独特，也成功了吧？

生：成功了(
            众呼)！

生3：石块很容易沉，绑小的泡沫不行，要绑大的才行。

生：……

师：我们很多同学的方法是绑上别的东西，刚才有同学说可以叫捆绑法，你同意这样的叫法吗？

生：同意，可以的。

师：那用这种办法把石块和泡沫绑在一起，既改变了大小又改变了轻重，它也改变了沉浮，怎样解释呢？

生（思考一会）：因为泡沫大而又轻，所以绑在别的东西上容易浮，石块小又重就容易沉了。

师：也就是说，绑在一起，重量增加了，但如果体积变化更大，变得很大，还是容易浮的；如果体积变化很小，只大了一点，那就容易沉了。是这样吧？

生(有所悟):对,是这样!

30-43

4、制作我们的“潜艇”。

师：刚才我们能干的同学们让很多物体自由地沉浮，真了不起！一个东西在水里，让它沉就沉，浮就浮，还真有些像潜水艇，不过这样的潜水艇，你满意吗？

生1：满意。

更多的声音：不太满意，不满意！（有些愤恨状）

师：哦，那怎样改进呢？

生1：我想用“小船”来改造。

生2：我要……

师（出示易拉罐、吹管、潜水艇模型——半成品，待组装）：我这儿有些材料，你能利用它们造一艘自己满意的潜水艇吗？

（生呼叫着要拿材料，师提醒材料在桌子抽屉里。）

（学生小组活动，师巡视指导，学生大都被半成品的潜艇模型吸引，组装一般不成问题，如何向潜艇里灌气赶水，不少同学拿出皮老虎来，也有的向老师要针筒之类。完后他们再用易拉罐做潜水艇）。

    （请一组来展示讲解，师提示是要讲清怎样让它沉浮）

生1：潜水艇入水，里面进了水，慢慢下沉。按住皮老虎，潜艇浮起来了，松掉皮老虎又沉了。

师：你能给我们解释一下其中的道理吗？

（“我来说，我老说……”该生一时不知说什么，其他同学急着要替她说。）

师（叫另外同学停下，按住皮老虎对刚才那位同学）：注意观察水中的潜艇（慢慢排出里面的水，浮起来）。

该生（仔细观察，一下明白过来）：是因为皮老虎向里面灌气，潜艇里面的水出来了，变轻了，所以慢慢浮上来了。

师：哦。（松手，“潜艇”进水，慢慢下沉）：现在呢？

生：它里面进水了，慢慢变重了，所以下沉了。

师：是这样吗?

生1：是。

生2：其实很简单的，我们只要改变“潜水艇”的轻重，就能让它沉浮。

（请另一组来演示用易拉罐做的潜艇。学生小组上来,演示用吹管向易拉罐中吹气赶出里面的水让它浮起来的过程，停止吹气，易拉罐里进水，又慢慢下沉。）

师：方法和前面的类似，不过更简单些。看来同学真了不起，潜水艇也会做了。

5．课外延伸——做沉浮自如的“潜艇”。

师：我这儿还有更奇妙的潜艇，想看吗？

生：想（按耐不住地直呼）！

（师出示用笔帽和橡皮泥做的潜水艇，潜水艇在装水的密闭塑料瓶中，师边挤按瓶壁边说：沉下去，沉下去，潜水艇果真下沉，师又边松手边说：潜艇浮起来，浮起来，潜水艇又“如约”上浮。）

生1：咦，怎么这么听话的。

生2：是怎么回事？（充满疑惑，思考状）

师：你会做吗，知道是什么让它沉浮吗？你还想造怎样的潜水艇，搞什么研究，课后去试试，好吗？下课。（众生迫不及待地围上来看教师的潜水艇，问东问西……）

让学生亲历真实的科学探究过程是新课程提出的鲜明观点，无疑也是我们在设计组织科学课堂教学时应追求的方向。新《课标》提倡，学生是科学学习的主体，科学学习要以探究为核心。也就是说科学课应该注重学生的经历、体验和发现，在科学课上应该体现自主、合作和探究。我的课例从设计到教学的始末也都特别关注这一点。我的教学设计出发点之一便是让学生积极有效地开展自己的探究活动。课堂上学生在探究中引发的认知冲突，获得的思考探究的惊喜，产生的精彩生动的对话等等，都让人激动而欣慰。本课中学生为改变物体沉浮所找的多种方法，为自己的方法给以合理的解释等都让人意想不到。由此，也让我更深信：学生自主探究的威力无比！

从课堂的教学实际看，本课对于学生探究兴趣的激发比较成功。教学一开始的引入，相同的两个乒乓球在水中却一沉一浮，很好地引发了学生认识的矛盾（与他们的生活经验相冲突），激发了学生的多方猜测和大胆思维。正是这一奇怪的现象所蕴含的物体在水中的沉浮规律，让孩子着迷，激起了他们的探究热情和火花，并自然地让学生的探究兴趣引向了“如何改变物体在水中的沉浮”。在此后的活动及中，学生几乎个个积极投入，兴趣盎然，进入了较好的“思维卷入”状态，并在教师的引领下思维走向深处。到制作改进自己的潜水艇时，学生的探究热情达到了高潮。教学最后的拓展延伸部分给学生展现的奇特的“潜艇”再次引发学生极大的好奇和探究欲望，这也为学生课后探究的延续做了较好的引领。
                        

可以说，本课例引发学生探究兴趣的一个成功之处便是所选实验材料良好的结构性和“有效性”，既能较好地典型地反映科学规律，又极符合学生的认知水平和心理需要。因此，产生了课堂上动人的多姿多彩。科学新课程一直强调材料的结构性，教学资源（当然包括实验材料）的校本（师本）化的开发。通过本课的亲历，让我更深切地感受到了材料的威力。当然，由于准备的时间紧张而仓促，本课所选的材料一定还可以有更好的改进。

本课激发引领学生的探究的另一成功之处，我认为是教师对学生的探究的心理需要的良好把握和恰当的顺势引导。可以说，我的教学比较重视对学生的思维的启发引导。整个课的教学主要围绕通过实验探究，认识改变物体沉浮的方法，以进一步强化前一课学生感知到的物体沉浮规律（同重量小易沉大易浮；同体积重易沉轻易浮）。可以说，逻辑清晰，易为学生掌握。教学的实际也的确如此。但如何把“捆绑法”（并不是简单的只改变体积或轻重，而是两者一起都在变）整合到这一课的逻辑主线上来呢？课堂上学生对“捆绑法”和另两种方法的关联就产生了疑惑。而教师敏感地捕捉到并顺势引导学生对“两者同时变，哪个变影响更大，更主要”进行思考，从而把这种方法和另两种基本方法捏合在一起了。这样的课堂，也促使自己对“预设和生成”，“学生主体地位和教师引导作用”等关系的进一步深思。

让人特别的不满的是，教师在设计、教学中还有未充分信任学生，让学生放手探究的地方。比如在探究改变“变体圆柱”的沉浮这一环节，老师一开始就引导学生发现“变体圆柱”可改变体积的特点，虽然有给“变体圆柱”取名的需要，但也是教师试图以此来此来暗示学生改变它沉浮的方法可从它的体积着手。看似给学生降低难度，但从教学实际来看，学生并没领会老师的“良苦用心”，反而是后来放手让他们动手探究时，他们并不艰难地找到了老师期望的方法。由“可以改变大小”到“改变轻重改变沉浮”再到“改变体积改变沉浮”教师事先缩手缩脚的设计反而让学生的思维绕了圈，可以说“好心办坏事”（当然与老师教学时及时地关注学生的反映迅速地调整自己的教学方案的意识、能力不足也有一定关系），也可从中体味到教师教学理念的分量，体味到相信学生，放手让学生动手探究的重要。

《冷水与热水》教学实录及反思

教学目标：

一、学生亲历探究冷水和热水有何不同的活动（红墨水在冷热水中的扩散及热水浮在冷水上），由此产生热水为何浮在冷水中的问题，并在老师引领下进一步设计实验研究。

二、知道在生活中避免烫伤，在生活中关注冷水和热水的相关问题知识。

三、培养细致观察的习惯、能力，试着运用已有的科学知识结合实验现象对探究的问题作出解释。

教学重点：探究冷热水的不同，研究热水为何浮在冷水中。

教学难点：设计实验研究“热水为何浮起来”，并运用沉和浮单元掌握的知识结合实验现象作出解释。

教学准备：教师演示用：6杯编过号的冷热程度不同的水，滴管，红墨水，水槽，小塑料袋（装满水并打结），天平，砝码，装满水密闭的试管，酒精灯。

          学生小组实验用：滴管，红墨水，水槽，小塑料袋（装满水并打结），装满水密闭的试管，装满热水的热水壶，烧杯。（每小组除滴管和烧杯为2个，其他的数量都为1）。

一、猜猜冷和热。

桌上有两杯水（一冷一热），师：观察下这两杯水，有什么不同？

生：一杯热水，一杯冷水。

师：你怎么知道的？

生：热的那杯冒热气。

师出示温度差不多的一杯温水,一杯冷水,(都看不出来白气)：谁热谁冷？

有生说左边的，有生说右边的。

生：我想上来摸一下就知道了。

师：哦，好的，你上来吧。

生摸过后确认左边的热些，师又请另外的学生上来确认。

师小结：看不出来的时候摸一下就行了，同学们的办法不错啊。

师出示两杯水（一杯冰水——装在不透明的纸杯里，一杯常温）：谁热谁冷？

生纷纷要求上来摸一下。

师小结：通过看，能帮助我们判断通过摸，又让我们进一步确认，看来有时用眼睛看还不够,用上手可能使我们的判断更准确。

二、把水排排队。

师请学生摸一摸杯子一的水,（在学生桌上）说说感觉。

生1：比较温的。

生2：比较凉的。

生3：不冷不热。

师：还摸过更热的水吗?什么感觉?

生1：我摸过倒满开水的杯子，很烫手的

生2：我有一次不小心碰到了开水，手都烫伤了。

生3：刚刚烧好的汤，喝起来比较烫的。

......

师从开水壶中倒出一杯水:敢摸吗?

生：不敢。

生：要烫伤的......

师：还有什么时候也容易烫伤？

生1：电饭煲刚打开时手伸进去盛饭容易烫伤。

生2：喝汤的时候。

生3：用火的时候。

......

给水排排队。

师请学生把水按从冷到热说说看，而后总结为：

冰—凉—温—不烫的热—烫手的热—不能触摸,一碰就被烫伤皮肤的热。

三、师：除了温度不同外，热水和冷水还有什么区别？

（学生根据自己经验畅谈

 ）

生1：冷水很冷的化会变成冰的。

师：恩，不错。其实热水很热的话也会变的。

生2：那变成什么了？

师：变成气体了，我们以后还要专门来关观察这种变化呢。

生3：冷水好像解渴一些的。

......

四、冷水和热水还有这样的区别。

师：看来同学们对冷水和热水还了解不少;你们观察一个现象,两杯一冷一热的水中分别滴入红墨水,看到了什么?不用手摸,你能看出哪杯水热,拿杯水冷吗?自己做做看。

学生拿出抽屉里的材料，开始校长实验，师巡视指导，注意让学生看到红墨水在冷热水中不同的扩散速度。

师：刚才你看到了什么区别？

生：红墨水在热水中散开来更快些，在冷水中散得比较慢。

生：冷水中，红墨水跑得慢些，热水中快些。

师：这也是冷水和热水的区别,有些东西放进里面,扩散的速度不一样。

五、热水怎么浮在冷水上了？

师：我们继续来探究冷水和热水的不同。（小水袋装满冷水放在有温水的水槽中）：你看到了什么？摸摸看，有何发现？

生上来摸，惊奇地：冷水在热水中下沉了。

师：假如小水袋中是热水呢？

生：不知道了。

生：可能浮起来。

师：我们来试试看吧。（师演示实验，请学生观察，热水袋在温水中浮起来了）你发现了什么？

生：奇怪，好像热水总浮在上面。

生：是啊，这是为什么啊？

师：冷水变热过程中除了改变温度外，还改变了什么呢？

是重量吗？演示：试管装满水，蒙上橡皮，加热，称重：重量并没改变。

改变的是体积吗？试管装满水放在热水中加热，观察：原来体积发生了改变！

师:对热水浮在冷水中能解释吗？要联系下以前学过的沉浮知识哦。

生：热水总浮在冷水上，是因为，水便热了，重量不变，而体积变大了。

生：嗯，重量相同，体积大的东西容易浮起来。

师：真不错，课后你还想继续探究什么？课后进行。

点评：今天的课，上得比较顺利。教学目的明确，符合课程目标，符合班级学生的实际。老师操作的实验和同学一起设计，想办法。感觉学生一直都在积极参与，学生从老师的思考、操作中得到启发，为以后的实验、操作做好了铺垫。

学生进行了滴墨水和水变热体积变大的实验。学生自始至终兴趣盎然，促进学生对科学的理解，培养学生对科学探索精神，老师操作的实验也是和同学一起设计，想办法。感觉学生一直都在积极参与，学生从老师的思考、操作中得到启发，为以后的实验亲自设计操作做好了铺垫。

反思：

这堂课的设计准备都比较仓促，从设计和教学实际来看，教师对整堂课的教学环节的预设和控制比较紧密。课似乎基本上“静悄悄”地按教师预先设计的方案按部就班地进行着。这对准备时间比较紧张的课来说似乎有着某种保险性。其实这也反映教师对教材和学生及教学过程的不能有老到充分的把握。从教学的实际过程看，几个教学环节都还比较能激发学生的探究发现的兴趣，他们积极投入到本课的探究活动中去，且较顺利地完成了探究活动。然而，这样的较封闭缺少一定开放度的课堂设计，其缺陷也显而易见。课的进行并不一定与你的预设同步甚至相差很大。一课在进行热水浮在冷水中的探究部分，学生提出一些很好的方法设计，而老师由于想着按部就班，想着顺利完成预设，对这些意见缺少深入的分析，更谈不上实施一些可行的设计。如在证实水变热后体积有没有增大的实验设计中，怎样较明显地检验出体积是大了还是小了或是没变的问题，学生提出4种以上的设计，不乏精彩设计。而我当时只是口头赞赏，应付了事。既没加以分析讨论，更想办法准备材料让学生实施，甚至连鼓励课后试试的话也不曾说。本来可以顺着学生的思路，让其开阔视野，也以成功鼓励其进一步探究。结果是把生成拒之门外。这可说是本课设计和教学的一大不足。

从时间来看，前几个教学环节都较简洁省事，也让最后探究热水浮在冷水中这一重点环节有充分的展开时间。不过，在实施冷热水的不同这部分教学时，由于问题的开放度较大，学生的思维散得较开，后面的收显得比较生硬。这大概也与老师结合学生的发言顺势引导的本领有关吧。
            但愿能在实践中得到提高。

《冷水与热水》教学实录及反思

教学目标：

一、学生亲历探究冷水和热水有何不同的活动（红墨水在冷热水中的扩散及热水浮在冷水上），由此产生热水为何浮在冷水中的问题，并在老师引领下进一步设计实验研究。

二、知道在生活中避免烫伤，在生活中关注冷水和热水的相关问题知识。

三、培养细致观察的习惯、能力，试着运用已有的科学知识结合实验现象对探究的问题作出解释。

教学重点：探究冷热水的不同，研究热水为何浮在冷水中。

教学难点：设计实验研究“热水为何浮起来”，并运用沉和浮单元掌握的知识结合实验现象作出解释。

教学准备：教师演示用：6杯编过号的冷热程度不同的水，滴管，红墨水，水槽，小塑料袋（装满水并打结），天平，砝码，装满水密闭的试管，酒精灯。

          学生小组实验用：滴管，红墨水，水槽，小塑料袋（装满水并打结），装满水密闭的试管，装满热水的热水壶，烧杯。（每小组除滴管和烧杯为2个，其他的数量都为1）。

一、猜猜冷和热。

桌上有两杯水（一冷一热），师：观察下这两杯水，有什么不同？

生：一杯热水，一杯冷水。

师：你怎么知道的？

生：热的那杯冒热气。

师出示温度差不多的一杯温水,一杯冷水,(都看不出来白气)：谁热谁冷？

有生说左边的，有生说右边的。

生：我想上来摸一下就知道了。

师：哦，好的，你上来吧。

生摸过后确认左边的热些，师又请另外的学生上来确认。

师小结：看不出来的时候摸一下就行了，同学们的办法不错啊。

师出示两杯水（一杯冰水——装在不透明的纸杯里，一杯常温）：谁热谁冷？

生纷纷要求上来摸一下。

师小结：通过看，能帮助我们判断通过摸，又让我们进一步确认，看来有时用眼睛看还不够,用上手可能使我们的判断更准确。

二、把水排排队。

师请学生摸一摸杯子一的水,（在学生桌上）说说感觉。

生1：比较温的。

生2：比较凉的。

生3：不冷不热。

师：还摸过更热的水吗?什么感觉?

生1：我摸过倒满开水的杯子，很烫手的

生2：我有一次不小心碰到了开水，手都烫伤了。

生3：刚刚烧好的汤，喝起来比较烫的。

......

师从开水壶中倒出一杯水:敢摸吗?

生：不敢。

生：要烫伤的......

师：还有什么时候也容易烫伤？

生1：电饭煲刚打开时手伸进去盛饭容易烫伤。

生1：电饭煲刚打开时手伸进去盛饭容易烫伤。

生2：喝汤的时候。

生2：喝汤的时候。

生3：用火的时候。

生3：用火的时候。

......

......

给水排排队。

师请学生把水按从冷到热说说看，而后总结为：

冰—凉—温—不烫的热—烫手的热—不能触摸,一碰就被烫伤皮肤的热。

三、师：除了温度不同外，热水和冷水还有什么区别？

（学生根据自己经验畅谈

 ）

 ）

生1：冷水很冷的化会变成冰的。

生1：冷水很冷的化会变成冰的。

师：恩，不错。其实热水很热的话也会变的。

师：恩，不错。其实热水很热的话也会变的。

生2：那变成什么了？

生2：那变成什么了？

师：变成气体了，我们以后还要专门来关观察这种变化呢。

师：变成气体了，我们以后还要专门来关观察这种变化呢。

生3：冷水好像解渴一些的。

生3：冷水好像解渴一些的。

......

......

四、冷水和热水还有这样的区别。

师：看来同学们对冷水和热水还了解不少;你们观察一个现象,两杯一冷一热的水中分别滴入红墨水,看到了什么?不用手摸,你能看出哪杯水热,拿杯水冷吗?自己做做看。

学生拿出抽屉里的材料，开始校长实验，师巡视指导，注意让学生看到红墨水在冷热水中不同的扩散速度。

师：刚才你看到了什么区别？

生：红墨水在热水中散开来更快些，在冷水中散得比较慢。

生：冷水中，红墨水跑得慢些，热水中快些。

师：这也是冷水和热水的区别,有些东西放进里面,扩散的速度不一样。

五、热水怎么浮在冷水上了？

师：我们继续来探究冷水和热水的不同。（小水袋装满冷水放在有温水的水槽中）：你看到了什么？摸摸看，有何发现？

生上来摸，惊奇地：冷水在热水中下沉了。

师：假如小水袋中是热水呢？

生：不知道了。

生：可能浮起来。

师：我们来试试看吧。（师演示实验，请学生观察，热水袋在温水中浮起来了）你发现了什么？

生：奇怪，好像热水总浮在上面。

生：是啊，这是为什么啊？

师：冷水变热过程中除了改变温度外，还改变了什么呢？

是重量吗？演示：试管装满水，蒙上橡皮，加热，称重：重量并没改变。

改变的是体积吗？试管装满水放在热水中加热，观察：原来体积发生了改变！

师:对热水浮在冷水中能解释吗？要联系下以前学过的沉浮知识哦。

生：热水总浮在冷水上，是因为，水便热了，重量不变，而体积变大了。

生：嗯，重量相同，体积大的东西容易浮起来。

师：真不错，课后你还想继续探究什么？课后进行。

点评：今天的课，上得比较顺利。教学目的明确，符合课程目标，符合班级学生的实际。老师操作的实验和同学一起设计，想办法。感觉学生一直都在积极参与，学生从老师的思考、操作中得到启发，为以后的实验、操作做好了铺垫。

学生进行了滴墨水和水变热体积变大的实验。学生自始至终兴趣盎然，促进学生对科学的理解，培养学生对科学探索精神，老师操作的实验也是和同学一起设计，想办法。感觉学生一直都在积极参与，学生从老师的思考、操作中得到启发，为以后的实验亲自设计操作做好了铺垫。

反思：

这堂课的设计准备都比较仓促，从设计和教学实际来看，教师对整堂课的教学环节的预设和控制比较紧密。课似乎基本上“静悄悄”地按教师预先设计的方案按部就班地进行着。这对准备时间比较紧张的课来说似乎有着某种保险性。其实这也反映教师对教材和学生及教学过程的不能有老到充分的把握。从教学的实际过程看，几个教学环节都还比较能激发学生的探究发现的兴趣，他们积极投入到本课的探究活动中去，且较顺利地完成了探究活动。然而，这样的较封闭缺少一定开放度的课堂设计，其缺陷也显而易见。课的进行并不一定与你的预设同步甚至相差很大。一课在进行热水浮在冷水中的探究部分，学生提出一些很好的方法设计，而老师由于想着按部就班，想着顺利完成预设，对这些意见缺少深入的分析，更谈不上实施一些可行的设计。如在证实水变热后体积有没有增大的实验设计中，怎样较明显地检验出体积是大了还是小了或是没变的问题，学生提出4种以上的设计，不乏精彩设计。而我当时只是口头赞赏，应付了事。既没加以分析讨论，更想办法准备材料让学生实施，甚至连鼓励课后试试的话也不曾说。本来可以顺着学生的思路，让其开阔视野，也以成功鼓励其进一步探究。结果是把生成拒之门外。这可说是本课设计和教学的一大不足。

从时间来看，前几个教学环节都较简洁省事，也让最后探究热水浮在冷水中这一重点环节有充分的展开时间。不过，在实施冷热水的不同这部分教学时，由于问题的开放度较大，学生的思维散得较开，后面的收显得比较生硬。这大概也与老师结合学生的发言顺势引导的本领有关吧。
            但愿能在实践中得到提高。

授课教师：湖州安吉外国语学校
                    叶军 

一、谈话揭题

师：昨天我们认识了杠杆，知道杠杆可以省力，那是不是所有的杠杆都省力？

生：不是所有的杠杆都省力。

师：那怎样的杠杆才省力呢？（师板书课题：怎样的杠杆才省力）今天我们就来利用桌上的杠杆尺来研究怎样的杠杆才省力。

二、初步探究：感知得出规律

师指着桌上的杠杆尺：哪儿是支点？（生：在中间）为了研究方便，我们把左边的作为重点，右边的作为支点。

师：我在左边第二格挂上2个勾码（边操作），杠杆迟会怎样？（生：倾斜）我在右边也挂2个勾码，挂在第一格会怎样，挂在第二格，第三格，第四格，第五格，杠杆尺分别会怎样呢？

生：挂在右边第一格会向左倾斜，挂第二格会平衡，第3、4、5格杠杆会向右倾斜。

师演示验证，结果如学生所言。

师：看来不是所有的杠杆都省力。我把刚才的实验数据记录下来，制成表格了，看看，能看懂吗？（出示表格）注意杠杆两边勾码的格数，你发现了什么？

生1右边的勾码离支点越远，杠杆倾斜的越厉害。

生2：右边的格数大于左边的格数，杠杆就往右倾斜，就省力。

师（板书：右边的格数>左边的格数 杠杆省力）：右边的格数就是力点离支点的距离，左边的格数就是重点离支点 的距离，力点离支点距离大于重点与支点距离，杠杆就省力，是吗？

生：是。

三、再次探究：深入验证结论

师：这么快就得出结论了，有意见吗？

生：没。

师：我们刚才都是左右两边勾码数一样的，如果勾码数不一样，刚才 的结论会正确吗？

生：不一定。

师：怎么办？

生：做实验验证。

师：怎样做？

生 ：利用桌上 的杠杆尺，左边挂几个，右边挂几个。

师：左右都挂3个，行吗？

生：左边挂3个，右边挂2个。

生：左边挂的勾码数大于右边的勾码数才行，这样才算省力。

师：我们研究的是怎样的杠杆才省力（师板书：左边挂的勾码数>右边的勾码数)。左右挂的格数有要求吗？

生：左边的格数小于右边 的格数。

师：我们在这样的条件下开始实验。

生小组实验，师巡视指导。

汇报交流：

师：通过实验，上面的结论还成立吗？

一部分生：成立，一部分生：不成立。

师统计结果：4组成立，6组不成立。

师：来看看我们小组 的记录。（各组上报实验数据，师在表格上填写）第二组的好像有问题，先来看看。

师：我左边第一格挂4个勾码，右边第四格挂1个勾码，看，平衡了吧。一个勾码平衡了4个勾码，这样省力吗？

一生：不省。

师：省吗？

众生：省力。

师：用1个勾码平衡4个勾码也是省力啊。

分析杠杆撬不起来的情况：先把各组杠杆撬不起来的情况下的实验数据上报并记录下来。

分析其中一种情况：左边第二格挂3个，右边第五格挂1个，

师：有办法让它撬起来吗？

生：左边减勾码。

师：不减了。

生：左边移动一下。

师：不移了。

生：右边加一个。

师操作：撬起了。现在你说它省力吗？

生：省力。

师：那刚才一个勾码省力吗？

生：省力。

师：省不省力与勾码数有关吗？（生：无关。）与杠杆状态有关吗？（生：无关。）

师小结杠杆省力的原因：力点离支点的距离大于重点离支点的距离。

四、规律应用

应用：师出示老虎钳：是省力的杠杆还是费力的杠杆？

生：省力。

（课件出示一杠杆）考考你：怎样才让它省力？怎样才让它费力？

生：移动支点。

当实验遭遇意外

——小学科学课堂教学中实验意外现象的认识和处理

杭州市闻涛小学   钱军红

内容摘要：小学科学课堂教学中的实验活动，常常产生一些意外现象。本文在对众多案例整理分析和归因性反思的基础上，认为，小学科学课堂中的实验出现意外的原因主要有：课前的因素（教师的准备不足或对相关问题认识不清而准备材料不当），实验中的因素（学生的操作引起或事物固有规律引起）。针对前者，科学教师平时须多积累科学素养，做好充分有效的课前准备；针对后者，教者应把它看作宝贵的教学资源，采取冷静、积极的态度，引导学生分析出现“意外”的缘由和解决办法，使其具有多重教育意义。

关键字：意外  科学实验   认识   处理

一、问题的提出：意外频频出现，屡兴波澜

科学是一门讲求实证的学科。小学科学课无疑应重视培养学生的实证意识。这种重视的一个突出表现即是小学科学课非常重视课堂中的科学实验活动。学生在课堂内亲历科学实验探究活动，不仅为着培养实证意识，不仅为着让孩子们对科学结论（知识）有更清晰深刻的认识和理解，更为着在亲历科学实验的过程中，孩子们的观察、比较、推理、设计、解释等一系列科学素养才能得以更有效地培养、提升。正是基于对科学实验活动价值的多方位深入认识，现今的科学新课程和小学科学课堂，重视科学实验活动的教学，已成为大家的共识。科学实验活动几乎成了不少科学课课堂教学的主要内容。

然而，实验活动作为重要的教学内容，在为小学科学课堂教学提供了极好的操作载体的同时，也给教学带来了一些“麻烦”。其中一个较突出的即是，小学科学课堂中的实验活动，虽然从内容、操作上看，都较简单，但由于实验总涉及到客观世界的千变万化、错综复杂，难免会出现一些意外现象。正确认识和处理这些实验中的意外，理应而且业已引起越来越多科学老师的关注和重视。然而，现有的关注和重视或偏执地留心于对实验意外的即时处理（往往会隔靴搔痒，难有全面的对症下药的处理措施），或止于零星散见（不利我们对此问题形成较系统完整的认识和处理）。对实验中出现的意外现象，我们该如何全方位，较科学地加以认识：实验意外的由来之因该如何进行深根究底地追寻？实验意外对科学课堂而言，其价值何在？在此基础上，面对科学课堂中的实验意外，我们又该持何种态度，实施什么策略？这一系列问题的正确认识和解答，是我们真正所需和急需的。本文正是在综合已有的认识和自己的教学经验、思考的基础上，对大量教学案例进行剖析概括，试图提供一些清晰的认识和理智有效的答案。

二、分析思考 ：寻根究底，意外缘何而来？

如前所述，虽然小学科学课堂中实验的难度和复杂度都有限，但，我们有时却常常担心课堂上的实验能不能顺利进行。有时，我们对实验的整个过程成竹在胸，却在课堂实施中莫名遭遇“意外”。原本该顺利稳妥的课堂实验，“意外”究竟缘何而来？笔者收集了自己和一些同行的课堂教学实例，在分析、整理这些案例的同时，对其中的实验意外的产生作了归因性的反思。笔者认为，小学科学课堂教学中的实验，其意外产生的原因有：

（一）由实验前的因素引发意外

1、教师课前准备不足。

组织开展科学课堂实验活动，必然涉及一系列有结构材料的提供问题：选择怎样的材料，此材料与彼材料的关联性，何时，以何种方式提供材料……不一而足。材料的问题是大问题，这早已引起小学科学教育界的重视。然而，课堂上提供一套有助教学的好材料并非易事。在有限的教学准备时间内，在有限的教学条件下，教师有时只得选择并不满意但暂时难以找到更好替代品的材料。而有时，一些老师则匆忙中提供了不利甚至有碍实验探究的材料或没准备齐实验所需材料。由此而开展的实验，产生意外也就在所难免。如：

案例1：一位教师在执教《雨天中的布料》一课时，由于一时找不到丝绸，就临时用实验室里用以演示摩擦起电的布料（他也不清楚此布料是不是丝绸，只隐约觉得很像丝绸）。在课堂上的小组实验中，学生发现，这块“丝绸”布料的防水性很好，长时间不渗水。这令教者暗中惊愕不已又无可奈何（一般的，丝绸的渗水性较强，防水性并不好）。

课后，执教者仔细研究那几块“丝绸”布料，发现它们并非纯丝绸，而是混杂了不少化纤，这样的布料，防水性不好才怪呢！而课堂中的孩子，正是通过它认识到丝绸具有很好的防水性。这样的材料，这样的实验，能不叫人遗憾吗？

课前准备不足，有时还包括教师事先没认真做“下水实验”等原因。总之，准备不足有其客观的理由，但决不能因此而原谅。

2、教师对实验中涉及的情况及规律了解不明，认识不清而准备不当。

案例2：在一次区级的优质课评比中，《改变物体在水中的沉浮》的执教者从容地分发给学生小玻璃瓶并开展小组实验：让玻璃瓶在水中浮起来。本来是很简单的事，可学生实验来实验去，玻璃瓶就是浮不起来。老师走向学生去了解原因：只见空玻璃瓶在水中也仍是下沉。怎么会这样，怎么办？执教者额头上都冒汗了！场下她的指导老师也一肚子狐疑：这实验事先做过多次，玻璃瓶也完全符合实验要求，空玻璃瓶能浮在水面上啊！眼前的这副场景又是怎么回事呢……

课后，大家才明白缘由，原来教者在前一天晚上得到一批崭新的小玻璃瓶，从外形上看，它们显然优于执教者原先用的玻璃瓶，于是她临时决定把它们用作实验器材。哪知道，新瓶子厚度较大，空瓶都不能浮在水中。

本案例中的教师课前准备不可谓不充分，甚至充分过头了。正是因为教者对实验中材料应符合一定的要求（玻璃瓶不能太厚，要能空瓶浮在水面上）并未有清醒的认识，只以外表的新旧好看与否来取舍实验材料，以致有临时更换材料的举动（且未对新材料进行新的试验）。这样的举动，看似也在做准备，实则乃随意性、盲目性的“多余”准备，抑或称为不当准备。

（二）由实验中的因素引发意外

1、学生(教师)操作不当带来的意外。

实验必须涉及到学生（有时是教师）的操作，由学生实验操作方法不当（或不够精确）而导致的实验意外现象并不少见。这样的例子俯拾皆是（教师操作不当引起的意外相对较少，但也有）。如用一支温度计先后测量冷热水的温度时，如果学生对温度计的使用方法掌握不好，就会产生惊人的“误差”。又如使用弹簧测力计测量运动中的拉力等活动都需要学生掌握好相应的实验操作技能。

2、实验中材料固有规律引发的意外。

课前准备充分到位了，学生的实验操作也未带来意外，然而，事物发展变化的规律往往是复杂多变的，我们能控制、预设好课堂中的很多，却永远不是全部。科学实验正是研究客观事物发展变化的科学规律的，它的进行中没人能保证不出意外。有时，材料的细微变化会令课前准备好试验成功的实验出差，有时，学生的热情探究会引发意想不到的现象……事实上，我们的科学课中，这类意外也屡见不鲜。

案例3： 2006年浙江省“新生代”教师科学课堂教学展示活动中，《了解空气》一课进入尾声了，执教者演示用漏斗把一包酱油倒入瓶子的过程（意图是漏斗紧贴瓶口，瓶内空气是封闭的，由于瓶内气压的作用，酱油倒了一点就会倒不进瓶子，以此来说明空气占据空间并让学生改进漏斗）。可令教者冒汗的是酱油居然很顺利地流向瓶子，执教者几次减缓倒酱油的速度想出现预想的实验情境，可酱油还是都倒进了瓶子里！（此案例中教师的准备包括上课时的实验操作都应该没有问题，只是材料的微妙性令课前的实验和课堂上的实验的效果天差地别）

另外，一些学生的意外操作，并不属于真正意义上的“不当操作”，也会引发一些意外。比如一位老师让学生用实验操作判断一块未标明磁极的磁铁的两极。实验中一学生不小心把磁铁摔断了，由此引发了对两块断磁铁的磁极的认识问题。又如实验中不小心摔破了烧杯、小灯泡等实验器材都会引发课堂意外。

总之，实验材料有其固有规律，其在课堂上的表现，并不完全是教师课前预想的那种（或几种）现象（形式），有时，不是我们教学预设所需的规律表现形式也在课堂上在显现了。凡此种种，都成了实验中的意外。而此类意外，在今天的科学课堂中，屡见不鲜，且往往让人猝不及防而头痛不已。

当然，以上对课堂实验中意外产生原因的探寻和归类并不完全符合逻辑学的分类原则，细究起来，有些尚存在交叉重复现象。但为了更便于理解、表述问题，更好地阐明观点和保持研究的条理性，笔者还是采用了这样的分类体系。

三、面对意外：清醒认识，防范与利用并行并重

对来由种种的实验中的意外现象，我们如何看待，又如何面对？细细考察诸多意外现象产生的根由和产生后的情景及对教学的影响，笔者以为：不同的意外应有不同的价值和应对策略。

（一）    不该有的意外，充分准备，防患于未然

实验前的因素导致课堂实验出现意外，无论是教师准备不足，还是教师对相关问题（规律）认识不清引起，出问题的根子都在老师。而由此产生的意外，往往陷课堂教学于“险境”：学生或观察不到应有的实验现象（规律），或无法有效开展实验活动，甚至由于提供的材料不适（不真实，不能准确有效地反映相关的科学现象、规律等）而得到不科学（甚至错误）的结论和认识（对照前述的案例1和案例2我们对此会有更清晰的认识）。因此，此类意外，科学老师都应在课前力求避免（课堂上一旦发生了此类意外，应是遗憾和作为教训的）。深入钻研教材，精心选择、熟悉材料，加强自身科学素养的储备，这都是做好此项“预防”工作的必由之路。这也是一名科学教师终身学习的课题，永恒的追求，也是更大范围的问题，包罗甚广，自不待笔者赘言。

（二）    意外无可避免，坦然面对，积极利用之

课堂实验中的因素引发的意外，往往不是事先能预料到的。这样的意外，说来就来，几乎无可避免。细究其对于课堂、教学的价值，我们更会发现，这样的意外，很多时候不仅无需避免，更有利用的空间。当我们坦然面对它，悦纳之并冷静积极地处理，完全会别有一番新天地。

如前所述，学生实验操作的不规范会产生意外。这种意外现象恰好是“反面教材”，也是全体同学的教育资源。对此时实验现象产生原因的探讨，更丰富、加深了学生对相关问题的理解和思考。而“肇事者”也因此次“闯祸”而对此印象更深，并以负强化扭转了以前的错误认识和操作技能。这样的一个分析实验意外现象的过程，也向学生生动展现了科学探究应采取的态度，同时也是一次极好的“挫折教育”。总之，对此类意外，教师采取冷静、积极的态度和措施，其教育意义是多方面的，效果也是不一般的。

当然，这样的意外出现，也反应了部分学生的科学操作技能的不足，在平时的教学中更应注意培养提高他们的这方面素养。教师本人须提高实验操作技能更是应有之义。

课堂实验中材料的固有规律引发的意外，往往最让人诧异和束手无策。当课堂实验出现与我们预设不同的操作结果时，是极力掩盖还是“曲线救场”、“巧妙引导”而转移视线抑或坦然面对？这涉及教师的教学理念尤其是对此类意外的认知和态度。此类“意外” 究其根本来说，并非意外，乃是事物发展变化规律在特定时刻、特定情形的特殊表现。因此，我们无疑都该避免前两者的虚伪与懦弱，而更应走向更真实智慧的路子。无论从理论的让人信服角度还是从实践给人启示的角度看，（引导学生）探讨“意外”产生的真正缘由往往是我们此时所急需的，也是变“意外”为教学资源的有多方面价值的处理方法。当然，教师如能快速反应，迅速理清“意外”产生之音，会有助于他更有把握地面对教学现场而镇定有效地临时组织教学。

如前所述的案例3，会后特级教师章鼎儿在评课中说道，酱油倒进瓶子里了，老师很着急，急什么？倒进去了就倒进去了，照样可以用，可以组织学生讨论：为什么空气占据空间酱油还是倒进去了。（章老师说话大意）

笔者因此想到，为了追求课堂效率，为了追求实验的成功和实验现象的明显，教师在课前一般都精心设计实验，准备材料，尽量地防止意外、出差（姑且不论这种做法体现出的教学思想是否完全“科学”）。然而，百密一疏，课堂上发生的一切，又岂是谁能都预知和安排得了的？而实验中出现的“意外”，应是相对于我们的教学预设的“意外”，对于事物发展的规律而言，它一点也不意外（案例中酱油倒进去了是因为漏斗与瓶口间有空隙，空气就从这空隙中“逃”走了），只是不同的规律（原理）在起作用而已。这样的“意外”，无法避免，且不该避免，它恰恰是可以为教学所用的“现场情境”且是引发学生深入思考、探究的极好的情境。它一旦出现，我们大可不必惊慌，悦纳之并为我所用，兴许还能收获意外之喜。

案例4：笔者在执教《热胀冷缩》一课中，学生用小玻璃瓶中插吸管的装置观察水的热胀冷缩现象，很多组很快就清楚地看到了实验现象。有一组却嚷嚷他们吸管中水不上升（玻璃瓶浸在热水中）。于是我去观察“现场”并询问原因，孩子们列举了很多原因并伴随着不少争论（其它组也不知不觉地加入了）：

一生认为可能是他们组的水（他指的是用来加热玻璃瓶中水的烧杯里的热水）不够热，旁边马上有同学反对：“我们组烧杯里的水（烧杯里的热水都是我临时从开水壶中倒出的）比他们倒得还早，我们都够热的，他们不可能不够热，一定是别的原因！”

在同学的建议下，老师让那组同学上讲台来演示一下实验。实验正要开始，一学生尖叫起来：“啊，他们组的玻璃瓶都破了，实验还能成功吗？这样实验就做不来了！”几十双眼睛又聚焦到他们组的玻璃瓶上，果然，那个玻璃瓶上裂开了几条细缝。“肇事”组的同学不打自招了：刚才蔡斌杰他和我在抢做实验，不小心把玻璃瓶掉在地上，所以就这样了。

可有同学还是不依不饶：是裂开了缝，不过说不定没有漏水呢，让他们试试吧。

师：现在能确定玻璃瓶破了吗？

一生：没有做过又看不出到底有没有破，还是做一下试试。

于是，那一组的同学把玻璃瓶放入盛有热水的烧杯中，前面的几个学生已经叫起来了：瓶子破了，你看，红水都漏出来了一点。

师：你们组没看到瓶子里水在细管中上升，现在明白原因了吧。

生：恩，玻璃瓶裂开了，里面的水会逃出来，所以看不到它上升了。

至此，此次“意外”算是平息。我们细看本案例中意外产生之后的“故事”，学生一次次质疑、反驳、推理、求证等，无不表现出了他们对科学的理解，他们的探究精神和科学素养。这样一场“意外”引发的“事故”原因的求证和问题解决，不是给了他们又一次极好的科学研究方法的训练和科学探索精神的熏陶吗？试想，长期在这种教学姿态中熏陶出来的学生，如果碰到了类似的意外或问题，能不自觉地去想，自己去作解释，做进一步的研究吗？只有学生的自主探究，主动构建，才能把教学问题内化为学生自己的问题，使探究成为真正有效的探究。科学知识的理解、内化，科学研究方法的掌握，科学素养的提高，科学精神的养成等都要在学生的自主探究活动中才能得以最好的实现。这样的教学处理，也正是对“学生是课堂的主体”的极好诠释。

当然，有时，课堂中的意外，分析其产生原因，还比较复杂。涉及的一些知识可能学生尚无储备或难以理解。此时，我们不妨用浅显的语言加以解释或模糊处理，让他们课后学习。

四、题外话

既然意外有其重要的教育教学意义，我们是不是可以“制造”些“意外”呢？笔者认为，既然是事先“制造”的，就属于教学预设的范畴，不属于本文探讨的中心话题“意外”了。但，对于学生，我们却可以“制造”些“意外”来。章鼎儿老师的经典课例《淀粉和碘酒》一课就有精彩的一例：当章老师要小朋友用刚经碘酒消毒的手数米饭的颗粒时，孩子们惊奇地发现，手和米饭变色了！于是一个极好的探究问题由此形成，其形成过程也如此美妙！

由于稍偏本文中心话题，所以对这方面的探讨只抛一引子，就此打住。

参考资料：

教育部制订 《科学（3——6年级）课程标准》北京师范大学出版社 2001年7月

郝京华主编 《科学（3——6年级）课程标准解读》湖北教育出版社 2002年7月

张红霞著   《科学究竟是什么》  教育科学出版社   2003年12月

俞伯军主编 《从小亲近科学与人文：小学科学教学创新》 科学出版社 2003年6月

陈建秋     《 意外的课堂，意外的收获》  网络

小学科学课中培养学生问题意识的研究

杭州市闻涛小学：钱军红

[摘要 ]：小学科学课中的“问题意识”指学生提出科学问题的意识（积极主动提问的心向）及能力（提出的科学问题的多寡、深浅、价值几何）。问题是科学课的出发点和核心，在小学科学课中培养学生的问题意识符合科学的历史发展要求，是培养学生科学创新精神的出发点和中心，对学生的发展尤其是其思维品质的发展起着不可替代的巨大促进作用。小学科学课中培养学生的问题意识，教师要努力营造民主、自由、和谐的课堂氛围，使学生有提问的心理意向（想问、敢问）；要多方创设激发学生思考、发问的问题情境（包括提供结构性的材料），让学生的心目中充满问题（能问、爱问）；要善于引导点拨，使学生在科学探究活动中不断提出新的、有价值的科学问题。

[关键词]：
            问题意识    培养    研究    小学科学

  《科学（3─6年级）课程标准》中提出，让学生能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。随着课程改革的推进，新教育教学理念的渐入人心，在科学课中培养学生的问题意识这一我们曾忽视的课题正受到人们越来越多的关注和研究。现有的对这一课题的研究多较零碎，或研究的视角较不广（如很多研究多侧重自己的教学体验、经验的总结），本文试图在总结分析对这一课题现有研究及相关实践的基础上，结合自己的思考研究，从科学的历史发展、学生科学学习的心理机制及科学学习对人的发展的促进等方面着手，探讨、分析小学科学课中培养学生问题意识的意义,从让学生想问敢问、能问爱问、会问善问等方面总结归纳培养学生问题意识的方法与途径。

一、小学科学课中“问题意识”的概念界定

心理学研究表明：问题就是疑点。它是一个人面对某种不认识的事物而又不能应用已有知识和技能弄清它时产生的。“问题意识”是指思维的问题性心理。人们在认识活动中经常意识到一些难以解决的问题，并产生一种困惑、探究的心理状态。这种状态促使个体积极思维，不断提出问题、分析问题和解决问题。很显然，这种状态的一个外显特征即是认知主体是否提出了问题及提出问题的问题的高下。有研究者认为问题意识的概念包括三层涵义：（1）是一种问题性思维品质，体现了思维的批判性、深刻性，也反映了个体思维的独立性和创造性；（2）是一种意识到的认知不平衡状态，即个体在认识活动中意识到难以用已有认知结构解决问题时，由此所产生的一种困惑、探索的状态；（3）是元认知对认识活动的监控、调整、评估能力，表现出个体的反思能力和提出问题的能力。基于此，本文把小学科学课中的“问题意识”的概念界定为学生提出科学问题的意识（积极主动提问的心向）及能力（提出的科学问题的多寡、深浅、价值几何）。

二、小学科学课中培养学生问题意识的意义与作用

（一）从科学的历史发展的角度看

陶行知在《每事问》一诗中写到：“发明千千万，起点是一问”，以此来说明问题对创造发明的重要性。纵观自然科学的发展历史，我们可以清晰地看到，阿基米德在苦思判断皇冠的真伪的办法中发现了浮力的基本定律，哥白尼因怀疑“地心说”而创造了“日心说”，牛顿因为想知道“苹果为什么落地”而发现了万有引力……

可以说科学的每一次进步都伴随着问题的产生与解决并孕育着新问题的产生。正因为此，著名科学哲学家波普尔指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”科学的进步、创新源于问题，作为学习科学的主体——小学生，必须去学习、体验科学问题的产生、解决，必须具有足够的问题意识。

（二）从学生的个体发展看

现今的教育无疑注重对学生分析、解决问题能力的培养。但是从学生的发展看，如果不提出问题来根本无须去分析、解决问题。北京大学的王义遒教授就曾指出：提问比分析、解决问题更重要、更本原。爱因斯坦也说，提出一个问题比解决一个问题更重要，它更需要创造性的想像力。在哈佛大学师生中流传着一句名言：“教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。”事实上，只有学生自己意识到了问题的存在，才能促使其真正进入积极的思考状态，而有思考才有解决问题的方法。问题意识对人的思维品质的影响是巨大的，研究表明，“问题”有助于摆脱思维的滞涩和定势；“问题”促使思维从“前反省状态”进入“后反省状态”；“问题”的解决带来“顶峰”的体验，从而激励再发现和再创新；“问题”有时深藏在潜意识或下意识中，“顿悟”由此而生。因此，“问题意识”对调动学生学习主动性，培养学生思维品质、创新精神和创新能力起着巨大的作用，并能促进学生的积极心态。可以说，问题意识是培养学生科学创新精神的出发点和中心。

（三）从科学学习的心理机制和教学的过程看

１、科学探究始于问题

今天的小学科学学习，其主要方式为探究式学习。探究式学习方式的中心是针对问题的探究活动，让学生在面临各种问题时，想方设法寻找问题的答案，在解决问题时，对问题进行推理、分析，找出问题解决的方向，然后通过观察，实验来收集事实，并对得到的资料进行归纳、比较，统计分析，形成对问题的解释，最后通过讨论和交流，进一步澄清事实，发现新的问题，对问题进行更深入的研究。可见探究发端于问题。当一个人感到无知、困惑与觉醒时即“自觉无知”时，意味着科学学习的开始。相反，一个人缺乏知识却未意识到，学习便不会主动发生。一堂科学课，只有明确想解决的问题，才能使上课成为学生自主学习的重要一环。无明确的科学问题的课堂即是无目标的课堂。

２、问题是科学探究的核心

科学最大的特点便是它的方法，相对于过于注重科学事实的教学，新课程更注重把科学探究的过程和方法作为科学教育的重点。知识作为结果，是不断更新的，发现真理，探究结果的方法才是更重要的。而科学问题贯穿于探究的始终，蕴涵着发现、探究的途径和方法。因此，有研究者指出：衡量科学教育成功的一个标准是以问题始，以问题终。

３、问题是推动科学学习的不竭动力

研究表明，存疑、质疑最易引起人的探究反射，并引导人努力去解决，使未知转为已知。问题尤其是学生主动意识到的问题会带领学生不懈地去探索，将对事物的好奇转化为科学探究的巨大热情。很多人的教学经验也验证了这一点。

三、如何在小学科学课中培养学生的问题意识

（一）让学生有提问的心理意向（想问、敢问）

学生科学问题的产生主要来自两方面的原因。一是孩子天生具有的本能的好奇心、求知欲。二是在科学学习实践中遇到的认知冲突。

从孩子科学问题产生的第一个途径来看，我们的孩子头脑中应该随时有很多的问题。而事实上在今天的科学课中这样的情景并不多见，我们甚至看到随着年级的升高孩子的问题越来越少了。这无疑与教师的教学理念、教学实践有关。不重视学生问题意识的培养的教师往往怕学生提问影响自己的权威，怕学生提问扰乱教学程序，常以教师的问题代替学生提问。让学生想问、敢问，必须屏弃这些  不合理的教学观念。心理学家罗杰斯认为：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”陶行知先生说：“只有民主才能解放最大多数的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰，应创设教学中良好的师生关系。”由此可见，努力营造民主、自由、和谐的课堂氛围，是培养问题意识的第一步。教师必须注意倾听学生的疑问，给学生质疑、争论的权利，舍得给学生提问的时间，学生在提问时可能有各种不足，需要教师的鼓励与引导。

从学生科学问题产生的第二个途径看，科学问题只能在活动中遇到不解和矛盾时自己提出来，不应也不可能在教师追问下“逼”出来。因此，教师要设计一种与教学内容相关的情境或提供丰富的结构性材料，在充分了解孩子们个人认知前提的基础上，让他们提出问题。有些课从“今天我们研究什么？”“对于这个内容，你了解或知道什么，还想知道什么？”等形式开始，并未把握让学生提问的时机。学生还未真正摆弄学习材料前，问题的提出也是教师“逼”出来的。如一教师在教学苏教版《科学》四年级（上）《声音是怎样产生的》时，学生在听了很多声音后，教师问：“你们有什么问题？”学生不断地提出问题，教师不断地问……直到有一位学生提出：声音是怎样产生的？教师显得非常兴奋，“好，我们今天就来研究‘声音是怎样产生的？’这个问题好不好？……”对教学而言，问题是有了，但这个问题是教师逼学生提出的，是教材规定的，是教师主观提出的问题，是教师仅仅为提问而提出的问题。这个问题对学生而言，不是学生自己产生的，因而缺少真实，缺少意义，探究活动从开始学生就被动投入，其教与学的效果可想而知。究其原因，是学生探究的问题缺少一个凸现的过程。有意义的探究活动教师必须把学生学习的内容巧妙地转化为问题情境；让学生有自己想探究的问题，教师必须创设切合课题的问题情境。

（二）
                    让学生的心目中充满问题（能问、爱问）

上文谈到的学生科学问题的来源也启示我们让学生有问题可问的一条根本途径——创设激发学生思考、发问的问题情境（包括提供结构性的材料）。

如何创设呢？目前的主要途径有：

1、实验创设

学生通过观察演示、动手实践等途径，直接地作用于被认识事物的形状、结构、过程及现象，在这个过程中会发现许多新奇的事物、许多无法解释的现象，这就能引发他们的思考，从中会产生诸多的疑问，培养他们的问题意识。如特级教师章鼎儿老师执教《碘酒与淀粉》一课时，设计了一个十分巧妙的问题情境。课一开始，老师出示一瓶液体（碘酒），引导学生用提问来了解新事物。当学生知道瓶中装的是碘酒之后，老师让学生细心地用碘酒给十只手指消毒，然后用消毒过的手指去排列米饭。当学生排到七粒米饭之后，突然发现米饭变成了蓝紫色，都纷纷举起了手：“老师，米饭为什么会变色？”“米饭为什么变蓝紫色？” ……

2、多媒体创设
            

多媒体教学手段能通过丰富的图、文、声、动画等鲜活的情境，多渠道地对学生展示科学的奥秘，使学生的多个感官受到刺激，思维活跃，问题火花由此迸发。如《环境的污染和保护》一课，出示一段教师预先拍摄的周围某地受污染的录像，并配以沉重的语言介绍当地受污染的情况，学生触景生情，迫不及待地提出许多问题：“这里为什么会有那么多的垃圾？”“这里的污染为什么这么严重？” ……稍加引导后，学生又继续提出了“怎样才能整治和保护这里的环境？”等不少切中课题的好问题。课也在学生的自觉探究状态下向前推进。又如在教学有关天气、地球等内容时，利用各种媒体创设问题情境就比较有效。

3、原型创设

通过观察生活中的事实和现象来形成问题或将问题创设在学生熟悉的现实情境中，特别是学生亲身经历且比较关注的生活原型中，能够极大地激发学生探究的欲望，提高他们的问题意识。例如在学习《简单机械》时，一教师设计一简单杠杆，让一瘦弱同学在和一强壮同学角力中获胜，学生惊奇不已。教师和学生又回忆生活中更多的“小力胜大力”的事例，学生自然形成了“小力为什么胜大力，何时胜大力？”等问题，于是，课便在学生浓浓的问题意识中展开、深入。又如在学习消化和吸收时， “早餐没吃，你有什么感觉？为什么？”“早餐吃的是面包和鸡蛋，这些食物在身体内发生怎样的变化？”“麦当劳和中餐，你更爱吃哪个？哪个营养更均衡？”等问题，就很容易成为学生想探究的科学问题。

另外还有热点创设（针对当前学生感兴趣的热点话题创设问题情境）等方法。

当学生提出了问题，教师要热情鼓励，还要注意学生提出的问题应是“科学问题”，而不是数学问题，也不是诸如“今天我们研究怎样保护环境”，之类包含了大量的社会问题、品德问题的综合问题。

当然，有不少研究者都提到提出问题需要学生的怀疑精神，这也是我们在教学中值得关注的一方面。我们应该让学生具有怀疑书本，怀疑老师等权威，凡事讲实证的精神，而这也需要长期有意识的培养。

（三）
                    让学生能不断提出高水平的问题（会问、善问）

探讨如何让学生善于提出问题，有必要对“科学问题”作一较深入的认识。科学问题的内容可以是对一个现象、一个事物提出的问题，也可以是对科学探究过程与方法的质疑，抑或是对某一个理论、老师或同学发言的质疑，还可以是对事物之间联系的推测。可以是科学领域内的任何问题。科学问题的表现形式：质疑、推想、假设、是不是、对不对、相同与不同、是什么、怎么样、为什么、什么联系、有什么规律。科学问题的产生方式：从提问的主体来说，有自发提问的、自己接受的书上的、老师的、同学的等其它途径的问题。科学问题的价值取向：科学课的问题应有利于科学探究的开展、有利于情感态度价值观的培养、有利于科学知识的学习。关于学生所提的问题的分类，有研究者认为可分为知识性的、思考性的和批判性的三类。根据布卢姆目标分类法，可把学生的提问分为两个层次：低层次为知识提问、理解提问、运用提问；高层次为分析提问、综合提问、评价提问。美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔斯曾经把“问题”大致分为三类：呈现型问题、发现型问题和创造型问题。不管如何分类，我们追求的应是提出更多的经过思考后提出的理解性、分析性、发现型的问题，甚至是批判的、综合的问题，而非只限于知识呈现性的低层次的问题。

对“科学问题”有较了全面的认识才会让我们在培养学生问题意识时有清晰有效的做法。学生从能问、爱问到会问、善问是一个飞跃的过程，需要经过反复训练适时引导点拨。在这一过程中，学生有了一定的问题意识，要考虑的是怎样进一步提高他们的提出和处理问题的能力。心理学表明：问题意识的产生与处理，与思维方法有着密切的关系。因此，教师要在教学中注重学生思维方法的培养，使学生会提问题，还会处理问题。

1、             引导学生对提出的科学问题进行整理，使问题集中、明确、合适。

在学生提出了问题之后，教师很容易不注意引导学生对自己提出的问题进行必要的整理。如一位科学课教师在引导学生认识燃烧现象发生的条件时有下面的一组活动：
                
师：你们现在想弄清有关燃烧的什么问题?
生：在什么情况下会发生燃烧现象?
生：燃烧需要什么条件?

生：什么物体可以燃烧?
生：物体燃烧后会怎样?
师：你们认为燃烧需要什么条件?
    像上面教师这样处理学生提出的问题，以自己的主观判断代替学生的进一步思考，其实是对学生心理的一种伤害，长此以往学生就会丧失和改变提问题的兴趣和习惯。其实，只要教师注意引导学生稍加分析整理就会发现，学生提出的以上问题都属于同一个。在组织学生对自己提出的问题进行分析整理，实际上也是在肯定和鼓励学生乐于提问的行为，进一步激发学生提问题的积极性。

    未经训练的学生提出的问题往往多而杂，教师需引导学生对之进行整理，使探究的问题集中于一个特定的问题，而非一般的问题上，使学生提出的问题趋向于有一定研究范围、指向性较强。同时让学生在整理的基础上提出一个适合研究的问题，即是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题。有些问题并不适合小学生的年龄特点，应加以避免，如问题太大，太成人化，过渡开放（让孩子们无从下手，活动无法开展——问题应当是比较小的，比较集中的。）另外，教师还可将学生常常问的“为什么”的问题转化为“怎么样”的问题，这样就会使问题逐步凸现，更加直观，更加真实。

2、             让学生学会分类比较，提出有价值的科学问题。

在对问题进行整理后还要分析哪个科学问题更有价值。如前所述，我们应更多地让学生提出思考性、理解性、分析性、运用性、发现型问题甚至是综合、批判的问题。当然，同是思考性问题，更有价值的科学问题的着眼点是不一样的。如“吹气球”，问题“气球为什么会被吹大”与“气球的大小与气球皮的硬度（材料）有什么关系”显然后一个问题更具价值，更像科学问题；又如“青霉素的发明”，科学家的问题“培养皿中的异常现象与疟疾有什么关系”，而医生的问题是“怎样治疟疾”。

在课堂上，常常这样评价学生提出的问题：“这位同学提出的问题非常好！”仔细分析这位老师的话就会发现，他说的是自己的看法和认识，教师代替学生对问题进行了不容质疑的评价，我们要把教师的权威评价问题、选择问题转变为学生自己对问题的评价和选择。

通过对问题的比较、取选、价值判断，去掉低级问题的干扰，提高学生学习的效益。在平时的教学中加强对学生提问技巧的指导，帮助学生整理思绪，使头脑中的疑问变得具体、清晰，有深度，这是培养学生问题意识的重要一环。

3、             在研究问题的过程中不断生成新的问题。

科学探究的活动往往是一系列不断解决问题又不断产生新问题的循环往复螺旋上升的过程。在这一过程中，随着探究的深入，学生的思维渐行渐深，所能提出的问题也越来越深刻，这对培养学生问题意识大有益处。如一位教师在《混合身边的物质二》一课的教学中，混合了醋与小苏打后，学生发现有大量的气泡从混合物中冒出来。这时，学生提出了“这些气泡是从哪里来的？”“会不会是空气？”等问题，这时，教师让学生想怎么证明，学生自然而然地想到用火来检验。结果学生用火柴来一试，发现火柴在这种气体里会熄灭，而在空气中不会熄灭。于是又产生了“这是什么气体？”这一问题，课堂就是在这种不断生成的新问题的推动下向纵深发展。这种在研究问题的过程中不断生成新的问题，能不断把学生的思维带向深处，不断地培养学生的探究热情和问题意识。

在小学科学课中培养学生的问题意识是一个长期的过程，需要教师的不懈努力与实践。而且，培养学生问题意识是跨学科的研究课题。因此，这一研究必将随着教学实践的发展而不断深入。教师只有不断学习、思考总结，才会有对这一课题不断深入的认识，才会有不断创新的做法。

参考文献：

教育部制订  《科学（3——6年级）课程标准》 北京师范大学出版社 2001年7月

郝京华主编  《科学（3——6年级）课程标准解读》 湖北教育出版社 2002年7月

张红霞著    《科学究竟是什么》  教育科学出版社    2003年12月

俞伯军主编  《从小亲近科学与人文：小学科学教学创新》  科学出版社 2003年6月

钱金明主编 《新课标·新实验：小学科学》 浙江科学技术出版社 2004年7月

王义遒著《文化素质与科学精神：谈学论教续集》北京大学出版社2003年3月

李辉明   《谈探究活动的“过程”意识》http://www.edu-first.com/discourse/show.asp?id=769

波普尔著 纪树立编译 《科学知识进化论——波普尔科学哲学选集》 北京三联书店出版社 1987年11月

俞国良、侯瑞鹤 《问题意识、人格特征与教育创新中的创造力培养》《复旦教育论坛》2003年第4期

一次课堂意外引发的思考及教学调整

杭州市闻涛小学：钱军红

一、意外的诞生

这是教科版科学教材三年级下册《热胀冷缩》一课的第一课时（共分两课时），预定的教学目标之一是通过学生对水的热胀冷缩实验的改进活动，让他们更明显地观察到水的热胀冷缩现象，并体验着不断改进以期达到预定目标的探究过程，从而对科学研究的方法和态度有一定的认识和熏陶。教学的前两个主要环节即是改进水的热胀冷缩的实验装置和利用改进的装置观察水的热胀冷缩现象。第一次教学时，课大致按预想的轨迹比较顺利地前进着，学生用改进的装置（密封的小玻璃瓶中插根透明塑料管，内装染红的水）观察水的热胀冷缩现象时，大多数组的同学都很快且明显地看到了预期的实验现象，教室角落里的一组有些骚动，待教师欲走近了解时，他们却在座位上嚷开了……

生1：老师，我们组细管里的水没有动！
                

师：是吗？

虽然表面上很镇定，但我心里却不停地嘀咕着：小玻璃瓶中的热胀冷缩现象应该很明显，上课前的“下水”实验也效果明显，其他组也很顺利，偏偏这一组怎么会观察不到实验现象呢？会是哪里出了问题……转而又想，出现意外，教师要学会把皮球踢给学生，还是问问他们自己吧……

师：那你们有没有找过原因呢，有没有对自己的实验现象作过解释呢？
                

生2：没有，我们还在做呢，我想，是不是我们组的水（他指的是用来加热玻璃瓶中水的烧杯里的热水）不够热呢？

旁边一组的一学生插嘴了：不可能的，我们烧杯里的水（烧杯里的热水都是我临时从开水壶中倒出的，当然热水在烧杯里的高度是我控制好的）比他们倒得还早，我们都够热的，他们不可能不够热，一定是别的原因！

生3：我们的实验现象都很明显的，他们怎么会这样？还是请他们组的人再做一遍吧，我们也来看看他们怎么做的。

好家伙，找差错还得从根子上去找，实验不成功不是可以重做吗？就是成功也得再做几遍才好啊。果然，这一提议得到不少人的响应，于是：

师：那就请他们上讲台来再做一遍吧，其他同学可要细细观察、思考哦。

发生意外一组的同学被请上讲台来做实验，几十双眼睛在下面盯着。

实验还没开始，一学生尖叫起来：哦，他们组的玻璃瓶都破了，实验还能成功吗？这样实验就做不来了！

不少学生有些茫然，似乎对他的发言有些不解。教师提醒着：如果玻璃瓶漏水了，这个装置还是密封的吗，还能用来做“热胀冷缩”的实验吗？

众生（恍然大悟状）：不行了，玻璃瓶破了就不密封，就做不来实验了。

几十双眼睛又聚焦到他们组的玻璃瓶上，果然，那个玻璃瓶上裂开了几条细缝。我心里又犯嘀咕了：实验材料都是课前我一手准备的，应该没有什么问题的，怎么突然冒出个裂了缝的玻璃瓶来？
                

还是那组里的同学不打自招了：刚才蔡斌杰他和我在抢做实验，不小心把玻璃瓶掉在地上，所以就这样了。

哎，原来是这么回事，还不肯早说呢。心里想的是这样，嘴上的我却是：哦，你们蛮积极的，看来是我给你们准备的材料太少了。

生2：是裂开了缝，不过说不定没有漏水呢，让他们试试吧。

生3：肯定是破了，不然也不会看不到实验现象啊。

师：现在能确定玻璃瓶破了吗？

生4：没有做过又看不出到底有没有破，还是做一下试试。

生5：一定要试试看再说！

于是，那一组的同学把玻璃瓶放入盛有热水的烧杯中，前面的几个学生已经叫起来了：瓶子破了，你看，红水都漏出来了一点。

师：你们组没看到瓶子里水在细管中上升，现在明白原因了吧。

生1：恩，玻璃瓶裂开了，里面的水会逃出来，所以看不到它上升了。

生2：我们不是强调了容器要密封吗？他们组太不小心了。

至此，这次课堂意外导致的问题算是较顺利地解决了，不过，这看似波澜不惊的课堂小意外也促使了我课后多方面的深入反思。

二、分析与思考

1、“意外”，天然的教学情境，精彩的课堂生成点。

课堂中出现了意外，该由谁来“ 平息”这场意外为妙呢？也许课堂意外的产生有不少种缘由，它的处理也因具体情况而千变万化，很多时候得依靠老师高超的教育教学机智。但有时候是不是可以把意外交给学生来处理，让他们在思考中“平息”意外呢？本案例中的意外，如果仅从意外产生的直接起因看，似乎不具有说明问题的普遍性和典型性，但透过现象看本质，这场意外其实是由实验中的因素导致的。这样的“意外”，在今天注重自主探究的科学课堂中并不少见。我们怎样看待和应对它呢？为了追求课堂效率，为了追求实验的成功和实验现象的明显，教师在课前一般都精心设计实验，准备材料，尽量地防止意外、出差（姑且不论这种做法体现出的教学思想是否完全“科学”）。然而，百密一疏，课堂上发生的一切，又岂是谁能都预知和安排得了的？而实验中出现的“意外”，应是相对于我们的教学预设的“意外”，对于事物发展的规律而言，它一点也不意外（案例中瓶子破了，但里面的水照样会热胀冷缩，只是难以在细管中看到而已），只是不同的规律（原理）在起作用而已。这样的“意外”，无法避免，且不该避免，它恰恰是可以为教学所用的“现场情境”且是引发学生深入思考、探究的极好的情境。它一旦出现，我们大可不必惊慌，悦纳之并为我所用，兴许还能收获意外之喜。

我们细看本案例中意外产生之后的“故事”，学生一次次质疑、反驳、推理、求证等，无不表现出了他们对科学的理解，他们的探究精神和科学素养。这样一场“意外”引发的“事故”原因的求证和问题解决，不是给了他们又一次极好的科学研究方法的训练和科学探索精神的熏陶吗？那句老话，“把球踢给学生”，还是牢记在心吧。我临时下意识的“自卫式”的一句“那你们有没有找过原因呢，有没有对自己的实验现象作过解释呢？”现在想来，应该是对学生的莫大信任和鼓励。试想，长期在这种教学姿态中熏陶出来的学生，如果碰到了类似的意外或问题，能不自觉地去想，自己去作解释，做进一步的研究吗？只有学生的自主探究，主动构建，才能把教学问题内化为学生自己的问题，使探究成为真正有效的探究。科学知识的理解、内化，科学研究方法的掌握，科学素养的提高，科学精神的养成等都要在学生的自主探究活动中才能得以最好的实现。这样的教学处理，也正是对“学生是课堂的主体”的极好诠释。

2、实验，岂能操作一次就完事？

课堂中的实验，尤其是学生重点探究的实验要做几次？无疑，要使结论接近科学，实验就得多做几次。当然课堂中做实验的次数肯定有个限度。这个问题我在试教前不是没想到，而是如何有效地来实施还未曾有切实可操作的打算。本案例中意外的引发，直接原因之一就是个别学生合作意识不够强，抢着做实验。他们抢着做只为实验有趣或能从实验中获得研究证据等，但对于实验要多做几次才能有较科学的结论尚未有自觉的意识和注意。

而我们基于对效率的追求，为了教学的顺利等等原因，往往为学生设计准备“一步到位，一步成功”的实验（我指的是具体的一个实验而非针对全课的研究问题所做的一系列实验）。于是，科学探究中的挫折少了（没有“意外”就几乎是没了！），不同组学生间的实验差异少了，随之来的他们的争论少了……科学探究之路似乎总那么一马平川，坦荡开阔。这，离真的科学探究，是近了还是远了？既然结论要来自于多次实验的结果，那，为什么不多做几次实验呢？既然是要求得较科学的结论，要培养提高学生的科学素养，就必须让学生经历较科学的研究方法和过程；既然都有学生要抢着做实验了，那就让他们每个人都轮流做一次而且更重要的是让他们明白搞研究做实验就得多做几次——这样，不仅是为了满足他们的好奇心和积极性，更是让学生对科学研究方法、态度和科学结论的由来有更深的认识和切实的体验。

3、教学，因“祸”得福创新篇。

这一课的教学侧重引导学生对实验装置的改进，使学生对最终采用的那套装置的由来和为什么这样改进装置有个清晰的认识，试图使他们对科学研究的方法和科学探究精神有更深入的体验、认知。无疑这是一种有深度，较能注重科学本质的教学设计。但对三年级的学生来说，存在一定的难度。从教学的实践看，部分学生对容器的密封性还缺少理解（至少发生意外的那一组同学在开始时并未有较好的理解）。如果有一较直观的现象能让他们清楚地看到实验所用的玻璃瓶的密封性好或不好，学生对实验中“容器要不能漏水”这一要求的理解也许会更深入。而容器密封性的直观性从何而来？得来全不费工夫。眼前的这一破玻璃瓶不是现成的“直观材料”吗？于是，一个新的教学方案在我脑中瞬间跳出，渐渐明晰。

三、新的教学

像第一次试教一样，教师与学生讨论怎样改进实验装置的结果是，把水染红装在密闭的玻璃瓶中，然后在玻璃瓶中插入细管。在讨论过程中还强调了如玻璃瓶要能密封，细管要有一定长度等实验控制因素。之后，课堂中发生如下情节：

师：我这儿有这样的实验装置，拿到手后，每个组看看发到你们手上的装置符合实验的要求吗。

（学生上来取实验装置，并观察装置是否符合要求。其中一组发现了他们组的装置似乎有问题。）

生1：老师，我们组的玻璃瓶是破的。

生2：是啊，不行的，玻璃瓶都破了，水要漏出来的，怎么能做实验呢？

师：哦？你们组的玻璃瓶破了，拿出来看看。

师取过学生递来的有裂缝的玻璃瓶，展示给大家：大家看，他们组的实验装置行吗？

生1：好像是破裂了，那就不行了。

生2：是有裂缝，但不一定会漏水啊。

生3：把它放入水中试试吧。

师：哦，这倒是个好办法，这样吧，容器密不密封，看是很难看出来了，大家都把自己组的装置放入热水中试验一下，看看能不能进行实验。

（众生表示认同，教师给每组的烧杯中倒入热水，学生开始第一次实验——试验性地实验。）一会儿功夫后：

生1：我们组的玻璃瓶的确破了，水都漏出来了。

生2：恩，的确是破了，我们要换个瓶子。

生3：我们组的装置也有问题，放入热水中，水都从这里（他指的是玻璃瓶和细管的结合部）漏出来了。

师：其他组还有什么问题吗？

众生：没问题了。

师：哦，看来这两个组的装置需要换一下，我们刚才的试验还是很有用啊，接下去我们还要进行第二次实验，你认为我们做几次实验才好？
                

生1：再做一次。

生2：反正比较快，还是每个人都做一次吧。

师：是做一次好还是几次好？

生1（作思索状）：我想多做几次好，多做几次更可靠。

生2：是啊，只做一次可能是碰运气的。

师：恩，实验多做几次更接近科学的结论吧，组里几个同学可以轮流做，开始吧。

……

四、再反思

   调整后的教学把第一次教学因意外而生成的教学情境变成了新教学的备课资源，把由课堂意外产生的教学问题融入了课前的教学设计，从而做出了使新的教学更深入有效的合理调整。这种教学调整，是基于对前次教学课堂意外产生的直接缘由和它深层的原因（如教学思想的局限、设计的缺陷等）的探寻、审视而做出的。于是，在第一次教学中是意外，是生成的东西，在新的教学中，变成了常规的教学情景，变成了预设在课堂中的合理实现。预设和生成，两者似乎各行其是，其实它们是如此的微妙，如此的紧密关联。谁说，陡然生成的不可以精彩呢？谁说精彩不可以“预约”呢？生成的精彩似乎可遇而不可求，而把精彩预设在教学设计中，更是追求精彩之外的课堂效率。既场面出彩（有效的精彩）又扎实高效，不正是我们的课堂追求吗？

新的教学做出的调整，也是在对第一次教学课堂意外所产生的一系列问题作了深入剖析和价值判断后做出的。第一次教学产生的意外，虽然在课堂上得到了算是较好的解决，但也较明显地暴露了之前的教学设计在某些细节处的考虑不成熟。正是不满足于这样“算是较好的解决”，正是不轻易放过意外折射出的教学“漏洞”，才使新的教学得以“推陈出新，青出于蓝”。综观新的教学，处于课堂主体地位的学生，不再是通过意外而偶然认识到容器的密封性好与坏及其与液体热胀冷缩现象的关系，而是更自主地通过自己的实验直观地“看到”容器密封性的好坏，相信这样的教学会让更多的学生印象深刻。更要紧的是，他们在实验中亲身体验认识到多次实验对结论科学性的重要性。可以说，新的教学在吸收原有教学得失的基础上，又有新的收获。而教师在这整个过程中也积累了对教学的一些可贵的感悟和经验。

教学是门遗憾的艺术。第一次教学虽然有意外的精彩，但不免有设计的缺憾；第二次教学，由对意外的剖析和深挖而做出了适当和理性的调整，在原教学基础上又有了前进。但，此时就能说没有改进的余地了吗？新的教学，显得有些“四平八稳”，似乎缺少些矛盾冲突的生动性。对容器密封性的认识，似乎还有更好的办法……新的教学还在期待更新的调整改进，我们能不为此不懈追求吗？

                                                          2006年7月

热胀冷缩（第一课时）教学设计

一．教学目标：

1、科学探究：让学生经历对水的热胀冷缩的探究过程；通过学生对水的热胀实验的改进活动，让他们体验着不断改进以期达到预定目标的经历；从水的热胀实验中，正迁移到对水的冷缩及其他液体的热胀冷缩实验的现象进行分析和概括能力。

2、科学知识：通过对水等液体在受热受冷时体积变化的观察，初步认识液体具有热胀冷缩的性质。

3、情感态度与价值观：培养学生交流合作意识和严谨的科学态度，激发保持研究物质热胀冷缩的兴趣。

二．教学重点：

    设计并开展水的热胀冷缩实验。

三．教学难点：

能设计改进实验装置，使之能提供明显可见的实验现象。

四．教学准备：

1、学生分组实验材料：冷水、热水、刻度杯、小药瓶、吸管、食油、醋、酒精、酱油、牛奶、可乐、冰红茶、酷儿、柠檬茶、抹布、红墨水、滴管。  

2、教师演示材料：有热水的试管、刻度杯、橡皮塞、细玻璃管、水槽、冷水、热水、红墨水。

一、           教学过程

（一）、水的热胀实验

1、引入：孙悟空神通广大，能变大变小，你相信不？水也能变大变小，相信吗？

2、教师出示试管，内有装满的冷水：上节课我们把装满冷水的试管放进热水中，使试管内的水受热，观察水的体积有没有发生变化？

3、这样的变化太不明显，我们看不清楚，几乎都不相信它在变化，你们认为水面变化不明显的原因是什么？教师板书学生的回答。

4、我们得一起来想一些办法，让水在受热后的体积变化能被我们清楚地看到。学生小组讨论，汇报，教师板书学生的回答。

5、我们来选择一些恰当的、课堂内能做的方法吧。师生讨论：①加热：提供开水，提醒作实验的时候注意安全；②墨水：教师出示红墨水；③变细：教师询问为什么要变细？怎样变细？教师出示细玻璃管和试管，询问怎样连接在一起？（教师提供一个橡皮塞，请一个学生来演示性的装配），（教师在装置中装满水，强调：水满----研究的是水，不是空气；密闭——让学生说说为什么要塞紧？）④……

6、先作预测后学生观察实验。

7、小组汇报：你们组有什么发现？这种现象说明了什么？假如水温再高一点呢？
                

8、小结：水受热，体积变大。板书：水受热，体积膨胀。

（二）、水的冷缩实验

1、还有其他什么发现？（将浸在热水中的试管拿出来，让它冷下来，或者直接浸在冷水中，又会怎样呢）

2、学生观察或再次实验观察并汇报。

3、小结：水受冷，体积缩小。（板书）我们通过8个小组的实验，都发现了水受热，体积膨胀；水受冷，体积缩小，看来水的确能变化，科学家把这种现象叫做水的热胀冷缩现象。

（三）、其他液体的热胀冷缩

1、其他液体有没有变大变小的本领呢？

2、出示装满食用油、醋、酒精、牛奶等液体，每组选一种液体，代表全班进行实验。
                

3、小组汇报交流，（关注交流语言）：“我们组检验**是不是具有热胀冷缩的性质，经过*次验证，结论是……”。

4、小结：原来许多液体都能热胀冷缩。

5、你还产生了什么问题，还想对什么继续研究？

6、拓展：怎样使瘪了的乒乓球重新鼓起来？

《雨天中的布料》教学设计

教学目标：

1、          能简单地模拟“下雨”情境，进行有关实验的研究。

2、          连续观察事物的变化过程，对事物的细微差异做认真细致观察。

3、          根据研究需要选择相应的研究方法和实验工具。

4、          通过实验认识几种不同布料的防水性、吸水性和渗水性方面的差异，并能在应用中做出合适的选择。

5、          培养小组合作意识和能力。

教学重点：

设计模拟下雨情境研究几种布料防水性的实验并操作观察实验，做出合理的解释。

教学准备：

学生小组用：丝绸、化纤、棉布、毛料四种布料各2块（15 cm*15cm），小型喷雾器1个，维生素药片16颗（或面巾纸4张），透明塑料杯4只，放大镜2个，滴管4支。

教师演示用：除学生小组用的一套外，加1个洒水壶。

教学过程：

一、     提出问题。

课件展示：雨中学生淋雨，各人衣服淋湿情况却不同。

疑问：同样是衣服，在雨中的淋湿状况为什么会不同呢？

可能是做衣服的布料不同吧。

不同的布料的防水性真是不一样吗，又是怎样个不一样法呢？我们来想办法研究一下。

二、     设计操作实验，研究问题。

1、“毛毛雨”中的布料。

（1）、设计实验。

    你打算怎样研究呢（实验）？

A、        如何模拟下雨？（讨论交流，确定为喷雾器喷洒）

B、         如何知道哪些布料的防水性好，哪些布料防水性差呢？（在布料下面垫上面巾纸或几颗药片，同时注意观察受雨的布料上面的水珠情况。）

（2）、操作实验并观察记录。

（3）、交流观察到的实验现象，并作初步的结论分析。

2、“中雨”下的布料。

（1）、引入。

刚才可以说是在“毛毛雨”中的布料的防水性的表现，大一点的雨比如中雨、大雨下的布料防水性又是怎样的呢？（猜测或推论）

（2）、设计实验。

 A、模拟中雨：讨论确定为滴管（一组内几个同学合作，同时滴向不同布料）。

 B、布料的处理：雨较大，如果在：“雨中”渗出的水都较多，怎样比较呢?-----把布料扎在透明杯口上，让渗过布料的水进入杯子，进行比较。

（3）、小组实验，研究。

（4）、交流汇报实验结果，对实验现象做出一定的合理解释。

三、拓展研究。

通过本课研究，你有什么收获，还想研究什么？根据情况作几种引导：

1、          对上述有的布料在“毛毛雨”中防水性差，在“中雨”中防水性好的现象作进一步的猜测解释和实验研究。

2、          做雨伞，你会选择什么布料，做内衣呢？----为什么----渗水性与透气性是一回事吗？不是的话又怎样研究？

《哪杯水温度高》教学设计

杭州市闻涛小学：钱军红

一、教学目标：

1、经历混合两杯水，推测哪杯水温度高，再进行验证的活动过程。

2、能在活动中设计较为科学的实验方案，注重实验中的细节问题。

3、能从水温及水的体积两个因素来考虑混合后水温的变化。

二、教学重点：

混合两杯水，合理有据地推测哪杯水温度高，并设计实验，较准确有效地进行验证。

三、教学难点：

周密控制实验变量，根据已有知识大胆合理地作出符合科学逻辑的推理。

四、教学准备：

教师： 温度计1支，烧杯2个，热水和冷水。

学生每组：红液温度计1支，有热水的热水壶，500ML烧杯1个，250ML烧杯2个，黑色签字笔1支，研究单2份，抹布1块。

五、教学过程：

（一）、研究同体积不同温度的水混合后的水温变化。

1、出示2杯同体积（100毫升）不同温度的水，怎样知道他们准确的温度？

2、预测：他们混合后的水温（学生根据生活经验预测并交流）。

3、验证：

（1）、如何验证？（设计实验并着重分析如何使实验更准确科学，如取水如何更准确，测温度如何更准确等）

（2）、小组实验验证。

（3）、汇报交流实验情况，并加以合理分析，试图得出同体积不同温度的水混合后的温度变化规律：混合后温度值与混合前冷热水温度值的平均数接近。

（二）、研究不同体积不同温度的2杯水混合后的温度变化。

1、过渡：如果2杯水体积不一样，比如热水多一些，温度有如何变化呢？

2、预测并重点说明理由。

3、讨论设计实验，并考虑实验时注意的问题。

4、小组实验验证。

5、交流实验情况及发现，试图得出：2杯水混合后温度的变化，要考虑混合前2杯水的体积和温度2个因素。

（三）、拓展：200毫升40℃的水和100毫升80℃的水，都与100毫升20℃的水混合，哪杯水的温度高？

交流想法及判断的理由，并视时间可延伸到课外。

附：学生实验记录单：

《哪杯水温度高》实验记录

1．  同体积不同温度的水混合。（单位： ℃ ）

我们的解释或发现：

2. 同温度不同体积的两杯水分别与相同的水混合。

我们的解释或发现：

有同学告知，才知要交作业了，作业其实以前做过，一直以为交交分方便，所以拖到现在，惭愧啊！

另外发现：部分作业还在学校的电脑里，无奈，明天再来继续交吧。我这样的差生，懒生，本就不该妄想早点毕业，留下来好好学习吧，毕业不是奔头，在这里能多学些才不负上天厚爱啊。

力量、责任与追求

——读《没有任何借口》随想

“没有任何借口！”这在一个军人看来，也许天经地义，毫无疑问。但它却成为众多著名企业奉为圭臬的理念和价值观，并且听说不止在企业界，在许多其他单位也颇受欢迎。更奇怪的是这一看似冰冷无理的理念来自以民主和自由著称于世的美国。

带着不解和好奇，我翻开了《没有任何借口》一书，试图去寻找其中的秘密和答案。书很快便看完了——书中的话听听不无道理，且有精辟针对的事例，似乎很让人振奋，看起来“一发而不可收拾”。然而要取出其中的精髓要义，甚至要以此来影响规划自己的行动，似乎又不知从何做起。

于是还是试图进一步理解作者的用意，以自己的经历、理解去领会。“没有任何借口”初看似乎不近人情。我们所见所历，总有一些不以人的意志转移的客观原因来妨碍、破坏我们从事之事。在一些强大的客观事实面前，我们的确无所作为，我们的行动、焦急无济于事。但，这里有借口吗？既是客观事实，它作为合理的理由存在着，没有谁会把它说成“借口”。事实上，很多时候，客观的因素并没有强大到令我们无所作为、必定失败的地步。把信送给加西亚没有困难吗？法里斯每天应对那些难缠的顾客没有困难吗？但是，就有人奇迹般地把信送给了加西亚，法里斯也从容地应对着那些难打交道的顾客，并由此学到了严格的职业道德和应该如何对待顾客。面对困难，假如我们的意志不够强大，又不肯光明地承认失败，就很容易把那些个客观因素搬出来做借口，而自己却心安理得地自尊自大着。甚至，在没有多少困难的情况下，我们也习惯性地找出些借口，而不愿努力为之。对那些真正的自强者而言，他会在行动上努力——把困难一一克服，而不是在思想上努力——尽量找些借口，说服自己说服别人。所以，作者郑重地告诫：借口是拖延的温床，借口的实质是推卸责任，不要让借口成为习惯！于是想到这样的古话:天下事为之则难亦易，不为则易亦难也。这些都无疑是在提醒我们：对于困难要有自己良好的应对态度，要有强大的精神力量！这力量来源于时常的积累：常努力去做而不是为自己寻找借口，在做中积累智慧和力量。自己平时的经历也都映证了这一点。

没有任何借口，更多是针对工作而言。对于工作，这也意味着纪律和责任意识。试想，工作中若没有“尽力而为”之心，常有各种“理由”来掩盖自己工作的不足，那工作真成负担，如此工作，又怎能做好工作呢？如此不负责任，工作又怎能不遗弃他呢？而工作不负责的人，又真难想象他在其他方面会勇挑责任，这样的人又如何立足于当今的社会呢？今天我从事着教育工作，这更要求在工作中的“尽心尽力”。当然，“尽心努力”是无止境的，它是一种追求、一种境界。而且，这并不意味着不去寻找分析工作失败、不足的原因了，而是老实地承认失败、不足。原因即理由，它和借口不是一回事。所以，“没有任何借口”，这也是一种实事求是的心态和作风。

想到自己的工作，似乎总觉得少了些什么。四年多时间来，似乎有些倦怠，又似乎被些许责任感支撑着——不好好工作对不起孩子，对不起良心。于是，翻着日历“尽心”地工作着。然而就少些东西，少了热情——年轻人不可少的东西，干好工作不可少的东西！“工作是我们要用生命去做的事”给人以启示。叶澜教授不是也曾说过类似的意思：教师要要用工作提升生命的质量。不错，既然选择教师作为终生职业，那就必定要把它作为事业来追求了。“虽不能至，心向往之”。不是每个人都会成为专家大师，但，有生命在，就该追求，以自己的追求提升自己的灵魂。

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听特级教师上课有感

前段时间有幸在浙江幼儿师范学校听了数位全国著名特级教师的语文课，给我这个孤陋寡闻之辈带来了不少的震撼和启示，无奈心智有限，咀嚼来咀嚼去总觉其中营养无限吸收却难上难。

上午上课后，著名特级教师靳家彦给作了简要的评课，并重点谈到了好课的标准。他以为，好课有十个标准：1、有明确目标的，2、重点突出，3、以学生为本，4、流程科学，5、注重内化，6、体现沟通，7、启迪创造，8、媒体得当，9、讲究实效，10、多元评价。靳老师还结合上午的课作了深入浅出的讲解分析，令听者如沐春风。联系上下午的课，特级教师的课的朴实、激情、善诱等让人印象特别深刻。

于永正老师的课可说是朴实的典型。整堂课，于老师引导学生循着“学课文——听写一段对话——听录音写对话——看表演写对话”的过程学、练写好对话，“像是爷爷在教孙子一般”（靳家彦语），亲切实在。师生的相融相恰，真让人不觉得这是在上课。在学课文对话时，于老师发现有位学生因基础不好而对所提问题一筹莫展，于老师并不放弃，再三引导他发现答案。在听写一段话及后续教学环节时，于老师特意关照那位学生，对他的写话中出现的些许优点灵敏发现并大加赞赏鼓励。于老师及靳老师等老师的课自然不留凿痕，看似平淡却实在有效，韵味隽永，自有他的功夫在，我辈虽望尘莫及，但却是努力方向。

孙双金老师的课带来了另一种震撼：大气磅礴，激情澎湃。也许是课的内容不一样，孙老师上的课是《黄河的主人》，是一篇需要激情的课。孙老师的朗读充满激情，当学生读书较平淡时，孙老师激情四溢的范读，一句“呼唤中国的男子汉”的激励，学生埋在心里的激情如黄河之水倾泻而出，不可阻挡！穿插在读、议、品文的过程中，孙老师展示的课件，更给学生激情的直观感受。波涛汹涌的黄河水配以激昂的音乐，让人置身于黄河之畔，对黄河之慑人心魄的气势如同身受，对黄河主人——艄公之敬佩由心底而发。情能动人，能发课文之情，则文道合一，教学的诸多目标也不由自主地融在里头了。薛法根老师的课也很好地体现了这一点。薛老师的《第八次》处处引导学生对蜘蛛毫不气馁精神的感悟激动，对布鲁斯王子第八次奋起而成功的震撼敬佩。于是，课最后，学生都成了那个百折不挠的王子，一篇篇激人斗志的动员演讲慷慨激昂，感人心魄。

善于启发引导、鼓舞激励则是所有上课老师带来的共性。于老师上课中充斥着幽默逗趣的引导鼓励。“还有一点，不要告诉别人，对话分段可以让文章显得长些”“像长者，多会说话”“怎么改作文，叶圣陶老先生说过，再读，再读，再读！”……这类有趣又充满启发味的评价、引导课中比比皆是。于老师课中还有一绝——师生合作表演。于老师的表演逼真逗趣，令人捧腹，学生怎能不学得趣味盎然，写得津津有味？靳老师的课在最后，学生是二年级，上课内容又多，学生极易疲倦。但靳老师的课一开始就很好地调动吸引了学生。手法很简单：举手、鼓掌、对话。三个来回下来，学生精神饱满，积极地进入了靳老师预设的话语情境。孙老师的“呼唤中国的男子汉”薛老师的“感动如何化为行动”“布鲁斯的人民听了这样的动员演讲，会跟着他干吗？”等等，无不及时有效地影响着学生的思考、发言、学习。

道不可道，道亦可学。尽管特级教师的功力非常人所及，然其中不少东西却是我辈能学也极须学的。若学有所成，皆奈自身造化。

                                          钱军红

                                        2004年12月

自然和童年的回归与永驻

       ——邱易东《寄给小城》的一种解读

杭州市闻涛小学：钱军红

高大挺拔的银杏树下，老水井涌着汩汩的清泉，带着远山的清冽。清凉的早上，晨星依稀，井边已满是早起人们汲水的脚印，那晶莹的水透着星光，闪烁在一路。瓦屋后总有果树相伴，他们相伴得如此亲密，只要手一扬出阳台，一颗太阳般鲜红的柿子就凑到嘴边。放眼远处山林，秋风中满是带着芬芳的五彩斑斓，那饱满的果实储着村人的勤劳，储着太阳的光辉。通向山谷的小路，我曾经踏遍你的每一个角落，正是你把我带到那永远留给我快乐的山中。在那里，我伏在牛背上过星期天，在那里，我和我的伙伴释放着所有的欢快……

看着眼前这一幅宁静、和谐的画面，一股自然、纯朴的乡土气息扑面而来。这正是儿童文学作家邱易东《寄给小城》带给人的感受。当然，诗中所描绘的绚丽世界远不止这些。这不过是诗人精心选取的几个意象。这些个看似普通、为人熟知的意象却分明让我们看到一幅幅动人的图画，更让我们由此走进了一个纯净、清新、自然、和谐……的美妙世界——我们苦苦搜寻关于这世界如何美妙的形容词和抽象的概念显然是徒劳无益的。诗呈现于我们的世界是那般具体形象，亲切可感，似乎触手可及，远非那些抽象语言带给人的生涩干枯所能比。然而，这可亲可近的美丽世界也绝非我们眼前呈现的这一个狭小的空间，单纯的画面，它确也是无尽的世界，无尽的斑斓。诗的魅力大概正在于此吧？！

诗人要将这美妙的一切寄给小城，何故呢？细细品味诗中画面，它所描绘的美丽世界该是属于宁静古朴的乡村，属于快乐无忧的童年。正如诗人的经历一般，我们周围的很多人甚至我们的国家都经历着（或已经经历过）由乡村走向城市的生活，我们每一个人更是必然走着由童年到青壮年的路。观望着城市里的自来水，防盗门窗，拥挤的高楼街道，那个宁静幽雅的小村带给我们的更多的轻松、自在；体味着成人后为工作、生活而奔波劳碌，自觉不自觉地卷入种种纷扰，那个快乐天真的童年世界是那般永久地让人怀念、向往。于是，匆匆繁忙中灵魂每每稍作歇息之时，潜藏在原始记忆中的小村、童年便奔入梦来。有了这样的梦，有了这样的追寻，心灵才更添一份宁静、清新。这样的画面，这样的梦当然总想着要寄给你的小城，我的小城。不，更是寄往灵魂深处那追寻自由、永恒的自我。

寄托的岂仅是思乡、怀念？也许我们脱胎于自然却高举“人力”大旗辛勤不止，屡创辉煌之后，仍要向往、回归自然的清静？也许我们由童稚走向独立、成熟、复杂的中老年，到头来心灵终要寄望于回归童心的本真？这是“我”——一位来自山村的成年人的宿命抑或是人类必然的生命轨迹？

那不能寄走的老磨盘，不是因为沉重，不是因为它一无所用——即便在今天的乡村也是如此。作为历史的见证，它苍老而珍贵。作为历史的见证，它需要的不是我们对它的观赏和实用甚至怀念！我们须在此间搜寻、叩问：关于我们的昨天，关于我们明天的走向……