让我们来关注学生的语言
在现在的科学课堂教学上，老师们最关注的是这节课是否体现了新课程标准所提出的具有学科特点的教学理念。比如是否体现了“学生是科学学习的主体”、“科学探究是科学学习的核心”等。因此，一节课下来，老师们在评课时讨论最多的是这节课的活动安排得是否合理，是否有助于学生的兴趣，学生在活动中的参与程度高，教师的引导是否到位等。可恰恰忘记了学生一节课学习（探究）下来，是否有所收获，都在他们的语言中体现出来。在课堂上，学生的语言就像一面镜子，能够反映出教师的教学理念、教学思路，课堂教学调控能力，以及他们自己的进步。因此，我们在对一节课进行评价时，千万别忘了多关注一下学生的语言，因为它能给我们很多的启示。
对于学生在科学课堂上所表现出来的语言，我们大致可以给它们分为三大类：活动前的猜测性语言；实验方案的设计性语言，观察（实验）后的肯定性语言。
下面我就结合自己在“县科学课堂教学观摩会”上听的三节课，针对以上三方面的学生语言说说自己的看法：
一、关注学生活动前的猜测性语言
1、对课堂研究内容的猜测
在上课前，老师都喜欢让学生猜测本节课的研究内容。比如《纸的观察》这一课，老师提出：“今天我们来研究一个老朋友，猜一猜，是谁？”学生就马上猜测说：“水、细菌、小白兔、虫子……”3分钟下来，就是没有学生说到纸，最后老师没有办法只好自己说出这节课我们一起来研究纸。从学生的表现是否可以说明老师提出的问题的范围太大了。再比如《磁铁的磁性》这一课，老师说：“猜一猜，今天我们要研究什么？”这是学生根据桌子上放的磁铁直接猜到是研究磁铁。在这里，我们有必要让学生猜测吗？
当然，教师让学生猜测本节课的研究内容的目的是为了引起学生的研究兴趣，以及打开学生的思维。对此，我认为教师可以通过设置问题情境的方法导入新课较好。比如《磁铁的磁性》这一课，教师可以通过“小猫钓鱼”的游戏形式来揭示学习的内容“研究磁铁”并激发学生的学习兴趣。
2、对实验结果的猜测
在科学课上，老师除了喜欢让学生猜测本节课的研究内容外，还喜欢让学生猜测实验的结果。比如《淀粉的踪迹》这一课，教师让学生猜测把碘酒滴到淀粉糊中会出现什么现象。马上就有学生回答说“会变色”、“味道不一样”……听到“味道不一样”时，作为一名科学老师，应该怎样回答。我相信大部分老师都会说：“在不能确定研究的物质没有毒的情况之下，我们一般不能使用尝的方法。”可是我们在听课时发现老师的反映却是：“等一下你就可以去试一试”。我认为，在科学课堂上，这种情况的是不应该的。作为教师，必须时刻关注学生的语言，善于发现学生语言存在的不科学的因素，对它们进行适当的点拨。借以提高学生的科学素养。比如这里学生猜测说“味道不一样”时，教师就要组织学生讨论（我认为，在这里花费些时间也是值得的，毕竟培养学生的科学素养是科学课的终极目标），从而使学生明白不是随便什么物体都可以通过尝的方式来认识。
二、关注学生实验方案的设计性语言
在现在的科学课堂上，每一节课都是由一个个的观察活动或一个个的实验活动组成的。在实验课上，让学生设计实验方案是必不可少的。从实验方案的设计上我们可以看出学生的思维状态，学生的科学探究能力。并且学生设计的实验方案直接关系到实验的效果。对此，我们科学教师要特别重视。
比如在《纸的观察》这一课中，在“观察一张白纸”这一活动之前，教师让学生说说我们可以用什么方法观察纸。学生提出了许多有效的观察方法，可是也有一位学生提出：“先把纸弄脏，再去观察”。对于学生提出的这种方法，教师不作任何说明。对于这种方法（姑且把它看作一种观察方法）是在破坏一张白纸的基础上进行的，在这里是否可取，值得学生使用吗？假如学生这次使用（破坏物质）了，以后在研究别的物质的时候是否还会使用（破坏物质）？假如在别的地方使用（破坏物质），会造成什么样的后果？我想是值得我们科学教师们深思的。作为教师在学生提出这种方法的时候不作说明，会给学生什么样的信息呢？不反对就是同意。学生们都是这样想的。因此，我们教师能不认真关注学生的语言吗。
又如在《磁铁的磁性》这一课中，当教师让学生说说有什么方法可以知道磁铁哪里的磁性最强时，一位学生提出：“用线把磁铁中间系起来，去接触有铁的地方，看哪里吸住铁，那里的磁性就最强。”对于这种方法，刚一听似乎没有问题，可是仔细一分析，就会发现具体操作时有多种情况发生。第一，当磁铁的“N”极离铁近时，那么磁铁的“N”极就先吸住铁，那么磁铁的“N”极磁性就最强；第二，当磁铁的“S”极离铁近时，那么磁铁的“S”极就先吸住铁，那么磁铁的“S”极磁性就最强；第三，当磁铁与铁相平行时，就有可能出现整块磁铁同时靠近铁，那么整块磁铁的磁性就一样强了。由此看来，这种方法也是不可取的。
三、关注学生观察（实验）后的肯定性语言
学生对一种物体进行观察（实验）后总有自己的发现，对于这类发言，教师要仔细倾听、判断学生语言的准确性。
例如在《淀粉的踪迹》这一课中。教师让学生对碘酒进行观察，然后说说自己的观察结果。结果发现有的学生认为碘酒是棕色，有的学生认为碘酒是桔红色。这是两种完全不同的颜色，出现这种情况之后，教师应该对碘酒的颜色下一个结论，以便学生明白碘酒的颜色。可是教师并没有作任何的解释或说明，这样一来，认为碘酒是棕色的学生还是认为碘酒是棕色，认为碘酒是桔红色的学生还是认为碘酒是桔红色。而实际上碘酒是红棕色。我想出现这种情况的原因除了教师不认真倾听学生的发言外，不应该有第二条理由的。
在《纸的观察》这一课中，学生对一张白纸观察后进行汇报。结果一位学生认为“把手放在纸的上面有影子”。对于这一结论，教师的反应是：“好的”。“把手放在纸的上面有影子”是一张白纸的特点吗？我想，在有光线的情况下，把手放在任意一种物体上，都是会出现手的影子的。因此“把手放在纸的上面有影子”不应该是一张白纸的特点。教师在倾听时必须注意区别。给学生一个正确的认识。
又如在《磁铁的磁性》这一课中，为了说明磁铁形状的多样性，教师让学生说说自己平时看到过什么形状的磁铁。当第一位学生说出“圆形”时，这位教师马上拿出一块“环形”磁铁展示给学生。虽说磁铁的形状可以根据学生的认识自己命名，可是对于 “环形”磁铁和“圆饼形”磁铁教师不能任意混淆。在数学上“环形”和“圆形”是两个完全不同的概念。我们在这里不能对学生今后在数学中学习“环形”和“圆形”时造成不必要误导。
总之，在科学课堂上，教师在关注学生研究的内容、材料的准备、活动的组织之外，还要时刻关注学生的语言，关注学生语言生成的原因，进入学生的内心世界，从而真正意义上体现新的课程标准所倡导的“提高学生的科学素养”
