跟着学生走 把住科学发展之脉
·文章摘要·
“跟着学生走”意为课堂教学过程要跟着学生的思路走。如何理解“跟着学生走”这句话呢？我认为，首先这是一个对教学指导思想的认识问题，其次，这里还包含着教学策略等具体的课堂操作问题；以学生为中心，是不是凡是学生的问题均要视若经典，凡是学生的需求均要无条件满足，凡是跟着学生走的教师均是新理念的忠实执行者？我想，这应该做到具体问题具体对待。“跟着学生走”不应按照个别学生的问题思路去教学，不应去探究那些价值不大的问题，也不能完全被学生牵着鼻子走，而是应紧紧把握住有利于学生科学素养的发展这一核心教学目标。
·正文·
追根究源：
本文的思路来源于阅读了《科学课》第四期评论员文章《“胡萝卜”和“教学指导思想”》，里面讲述了一个小故事，著名小学自然学科特级大师路培琦20年前曾经执教一课《植物的果实》，让学生准备了一些“果实”，其中有一个学生带来了胡萝卜，于是“胡萝卜是不是果实”的问题一开课便在学生中热烈地争辩了起来，由于没有思想准备，路老师只好“下令”先不讨论这个问题。文章指出：“问题是按照孩子们的思路去进行教学，还是按照你的思路进行教学？这是教学指导思想的问题”。结合平时的课题研究和教学实践经验，结合一些教学案例，笔者觉得在对“按照学生的思路进行教学”的认识上存在着某些误区，这是一个值得进一步思考和探讨的话题，试浅议如下：
旁征博引：
1、《科学（3-6年级）课程标准》在基本理念中指出：科学课程要面向全体学生，学生是科学学习的主体，
科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。
2、论坛精言：有的教师认为学生主体就是以学生为中心，那么在教学中学生就是“上帝”，教师是学生学习的“服务者”，教学要顺着学生的思维和情感的发展进行，但结果常常是让课堂教学成了一种“放羊”。其实，学生主体并非学生中心，学生主体的主要含义是尊重学生的个性、发挥学生的学习的主体能动性和创造性。学生主体并非排斥教师的指导、引导和启发作用，教师作为学生学习活动的引导者、帮助者和伙伴，在学生遇到学习困难的时候教师可以给予必要的帮助。（人教论坛“空竹映雪”言）
审时度势：
是的，走教案还是走学生，这是涉及到改变传统教学指导思想的一个根本性问题，以学生为主体，跟着学生思路走，关注学生思维现状，关注课堂中的动态生成，所有这些，对于大多数科学教师来说，在观念上已经达到了一种认同状态，但是，从实践中来看，往往还处于一种事与愿违的状态，限于教师本身的教学素质，很多时候无法捕捉到学生的思维实质，或难以在短暂的时间内对一个孩子或部分孩子的思维现状是否代表着全体或大多数学生的思维趋向作出一个正确的判断。如偶然杀出个“程咬金”来真的就是那可遇不可求的“教学契机”吗？而要在短短的几秒种内让教师做出这种判断委实是一种很难的事！那么，我们应该怎样做？
一、跟着大多数孩子的思路走——在重建认知结构中开展主体学习。
让我们继续关注路培琦老师的案例：
当时，刘默耕老师在那里听课，课后问：“课堂上孩子们关于胡萝卜是不是果实的争论非常好，为什么不让孩子们争论下去呢？”刘老并没有纠缠在“胡萝卜”上就事论事，而是指出：“问题是要按照孩子们的思路去进行教学，还是按照你的思路进行教学？”刘老的质疑直指教学指导思想这一核心问题。
刘默耕老师之所以说“课堂上孩子们关于胡萝卜是不是果实的争论非常好”
这句话，让我们来分析一下当时的课堂现状：孩子们对“胡萝卜是不是果实”的问题“热烈地争辩起来了”，为什么会热烈地争辩？这真实地反映了孩子们对胡萝卜原有的认知基础，反映了学生们对这个材料具有典型的、群体上的两面性认识，而不是一面倾的现状，即一致认为是果实，或一致认为不是果实，这正是这个材料有结构性的体现。那么，了解这种两面性的真实原因，让孩子们把对胡萝卜的认知矛盾说出来，这不就是一个很好的让教师了解学生认知现状、激发他们的探究兴趣的契机吗？如果教师有了这种让学生重建认知结构的思想基础，继而调整课堂教学结构，那么教师在引导学生对果实的探究认知过程就更具有针对性，更具有价值了。
——教学策略：针对这个大多数孩子感兴趣的话题，老师可以不“下令”制止这种热闹场面，而是让孩子们继续争论“胡萝卜是不是果实”这个命题，正反双方充分说出各种理由，教师罗列板书出孩子们对果实这一概念的原认知状态，然后找准切入点巧妙点拨引入新课教学。
二、跟着有价值的思路走——在动态生成中开展探究活动。
由于科学课更具有生成性的特点，因此，课堂中会生成很多教师事先非预设的问题或信息。哪些是有价值的？哪些暂时无价值？哪些是真正的“教学契机”？最重要的是教师心中应有一杆秤——本堂课教学的目标是什么，怎样生成才能有效发展学生的科学素养？
对于一些无关教学目标，对发展孩子科学素养意义不大的信息，还是少“生成”为妙，否则就有可能纠缠在不适合的“生成资源”中而不能自拔。
让我们再来看一看另外一个案例《物体在水中是沉还是浮》（见《科学课》第3期）：
教学按照预设的流程，似乎进行得很顺利，“物体的大小相同，轻的容易浮；物体的轻重相同，大的容易浮”的科学结论即将圆满得出，不料，沈申同学站起来有板有眼地说：“老师，我不同意，大轮船在海里会浮起来一些，在江河里会沉下去一些，大轮船的大小、重量没有改变呀！”老师意识到这是他提前看了本单元最后的“阅读与拓展”内容，把影响物体浮沉的诸多因素搅和在一起，一时理不出头绪的缘故，虽然这个知识点正是下节课要重点探究的内容，但学生的科学探究的积极性要保护，这么好的教学契机岂能错过？所以老师临时改变教学策略，请同学们针对沈申同学的问题在小组内讨论讨论，在不到十分钟的时间里，孩子们的讨论异常热烈，孩子们的思维在一步步深入。
从以上案例中我们发现，沈申同学的问题是不是值得教师改变教学策略，“按照孩子的思路去教学”呢？首先，这个问题的产生并不具有代表性，因为，它并不是课堂教学开展到一定程度后大多数学生思想上新的探究需求或认知矛盾，在学生们对物体不同的重量和体积的沉浮因素还未搞明白的时候，是不会想到影响沉浮的其它因素的！而沈申同学的问题，可能是因为把本单元最后总结性的内容提前看了才产生的，这是一个极具跳跃性的问题，如果在没搞清楚影响沉浮的物体本身方面的因素时，去纠缠影响沉浮的其它因素，既不现实，也不利于提高学生的科学素养，反而会把学生搞糊涂，而要在短短的十分钟内用小组讨论的方式把本需要用一堂课作重点探究的内容来“思维步步深入”更是不可能！所以，也就出现了“本堂课的教学目标并没有很好地实现”这样一个教学结果。窃以为，这里的“跟着学生走”不是真正意义上的“按照学生的思路进行教学”，恰似在走一种形式，教师在这种情况下的“改变教学策略”的做法并没有很好地兼顾大多数学生的“主体”地位。
——教学策略：对于不太有价值或对教学目标的影响不大或适得其反的信息，教师可以在不伤害学生的前提下进行回避或在学生现在基础下有艺术地稍作帮助式提升，出于尊重学生的个性认知，也为了促成孩子们的课外思考，教师在此时的处理方式可以顺水推舟：是呀，大轮船的大小重量都没有改变，沉浮却改变了，这又是一个新的问题，会与什么有关？是呀，与海水和江水有关，我们将在下节课重点研究这个问题，有兴趣的孩子可以先在课外尝试着研究。但是，如果把大轮船只放在海水或江水中，那么它的沉浮又与什么有关呢？由此把学生的思路拉回本堂课的研究内容。
三、跟着有错误的思路走——在鄱然醒悟中提升科学素养。
课堂上限于学生的认知和探究水平，很多时候会出现一些探究性的错误，笔者认为，探究性的错误不同于科学性的错误，它是孩子目前状态下的认知现状，很多时候，错误也就是一种很好的教学资源，让孩子充分展示错误，让孩子们在错误碰撞中鄱然醒悟，这样，比教师以“教师之心度学生之腹”，生脆脆地用讲授法把孩子从错误中拉回的做法更合孩子们的认知规律，更能加深孩子们对事物与现象的理解，更有利于孩子科学素养的真正提高。这里需要教师欣赏孩子的错误，领会孩子的思维方式和表达内容。请看案例：
五年级第三单元教材要求学生通过亲身观察大自然——模拟建造生态瓶——坚持观察生态瓶这样的三步曲来达成三维教学目标，但看到孩子们拿来的一个个简单的生态瓶，我总觉得有些心虚，制作观察如此简单的生态瓶，他们真的能收获到什么吗？
又一节上课时间到了，看到桌上放着的生态瓶，我灵机一动，能不能让同学们上台来介绍一下自己的生态瓶，看他们到底了解了什么？然后再上新课也不迟。
介绍什么？判断了同学们的表情，我在黑板上罗列了上台介绍生态瓶的一些内容以便他们自由选择话题：
1、建造生态瓶的过程 2、生态瓶的构成 3、生态瓶的变化
4、对自己生态瓶的评价 5、活动过程中的疑惑及思考
沈昂质拎着生态瓶上台了，看着台下众多的眼睛，他落落大方地说起了建造生态瓶的过程：从井里取来水，放入从菜场里买来的黄鳝和泥鳅多条，上面漂着的水草则是从同学这里要来的。话音刚落，就引来了学生的质疑，以下是生生、师生之间对话片断：
A问：井水中有小动物吗？
沈答：没有。
A问：那么井水取来干什么用？
众：对呀，你没有考察大自然的环境。
师：沈昂质，你的小动物喜欢井水吗？
沈答：不喜欢。
C问：你的生态瓶中水草是漂着的，会不会烂？
沈答：我不知道。
D：你应该在生态瓶中铺一层淤泥，这样既能种下植物，泥鳅也喜欢钻在下面。
E问：老师，黄鳝喜欢怎样的环境？
师：沈昂质，你的黄鳝是从哪儿来的？
沈答：菜场里买来的。
师：有没有观察菜场里放黄鳝的大盆的情景？
众：水放得很少的。
B：沈昂质，你的生态瓶中放的水太多了。
师：是呀，黄鳝也喜欢躲在淤泥下面。
A：因为它们要吃淤泥中的微生物。
……
讨论到这儿，我看了看沈昂质的表情，没有伤心，有的只有认真——对，正是他提供给全班的一系列错误，给了同学们一个思考质疑的过程，而这个过程让很多孩子对生态瓶的认识更提高了一层，沈昂质是这样，其它坐着的很多孩子更是如此。我大声对全班说：感谢沈昂质！全班掌声……
感谢什么？孩子们说：听了他的介绍，我也得去调整一下我的生态瓶。是呀，真得谢谢他带给我们一个思考的空间，谢谢他的错误让我们有了一个共同进步的平台！
5分钟的临时活动带给我的又是什么？放手没错，孩子们没错！就算生态瓶建造得如是的“漏洞百出”，孩子们照样能在自己的“错误”中成长着，而他们面对“错误”的那种诚恳态度，挖掘“错误”的那种质疑精神，欣赏“错误”的那种宽容大度，更是令我欣喜！
轻歌曼舞：
综上所述，笔者认为，这应用多角度的、辩证的方法来理解“跟着学生走”这句话，那就是具体的操作层面，是不是凡是学生的问题均要视若经典，凡是学生的需求均要无条件满足，凡是跟着学生走的教师均是新理念的忠实执行者？“跟着学生走”不是按照个别学生的问题思路去教学，不是去探究意义价值不大的问题，也不能完全被学生牵着鼻子走，而是应紧紧把握有利于学生科学素养的发展这个总体目标去判断，去选择。
借用评论员文章的话：教育教学目标变了，教学指导思想变了，教学方法也不能不作相应的改变。是呀，教学方法的改变是为了促成教育教学目标的实现，而不是走形式上的教学指导思想的改变；学生科学素养有了真正的提高，那才是我们一线教师追求的目标。有一首歌这样唱：跟着感觉走，紧抓住梦的手——在新课程实施的今天，我们是不是应该这样唱：跟着学生走，紧把住发展之脉，科学教学之路会越走越宽，越走越乐。
参考文献：《科学课》2005年第三期和第四期
《科学（3-6年级）课程标准》
