宁波115号东风之友作业专贴 [复制链接]

读《小学科学教学案例专题研究》有感

《小学科学教学案例专题研究》是著名特级教师喻伯军老师的主编的。细读之，让我受益非浅。特别是研读了评价方面的专题，结合学校开展的过程性评价，让我对评价有了新认识。

目前，新课改中理念满天飞。比如：发展性评价，过程性评价，形成性评价，诊断性评价，终结性评价，相对性评价，绝对性评价，元评价等等。这使在一线工作的教师们无所适从，在心理上有意无意地产生了一种畏惧感，似乎觉得新课程改革高深莫测，神秘诡谲，令人望而却步！

其实，我们要探索，要改革的东西并没有那么繁杂，那么深奥。我们要改变的也许只有一点或两点。2004年1月，学校改革原来的三好学生评比制度，实施闪亮星过程性评价。由此，我觉得在过程性评价中我们应该注意以下问题：

1、过程性评价的主要功能是反思。反思学习方法，反思学习习惯等。过程性评价的目的是为了改进，终结性评价的目的是为了得出结论。Robert Stakes说：“厨师品尝自己做的汤，是过程性评价；顾客品尝厨师做的汤，是终结性评价。”作为学校的管理者和教师，我们一定要发挥过程性评价的反思功能。

2、过程性评价不易搞得太繁琐。有些学校将过程性评价引入到每节课的教学中。由此造成学生每时每刻都在被评价的局面。当一个人注意到自己的一言一行时刻都受到别人关注时，他的心理、思维、言行都会或多或少地偏离正常状态。我赞同高教授的观点：一学期搞1-2次就可以了。但要保证质量，不能走过场。

3、过程性评价要和学习内容结合起来。在学完一章，一个单元之后，教师应该让学生结合所学内容从学习态度，学习习惯，学习策略等方面进行反思。反思的方法是多样的，可以是对话式的，也可以是报告式的或者是讨论式的。学校不应该将出勤，课堂发言次数等类似的内容作为过程性评价的内容。过分关注这些东西，过程性评价就变成了管理的工具，束缚学生手脚的枷锁。

     总之，过程性评价不是万能的，它不能够解决一切问题。我们应该看到它的反思功能，让它成为学生自我反省和自我改进的手段。这样，过程性评价的可操作性就会高一点。

做一名合格的科学教师

                          ——读《科学究竟是什么》

最近看了《科学究竟是什么》一书，想到了一些把它写了下来。

１、关注学生。

在传统教学理念里，好动的学生往往不太受老师的欢迎，然而正是这些学生活跃了我们的科学课堂，让他们在科学课上充分地表现自己，因为这一类型的学生往往动手能力很强，有自己的独特思想,更具有创新思维。所以他们很快就会找到“自己是优秀学生”的感觉，这一点也是科学课较之其他课程有独特的优势。在课余尽量多和学生沟通，多关心、多了解学生的爱好，树立良好的师生关系，让学生会因为喜欢你而喜欢科学课。即使在课堂上碰到个别学生常规习惯不太好的时候，你也要态度友善地告诉学生应该怎样做，不要轻易地批评或责骂学生。因为长此以往会使学生产生反逆心理，学生会因为厌恶你而厌恶科学课。只要你有坚定的信念和运用灵活的技巧，让他们确实能在课堂上发挥自己的长处，最后学生们绝不会让你失望，会成为你真正喜欢的学生。

２、知识渊博。

现有的科学课教材已经打破了原以知识来编排的体系结构，而科学课教材正是带领学生走进自己身边的活动，通过亲历活动来体验活动所隐含的科学知识，并内化。科学课具有内容、时空、作业的开放性，给学生提供了选择的机会和创新的空间，使课程可以在最大程度上满足不同地区经验背景的学生学习科学的需要。但是，同时也给科学课老师增加了负担：一般老师只要能掌握自己所担任学科的知识，就可以顺利地教学了，而科学课老师在教学时会涉及到各门学科的知识。如果科学课老师的知识太缺乏，无法给学生一个满意的答复，必然会有损老师在学生中的威望。因此，科学课老师必须及时补充各领域里的知识，最佳方法就是在办公室里准备十几本大百科全书，浏览器的收藏夹里有十几个相关的网站。

3、高尚人格。

实践证明，教师在学生中的榜样示范作用是巨大的，又是全方位的。教师的言行举止、提问题的方法，乃至衣饰、姿态、表情，都会在不知不觉中影响学生。教师的人格力量是素质教育的重要保证，学生受教育的过程是一种人格完善的过程，有什么样的学生就有怎样的学生，教师不仅要在自己讲授的课程中循循善诱，更要通过言传身教让学生懂得做人的道理。引导学生的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；

总而言之，要想成为一位优秀的科学课老师，必须在教学中不断地探索，去寻找适合本校实际情况的教学之路。同时，利用一切机会吸取他人的成功经验来弥补自己的不足之处，使自己的教学水平更上一层楼。

读《教师如何做研究》有感

一提做研究，很多老师就头疼，在他们的头脑里，研究是大学教授、科研专家的事，跟中小学教师有什么关系呢？所以当学校提出做“研究型教师”的口号时，许多人无所适从，或者自然而然地生出一种天然的抗拒来。然而，越来越多的人认识到，要深化教育教学改革，提高教师素质，改进教育质量，离开了校本教科研，根本无法实现。可是，由于缺乏必要的指导与培训，真正有效的教科研在很多学校里仍然是举步维艰，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”成了学校科研工作的真实写照。

郑金洲博士的新书《教师如何做研究》也许能够给中小学教科研工作提供一点切切实实的帮助。作为华东师范大学教育学系的博士，郑金洲无疑称得上是专家，其对于“教师如何做研究”的研究自然比平常人要深刻得多。而因为是写给中小学教师的缘故，这本书的语言浅显易懂，脉络清晰明白，让人读来丝毫没有生涩费力的感觉。

郑金洲认为当前学校教科研存在的误区大致有以下几种：求新求异、贪大求全、跟风追潮、课题至上、论文情结、穿凿附会。教科研搞到最后往往成了形式主义，成为一种任务，或者是教师晋升评职称的依据。到了这种境地，未免太过悲哀。在书中，作者给出了走出这种困境的方案，即学校教科研必须有明确的指向——解决学校实际问题，提升教师教育教学水平，或者促进学校持续发展。只有实现以上目的，才是真正有生命力的教育科研。

具体到个人，作者认为有四种类型的研究，即理论研究、应用研究、经验概括和实践加反思，最适合教师在学校中的研究，应当是实践加反思型的。因为，第一，“研究的问题是产生于实际的工作情境中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要，随时检讨，不断修正的。”第二，“研究是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思”，“研究过程始终都贯穿着对教师自我反思的要求”。据此，作者给出了教师教育研究成果的五种表达形式：教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思和教学课例。

应该说，这五种表达形式都是教师喜闻乐见的。有了这种概念的厘清，教师的教科研就实在不是一件难事了，这是一种人人都可以参与的活动，它不再让人望而生畏，已经完全实现了“平民化”。当然，既然是研究，总有些规范。在书中，作者对教师教育研究的定位、研究问题的确定以及研究的基本程序作了深入浅出的阐述，让人愈发觉得研究不是一件难事。

当我拜读完了郑金洲先生关于教师如何做研究的系列文章后，使我感触颇深，蓦然回首，却只觉两手空空，遗憾多多呀! 在今天看来，我们每个人都有做研究的资本和能力——教育实践，研究途径——教育日志。如果从教以来自己能坚持写教育日志，把工作中精彩的瞬间、典型的事例、成功的教育、失败的教训记录在案，今天我将是一个多么富有的教师呀！实践证明：教育研究不只是教育专家的事，而是我们每个教育工作者必备的素质。

朋友们，记录你教学中的每个点，将来把它连成线，你就拥有了一串闪光的珍珠。

关注每一个学生

——读《多元智能》一书

一个班上，总有一些比较突出的学生，他们深得老师的宠爱和关注，常常作为学习的典范被赞赏，这符合学生爱模仿的心理特点，是一种积极有效的正面教育手段，但教师稍不留意或由于表扬笼统、模糊、不具体，或没有掌握好尺度，无形中使榜样成了偶像，就会产生适得其反的教育效果。这件事，从表面看来是因为思思的出类拔萃，才使孩子们个个自惭形秽，实质是教师对学生教育究竟是培养“尖子”的教育还是面向全体的素质教育缺乏思考和认识。因此，改变这种现状的关键是转变教师的观念。当中，涉及到一个现代智力观的问题。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳创立的多元智力理论，为我们提供了大量可操作的经验和策略。

加德纳认为，人的智力并非象人们过去想象的那样，主要是由逻辑思维和语言能力构成的。他提出，人的智力可以分成至少8种类型，包括语言智力、数理逻辑智力、肢体运动智力，视觉空间智力、音乐智力、人际交往智力，自我认识智力，还有近几年才刚刚增加的自然认识智力。加德纳这种多元的、开放的、尊重实践效果的智力观有利于我们更全面和更深入地认识学生的智力特征。根据“多元智力”理论，每一个人都具有不同的智力发展潜能，也能够在不同的方面突出表现。加德纳强调，虽然人的智力被分成了8种类型，但这并不意味每个人只有其中的某几种。恰恰相反，每一个都具有这8种智力，只不过每种智力在个人智力总和中所占的比重不同而已。所以，认识智力的多元性并不是为了方便教师对孩子们进行分类教育，而为了籍此来了解孩子们，分析他们的认知特点与需要，并从中找到教育他们的最佳切入点，在这个基础上引导全班孩子共同进步。正如加德纳所说重要的不是七种或八种、九种智力，而是一种多元地认识、理解和研究智力的方法。认识到智力的多元性，会使教师对孩子更加包容，教学更加有针对性，也会使孩子从教师的包容和教导中获得更多的成功与自信。

具体说来，加德纳的智力新概念给我们的教育观带来什么样的启示呢？

一、教育的公平性与“有教无类”的教育理念。

我们常常听到类似这样的话“只懂得爬高爬低，其它什么也不会，挺笨的！”“某某父母是外地民工，真差劲，给她讲了半天，还不懂。”我们很少注意隐含在其中的智力观，而教育的公平性常常就在不知不觉中遭到破坏。在学校里，不同的学生来自不同的家庭，各有自已的生活环境和不同的经历。在传统的智力观中，某种社会主流文化所重视的能力成为衡量所有人“聪明”与否的唯一指标，来自农村、少数民族地区的学生所具有的智力就很难被教师发现或重视，甚至他们现实的和长远的发展都很可能在歧视中被剥夺。

以多元智力观反思我们的教育，学校应当遵循“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的。”（加德纳）规律，创设一个宽松、公平、多元文化的环境，让来自不同环境的学生都能找到自己认同的文化和适合自己的发展条件，获得表现自己智力的机会。教育要真正在学生身上达到预期的效果，就必须尊重属于学生自己的学生文化，而不是无视和抵制学生文化。教育要取得好的教育效果，就必须取得学生内心的认同，从学生的生态角度出发，从学生的生活世界出发，转化原有的知识，以富有学生文化的语言和行为来施加教育影响。在重视社会主流文化所强调的智力的同时，也要发现、尊重、培养学生其它的智力，视每一种智力都同等程度地重要；同时，应更好地观察、理解学生的行为，从学生行为中看到其背后所隐藏的智力及其文化印迹，不因学生的行为表现不代表主流文化而否定其智力价值。观念的更新会让我们换只眼看待同样的问题，比如对待从农村转入城市的学生，我们就会理解他的爬高爬低也是运动智力的一种表现，而不会因为他不善于唱歌跳舞便否认他运动智力的存在，甚至认为他不聪明。教师应努力地去了解、理解他们智力的文化背景，尊重和理解他们智力的不同展现方式，敏锐地发现他们的智力潜力，为其提供发展的空间和表现舞台。

二、学生的差异性

学生是与成人相互平等的主体，是有着很大自我发展潜力的个体，必须发挥学生的主观能动性，尊重学生的年龄特点和个体差异。“认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜力”（加德纳）。由于家庭环境和受教育的差异，遗传素质的不同，以及学生主观心理活动不同，又各有具体的特点，表现出千差万别的个性：有的文静，有的好动；有的反应敏捷，有的迟缓；有的表达能力强，有的不善言辞……就象世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界也没有两个完全相同的学生，学校里不会存在所谓的“笨”孩子，每个学生都是独特的个体，发展水平和速度不同，兴趣和爱好不同，教师视差异为正常，不可能以年龄或班级为标准来武断地划一。教师在充分尊重学生个体差异的基础上，对他们进行因材施教。我们应意识到，在教育过程中，我们没理由要求所有的学生按照同样的方式、学习同样的课程、追求完全同步的发展，更没有理由把所有的学生放在一个智力测试标准上掂量，做统一比较。

三、教育要“扬长补短”

 同一个班上的孩子们，有的动手能力强，有的喜欢唱歌跳舞，有的则能说会道。好的老师往往会利用孩子们的长处来因材施教，发挥他们的特长，这样做很好。但是，发挥孩子的特长仅仅完成了培养全面发展的孩子的一半工作，另外的一半工作应当是最大程度上帮助孩子发展他们并不擅长的那些方面。

建立在多元智力理论基础上的教育，必然高度重视在一个民主、公平、多元的环境里培养所有学生全面认识自己和他人，并学习如何理解和尊重不同的文化及其价值。在单一智力观支配的环境中，受到伤害的不仅仅是那些“缺乏能力”、“不聪明”的学生。他们的自尊自信受到了严重的打击，但是更有破坏性的是他们以及其他所有的学生，包括那些被学校肯定的聪明学生在内，都被从小培养了一种封闭的、片面的、绝对化的思维方式。他们无意识地以这种方式来看待自己和他人，来思考周围的问题。如果在今后的学校生活中，这种思维方式再被继续强化的话，带给他们的负面影响将是长久的。因为学生面临的世界将是一个多元文化并存共荣的世界，他们需要形成与之相适应的认识世界的思维方式。因而，教师应重视培养学生正确的思维方式，采取有针对性的方法和手段，引导他们正确地看待自己和他人，并最大限度地开发每个学生各自的潜能优势，教会学生慢慢懂得理解、懂得尊重，懂得全面地去认识自己和他人的长处与不足。

多元智力理论所倡导的尊重个体差异、尊重每一个体发展的思想，与新课程改革的方向是一致的，为我们挑战传统、形成新的有时代特色的课程设计思路提供了有意义的借鉴，它启发我们的教师“为多元智力而教”、“通过多元智力来教”。前者在某种意义上可以被看作是我们对教育目的的新思考，后者则可看作是我们在教育方法上的新追求。“为多元智力而教”要求我们在进行学校课程设计时，摈弃原来只围绕传统课程而设计的惯有思路，而充分认识到不同学生的不同智力特点，对学生的多种智力一视同仁，强调使每一个学生的智力强项得到充分发展，并从每一个学生的智力强项出发，促进学生其他各种智力的发展。“通过多元智力而教”要求我们的课程在努力使不同智力都得到发展的同时，通过调动不同智力活动在教育教学工作中的不同作用，使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的实际效果。理解多元智力理论，理解这一理论指导下形成的“学生观”和“教育观”和“评价观”，将有助于教师理解并积极地实践。

加德纳的多元智能理论为个性化教育提供了一个开放的平台，也对我们科学教师提出了更高的要求。如何将多元智能理论和科学教学进行有效合理地整合，还需要去不断地研究和探索，最终实现教与学的最优化，达到开发学生智能、弘扬学生个性的目的。

读《教育智慧的意蕴》有感

曾经读了由加拿大阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任马克斯.范梅南写的《教学机智——教育智慧的意蕴》，受到很大的启发。范梅南教授以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻的和有益的思考。他在书中提出了很多新型教育学思想和概念，如：“教育学就是迷恋他人成长的学问”；“教育学的理解是一种敏感的聆听和观察”；“爱和关心孩子是教育学的条件”；“教育学就是优秀的教学”；“看待孩子就是看待可能性”；“孩子的成长就是学会生存”；“简单的一个触摸比千言万语更有意义”；“记住教育者的“替代父母”的关系”等等。这些，都值得我们认真地去学习、思考。

在《教学机智----教育智慧的意蕴》一书中，教学机智是这样的：

“机智”保留了孩子的空间，成长和学习都需要空间。

“机智”保护了那些脆弱的东西，可能是孩子的脆弱性软化了成人。

“机智”防止伤害，要使伤害变得可以忘记。

“机智”将破碎的东西变成整体，机智容易使伤口愈合。

“机智”使好的品质得到巩固和加强，对孩子信任就是给孩子以力量。

“机智”加强了孩子的独特之处，我们时刻要注意孩子的独特性，并加以培养。

“机智”促使孩子的学习和个性成长，个性成长就是深层次的学习。

教师的教育机智并非天生的，而是教师在学习教育理论、总结教育经验、努力参加教育实践的过程中逐步形成和发展起来的，是教师综合运用各种教育能力达到了成熟地步的表现，是教师掌握了高超的教育艺术的表现。同时，也是教师观察的敏锐性、思维的灵活性、意志的果断性、教育的技巧性等几方面独特心理特征的结合。此书给了我们许多活生生的教育实例，告诫我们：作为人师，我们除了关心爱护学生外，还应该学会尊重、赏识学生，让学生沐浴在赏识的阳光下。这种赏识表现在具体的教学中，首先就是要协同师生情感。苏霍姆林斯基认为，心理意义上的教学是人的心灵的最微妙的相互接触。在建立和谐的师生关系过程中，教师要善于发挥“情感效应”的作用，教师对学生的真挚深厚的情感，是开启学生智力和美好心灵的钥匙，是激发学生追求真理的动力，更是建立和谐师生关系的关键。教师积极的教学情感，可以使教学活动别开生面，生机盎然。因此，在课堂教学中，教师必须在情感教育研究上下功夫。

新课程实施过程中，我们一线教师已经深深地体会到教学目标是确定性目标与不确定性目标的结合，课堂教学是一个动态生成的过程。在实施过程中，由于不确定因素的存在，常常使教学情境瞬息变化，情况错综复杂，随时都可能有意想不到的偶发事件。因些，这就需要我们的老师要有很好的教育机智。

在教育教学过程中，教师应当对师生之间在期望、目标、观点上出现的一些不合谐的音符采取一种积极、宽容的态度对待和处理。教师要允许学生存在个性差异，并应当主动地发现学生的“善良本性”，致力于挖掘他的(哪怕是极细小的)优点和特点。竭力做到使每个学生在每天中都感到有所成就，从而感到快乐，从中树立自豪感和自信心，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。总之，我们在教学中要经常反思，反思自己的行为、言语等，是否有利于学生的发展。

阅读此书，让我深深地明白了：一个富有教学机智的教育者对孩子而言，有多么伟大的意义！我想此书也应该适合于每一位教育工作者，包括父母在内。它会让你更想也更能走进你的孩子！

     《磁铁的两极》教学片段赏析

“学生是科学学习的主体，使他们亲身经历以探究为主的学习活动，体验学习科学的乐趣。” 因此，在教学设计时，教师要精心创设情境，吸引学生兴趣，并注重以学生为主体，尽可能的为每个学生创造动手的机会，鼓励学生大胆猜测，提出各自的想法，然后能够验证自己的猜想是否正确，使学生像科学家那样进行科学探究，而这一切的基础就是教师创设的活动。学生在活动中发现问题、在活动中探究问题、在活动中解决问题、在活动中获得知识。下面《磁铁的两极》（选自教科版四上科学第4单元中的第二课）的两个教学片段充分体现了课标的理念。

教学片段一：

师：同学们，我们先来玩个游戏：这是一个纸盒，这是一支铅笔，如果把铅笔放在纸盒的斜面上，铅笔会怎样呢？

生：铅笔会滚下来。

生：铅笔会沿着斜面滚下来，还会摔到地上。

师：那请看好（演示铅笔沿斜面滚下来），果然铅笔沿斜面滚下来了；这一次，换一只同样的铅笔在做一次试试看，咦！铅笔怎么没有滚下来呢？

学生小声议论开了。

师：猜一猜其中有什么秘密？

生1：可能第二次的铅笔上涂了浆糊，所以铅笔会粘在纸盒上。

生2：有磁铁。

生3：纸盒里肯定有磁铁。

生4：第二支的铅笔里肯定有铁的东西。

生5：纸盒里的磁铁吸第二支铅笔里的铁的东西。

师：你认为谁猜得最好？

生：我认为第1位同学猜得有道理。

生：不对！我坐在第一张桌，没有看到第二支铅笔上有浆糊，我认为第5位同学猜得最好。

生：我也认为第5位同学猜得最好，因为我们一年级时学过《玩磁铁》。

师：那让我们一起看一看（打开纸盒和第二支铅笔，分别取出磁铁和铁钉），原来是磁铁和铁钉在跟我们开玩笑呢1怪不得第二支铅笔不会掉下来。从这里，我们可以知道磁铁不仅能吸铁，还有什么更大的本领？

生：还能够隔着一样东西吸铁。

师：你想到了，但“隔着一样东西”用得准确吗？

生：还能够隔着东西吸铁。

师：现在谁来概括一下，磁铁有哪些本领？

生：磁铁不仅能吸铁，而且能隔着东西吸铁。

师：今天，我们继续来研究磁铁，看它还有哪些本领。（板书课题）

评析：

   采用游戏方式导入新课，有利于激发学生兴趣，集中他们的注意力。教师把铅笔放在纸盒斜面上，学生看到铅笔停留在斜面上时，起初学生感到很惊奇，会出现各种猜测，这样自然地使学生参与到探索铅笔不会滚下来的原因中来。学生的各种猜测，反映了不用层次的思维水平和表达能力，教师并不满足于简单地归结为磁铁能吸铁这一性质，而是又掩饰了相应的辅助实验，帮助学生归纳出磁铁不仅能吸铁，而且能隔着物体吸铁这一性质，并让学生评价何种猜测才是最为合理的，因而进一步深化学生分析、综合能力，有助于发展学生的思维品质。这一导入方法展现了学生思维的过程，符合学生的心理特征和认知规律。

教学片段二：

（出示用纸包着的条形磁铁和蹄形磁铁各一块）

师：两块磁铁外面都用纸包着，有什么办法知道它们的两端分别是什么极？请说出你的理由是什么？

同学们议论开了。

生：让它们的一端相互接近，根据“同极相斥、异极相吸”，可以测出它们的两端分别是哪一极。

生：不能够！因为让它们的一端相互接近，假如出现相互吸引，只能知道这两端是异极，仍然无法确定到底哪一端是南极，哪一端是北极。我认为可以用一块已经知道磁极的磁铁来检测。

师：说一说你准备怎样来设计？

生：用一块磁铁的北极与其中一块磁铁的一端相互接近，如果相互排斥，那么这一端也是北极；如果相互吸引，那么这一端便是南极，可以用同样的方法检测出另一块磁铁的两极。

师：这样设计你的理由是什么？

生：磁铁的性质：“同极相斥、异极相吸”。

生：还可以把它们分别放进一个大的塑料盖中央，再让它们浮在水面上，让它转动起来，静止后，磁铁指南的一端就是南极，指北的一端是北极。

师：这样设计你的理由是什么？

生：因为磁铁能指示南北方向。

生：还可以在两块磁铁的中央系一根线，把它们分别悬挂起来，让它们自由转动，静止后，指南的一端就是南极，指北的一端就是北极。我的理由也是磁铁能够指示南北。

师：谁还有其他方法？

生：可以先把一块条形磁铁悬挂起来，根据“磁铁能够指示南北”先测出其中条形磁铁的两极，再用这块磁铁的一端分别与另一块蹄形磁铁的两端相互接近，根据“同极相斥、异极相吸”测出蹄形磁铁的两极。

师：你讲得非常好，那就请你给大家来做一做。

学生上台演示。（悬挂起条形磁铁，转动了一会儿，已经静止）

师：请你把指北的一端的纸剥开。

学生剥开纸，果然是北极，座位上的学生响起了掌声。这个学生用条形磁铁的北极与蹄形磁铁的一端相互接近。

生：它们相互排斥，蹄形磁铁这一端应该也是北极。（剥开纸，果然也确实是北极。）

评析：

这一片段的开头，首先提出问题，让学生自己思考，再让学生想办法检测未知磁极的磁铁，起到了一石激起千层浪的作用。当一个同学出现分别让两块磁铁的一端相互接近来检测这样的错误时，有的同学马上就站起来反对，在争论中使问题越辨越明。本课所学的磁铁“能够指示南北”和“同极相斥、异极相吸”这两个性质，在学生踊跃的回答中，得以理解和内化。“耳听为虚，眼见为实”。最后由学生亲自动手，检测出未知极性磁铁的两极，顺利完成了从理论到实践的过渡，既锻炼了学生的动手操作能力，又发展了学生的思维水平。像这种让学生自行探究问题、发现问题、解决问题的学习方法，既激发了学生的学习兴趣，又活跃了课堂教学气氛，达到了在有限的时间内高效率地应用磁铁的性质解决实际问题的目的，较好地发挥了以教师为主导和学生为主体的作用。

            促进发展是根本

                     ——以《把液体倒进水里去》为例谈“科学探究”的评价过程

          科学课程的教学评价，主要是了解学生实际学习和发展状况，以利于改进教学、促进学生的学习，最终提高每个学生的科学素养。科学课“过程与方法”的评价，是对学生动手动脑“做”科学的整个过程的评价。因此，评价不能仅在学习过程结束后进行，而要伴随于教学过程中，教师要随时关注学生在课堂上的表现与反应，及时给予评价。

一、评价的内容、标准、形式

对学生在“科学探究”表现的评价，要看他们参与科学学习活动是否主动积极、活动设计是否合理、表达是否清楚，评价中要注意鼓励学生进行科学探究活动，理解科学探究过程，获得科学探究的乐趣，逐步提高学生的科学素养，不强求学生科学探究的结果、水平。附评价形式表。

《把液体倒进水里》科学学习评价表

班级：      姓名：            

二、评价过程说明

以《把液体倒进水里去》一课的教学为例：

1、教学开始，我让学生将他们准备好的各种液体拿出来，让他们猜一猜：我们准备这些液体想干什么？学生说出了很多想法，最后把想法落实到“把这些液体放进水里会怎么样？”在他们提出自己的想法时，我适时地问他们是怎样想的，并肯定他们的爱观察和肯动脑筋思考的良好行为。研究问题确定后，让学生对这一过程作出自评和组评（时间约为两分钟）：能提出问题（想法）的给一颗“☆”，有特殊想法的给两颗“☆”。

2、当学生提出观点并急于想做实验验证时，我鼓励他们进一步思考：是不是所有的液体都要用实验来验证呢？哪些可以直接表述出结果？哪些必须实验？即在学生动手实验之前，让学生对实验结果进行假设和预测，能用已有知识和经验对所观察的现象作出假设性的解释。并要求每个小组先填好预想内容和实验方法、步骤，让各小组的同学说明自己的设想（实际就是引导学生制定简单的实验计划），再自主进行实验（实施简单的调查研究）。由于学生是自己选择的内容和方法，层次又不尽相同，所以在实验过程中，教师进行巡视，多发现好方法，多帮助较弱的组，并适时地观察学生的探究情况。让完成任务快的组到别的小组去，互相交流、促进。这样做，使学生愿意与他人合作，能主动提供自己的资料和想法，分享他人的智慧，体验合作的愉快，调动学生参与的积极性。因此，课堂气氛活跃，学生积极投入，情感与态度表现突出。

这个过程的评价主要是学生进行自评和互评。对达到标准的个人给一颗“☆”，表现优秀的个人加一颗“☆”。教师也参与评价，给表现优秀的小组每人加一颗“☆”。评价的时间放在学生研究汇报之后来进行。通过评价，学生立刻就会知道自己在探究过程中的表现情况，可以取长补短，以利于在以后的探究活动中调整自己的努力方向。

3、课后的评价主要是“学习习惯“的评价，形式是自评和组评。

三、一点困惑

通过对“科学探究“的过程的评价，学生对科学学习的积极主动性明显提高了。学生能尝试用不同的方式对现象做合理的解释，并能反思自己的探究过程，将自己探究的结果与假设相比较，而且学生间也能够进行信息交流，语言表达能力也相应得到了锻炼和提高。

在评价时，教师要起到很好的调控作用，要做好评价和探究、评价和反馈等各环节的衔接，以免造成不必要的时间浪费。让我感到困惑的是，评价的时机和时间难以把握，有时甚至会影响下一教学环节的进行。究竟怎样做才更好，还有待于进一步的研究。

让学生在活动中发现  在实验中验证

——《毛细现象》课堂实录及点评

教学内容：人教版自然第8册第10课《毛细现象》。

教学准备：餐巾纸、红色的水、培养皿、玻璃片2片、粗细不同的玻璃管2根、宣纸、蜡光纸、塑料片、粉笔、记录纸、酒精灯等。

一、    观察现象引出问题

师：同学们，我们已经知道水是从高处流向低处的。今天，老师给大家表演一个魔术，看一看，水是怎么流的？（教师演示实验：把餐巾纸的下端浸在水里）

师：谁能把刚才看到的现象给同学们讲一下？

生：餐巾纸变红了。

生：水沿着餐巾纸上升了。

生：水是慢慢上升的。

师：你们想试一试吗？在试之前，老师有一个小小的要求：在实验中，你还有什么新发现？什么问题？（教师下发餐巾纸，学生实验。）

师：现在，谁能说说你的新发现？

生：我发现餐巾纸浸到水后变红了，也变薄了。

生：餐巾纸拉长了。

生：水顺着餐巾纸上的毛一层接一层地渗上去了。

生：我发现越高水上升得越慢。

师：刚才同学们发现了很多现象。那么，你在实验中有什么问题呢？

生：为什么水会沿着餐巾纸上升？

生：水还会沿着哪些物体上升？

生：为什么越高水上升得越慢？

生：水不能沿着哪些物体上升？

    （教师板书学生的问题）

师：同学们很聪明，提了许多问题。今天我们专门研究一下“为什么水会沿着餐巾纸上升”这个问题。

点评：这段活动由教师的演示实验开始，激发学生的探究欲望。学生在亲身的实验中，观察水沿餐巾纸上升的现象，从而引出问题：“水沿餐巾纸上升是怎么回事？

二、    作出假设性解释

师：我们都知道水是往下流的，可现在水却自己往上爬了。请同学们观察一下刚才的餐巾纸，你们猜一猜这是怎么回事呢？

生：纸有吸水的特点。

生：纸上有细毛。

生：可能与纸上有小孔有关。

生：因为纸很软。

（教师板书）

点评：分析教师的这一次发言，画龙点睛，引出的问题恰到好处。学生通过观察餐巾纸，结合自己的生活经验，作出了假设性的解释，使学生经历从说不清楚到说清楚的过程，为下面作铺设很意义。

三、     实验验证得出结论

师：刚才的都是我们的猜测，到底是不是这些原因呢？我们可以用什么方法来验证呢？

生齐答：实验。

师：对！我们可以用实验来验证自己的猜测。在实验时，同学们要仔细观察，认真记录实验发现。（出示发现记录单）

（教师下发实验材料，学生实验，教师巡回指导）

师：停。请同学们把材料按能让水上升的和不能让水上升的分别放到两边。

师：（实物投影实验材料）老师这里有和你们同样的材料，你能把它们分成两类吗？（指名分类）

生：我是这样分的：玻璃管、两片玻璃片合在一起、粉笔、宣纸是水能上升的；单个玻璃片、塑料片、腊光纸是水不能上升的。

生：我认为两片玻璃片夹腊光纸也能上升。

生：我发现水能沿着两片玻璃片夹塑料片上升。

生：我发现水沿着两片玻璃片夹宣纸上升速度很快。

师：（出示实物）你们说的是不是这样的？你们试过吗？试一试？（学生做一做）

师：现在我们比较一下，这两堆材料结构上有什么不同？

生：水上升的材料都有孔，水不能上升的材料没有孔。

生：能让水上升的材料有缝隙，如两片玻璃合起来。

师：同学们观察很仔细。今天，我们通过实验发现了一个关于水的新的有趣现象：水能沿着有空隙的物体自动往上升，人们把这种现象叫做“毛细现象”。（板书课题）

师：现在，我们来看一看，实验前预测水能上升的条件哪个是正确的？

生齐答：有小孔。

（教师把不正确的预测都擦去）

师：你能用学过的知识解释一下餐巾纸现象吗？

生：因为餐巾纸上有小孔，所以水能自动上升。

生：水能沿着有小孔的餐巾纸自动上升。

师：在日常生活中有许多毛细现象（出示酒精灯）酒精灯里的洒精为什么会升到灯芯顶端呢？

生：因为灯芯里有空隙，酒精能沿着它上升。

师：你们还知道生活中哪里有毛细现象吗？

生：洗脸时，干燥的毛巾慢慢放入水中，水能沿毛巾自动上升。

生：洗衣时，水能沿着衣服慢慢上升。

生：写毛笔时，墨水能沿着有空隙笔尖上升。

师：同学们真细心！那么实验中，你们还有什么新的发现吗？

生：两根玻璃管同时放在水中，粗的玻璃管里水上升得低，细的玻璃里水上升得高。

生：两片中间缝隙较宽的玻璃片水不能上爬。

生：我发现水上升得高低和物体的空隙大小有关。

师：同学们真像科学家一样，发现的知识真多。

点评：这部分教学活动思路清晰，层次分明。先通过实验把材料分成两类，在分的过程中，让学生充分发表自己的看法并且动手试一试，亲自经历探究。然后让学生比较这两类材料在结构上的不同，在比较中得出水能沿着空隙的物体上升，从而引出课题。再次，让学生把实验结果同预测进行比较，排除非本质因素，使学生会解释日常生活中的毛细现象。最后，让学生交流实验中还有什么新发现，认识孔隙大小与毛细现象的关系。学生在这段活动里，充分发挥了自主性，探究活动也十分突出。教学的重心始终放在引导学生经历认识发生、发展过程上，让学生从经历中学习面临新的现象时，怎样思考、怎样验证自己的解释。

四、    小结及延伸

师：同学们，这节课我们一起解决了第一个问题。由于时间有限，其它的问题请同学们下课后自己去研究吧！

总评：《毛细现象》一课，教学生认识事物因果联系，根据餐巾纸和水相互作用的结果，认识毛细现象发生的原因。本课的特点，是把认识因果联系的思维过程设计得很生动。学生在这节课里专门研究了一个问题，完全经历了一次科学探究的过程，即“问题——假设——验证”。教师在探究活动中善于放手让学生自主探究，面向全体学生，充分发挥了学生的自主性和积极性。这些特点充分反映了《科学课程标准》的新思想、新观念，是值得大家学习的。

科学教学中学生思维能力训练初探

【摘要】在新课程实施过程中发展学生的智力，培养学生的思维能力是教师教育的重要任务，本文试就从目标设疑、训练学生的探究思维；夯实基础、训练学生的直觉思维；引导联想、训练学生的发散思维；拓展质疑、训练学生的灵感思维这几个方面在科学探究中培养学生的思维能力作了初浅的探讨和尝试。

【关键词】　科学探究   探究思维  直觉思维  发散思维  灵感思维

【正文】

“学始于思，思始于疑”。“疑”是教学活动的基础和起点，发展学生的智力、培养他们的思维能力是教师教育的重要任务。而作为科学教学更强调的是在学生学习科学家研究方法、经历科学探究的过程中，培养学生探究精神、实践能力以及创新意识，尤其是学生思维能力的训练和培养。笔者在科学教学中作一些粗浅的尝试。

一、目标设疑  训练学生的探究思维

心理学告诉我们：人的思维始于疑。产生疑问能激发人们去积极的探索以解决问题达到心理的平衡，在教学时，可以依据教学目标结合学习内容，科学合理的设计贴近学生实际的学习目标。在课堂教学伊始设疑导入，通过一个故事、一个猜想、一个“破绽”等情景，激起学生的疑问，让他们带着疑问参与学习过程，通过思考、讨论、交流等方式寻求解决问题的办法，寻找答案，完成学习任务。此间也训练了探究思维能力。如在学习《运动和摩擦力》时，我们可以利用多媒体播放了发生在不同时间、不同地点因路面光滑而导致车毁人亡的两起严重的交通事故。学生惊叹不已，探究的问题也由感而生：如导致严重交通事故的根本原因是什么？如何避免这类事故的发生？摩擦力的大小与哪些因素有关？摩擦力对人们都是有益的吗？从而对摩擦现象的探究产生了极大的兴趣。接着笔者让学生对提出的问题进行讨论研究，并对摩擦力的大小与哪些因素有关作了科学合理的猜想，再让学生自己设计实验、收集证据进行科学探究，在教师的指导下学生将带着问题轻松愉快的完成了探究任务，使学生学到了知识，学会了学习，训练了探究思维。

通过目标设疑，大大激发了学生的学习的兴趣，促使学生带着“疑问”去主动获取知识，带着“物理”眼光去观察世界，认识世界并能解决现实生活中一些常见物理问题。

二、夯实基础   训练学生的直觉思维

直觉思维是以已经获得的知识和积累的经验为依据，思维水平达到超常特征的表现形式，是人们不经过逐步分析而迅速对问题的答案作出合理的猜想或设想的一种跃进式思维方式。在心理上的表现为灵机一动，豁然开朗，明心顿悟等。纵观自然科学的发展史，许多重大突破往往发端于直觉思维：如普朗克的“量子论”、爱因斯坦的“光电效应”、李政道、杨振宁的力相互作用中宇宙不守恒定律等，无数事实证明：如果没有直觉思维，就没有假说和猜想，创造发明就不复存在。

直觉思维不是凭空产生的，在小学科学教学中应注重夯实基础，让学生掌握科学的基本知识，包括基本概念、基本原理、基本方法经及它们之间的逻辑联系，从而达到举一反三，触类旁通的目的，这也是学生发现问题、增强兴趣、探索发明的重要基础。学生只有掌握了具有一定深度与广度的基本知识及其联系之后，才能使思维具有科学性，才有可能从错综复杂的现象中“一眼看穿”事物的本质及联系。如：在探究如何改变物体在水中的沉浮时，在了解物体的沉浮与哪些因素有关系之后，我们可以先让学生思考这样两个问题：要改变玻璃瓶在水中的沉浮有哪些方法？为什么这么做？再让学生利用泡沫、水、小铁块、橡皮泥等器材，设计一个方法，设法使玻璃瓶的沉浮发生变化，通过学生自主探究和实验观察，学生一下子领悟到：要改变玻璃瓶的沉浮实际只要通过改变玻璃瓶的轻重来改变玻璃瓶的重量是最为简便的方法。不难看出掌握学科的基本知识，基本原理、基本方法经及它们之间的逻辑联系，是探索发现的重要基础。

当然直觉思维训练除要求夯实基础外，启发鼓励学生大胆猜想也是有效的办法。教师要允许学生猜想各种问题，并进行热情鼓励和赞扬，使学生感到猜想的价值，合理性和教师期待是学生获得满意的情绪，体验并继续进行猜想的积极心理定向。

三、引导联想  训练学生的发散思维

发散思维是依据研究对象所提供的各种信息，使思维打破常规、寻求变异、广开思路、充分想象，探索多种解决方案或新途径的思维形式，其主要特征是求异性和求同性，美国心理学家吉尔福特说：人的创造力主要依靠发散思维，它是创造思维的主要成分，因此，科学教学中培养和拓展学生的发散思维能力，引导学生展开合理的丰富的联想显得尤为重要。现在的科学教材内容，大都根据日常生活中常见的一个个事例引出学习内容，教师如果根据教材言尽而意末尽的特点，设置疑问、引导联系、续说多种结果，能较好的培养学生发散思维能力，如：在学习了太阳能热水器的原理和主要构造后，笔者依据新课程教学理念，打破常规让学生对太阳能热水器提出一个值得探究的问题？学生各抒其见，如阳光通过采光器产生的热量与哪些因素关？如何提高太阳能热水器的热效率等。在探究太阳能热水器产生的热量与哪些因素有关时，又让学生对如何定性地比较阳光产生的热量说出多种方法，学生情绪高涨，思维敏捷，一下子说出了五六种方法，如：用温度计测量；用手摸；用火柴或纸与采光器接触看谁先点燃；在采光器上洒水看谁产生的白气多等等。教师在及时给予鼓励的同时再让学生讨论出可行的方法，并让学生说出不可行的理由。这样的教学过程不仅培养了学生发散思维能力，也有助于创新思维能力的培养。

当然，根据教材内容，精心设计一些课外实践活动通过课外延伸的形式，也可对学生进行发散思维的训练，从而达到知识迁移之目的。如：学习了《电》单元之后，提出了如何用电池、电池盒、小灯泡、灯座、小开关各2个，长电线4根，短电线6根这些材料设计房间的照明电路，要求学生用多种不同的方法组装。通过课外实践的训练使学生不仅对所学的串并联电路等相关知识有了更深刻的理解，更重要的是训练了学生的发散思维，培养了创新意识。

四、拓展质疑  训练学生的灵感思维

灵感是在创新思维活动中经过长期紧张思索和足够知识的结累，在触发条件的激发下意识中突然闪现的疑难被突破的思维形式。它往往是在人们求解某疑难问题过程中，突然感到茅塞顿开、豁然开朗的一种思维活动，在教学中应抓住中学生的好奇心理，结合教学实际需要，灵活地创造性地使用教材，活化教材，通过扩展教学内容或活动步骤，充分激发学生勤于思考、敢于创新的积极性，激励他们多角度多方面、新颖独特地提出问题，解决问题，使学习向纵深发展，如：在学习《空气可以被压缩吗》时，教师做了这样的一个演示实验，准备一个两头空的小竹筒，把一小团湿纸团塞进竹筒，然后用一根小竹棍推。教师先让学生猜想可能出现的现象，学生普遍认为：纸团不会射出，可实验的结果却却相反，教师用力一推小纸团被射得很远。学生顿时疑惑不解，教师没有直接作答，而是让学生用学过的知识分析其原因，从而确信压缩空气的原理。接着学生对实验的过程提出了一系列的质疑：纸团为什么要湿的？为什么要用橡皮泥粘住笔帽的柄？教师同样没有直接回答，只是作了这样的说明：通常情况下易拉罐内外都有大气压且相等，只有让一侧的大气压减小或不存在，大气压才能明显的表现出来，这就是这个实验的设计思路，然后让学生自己解疑，待学生明白道理后再提出更高的要求，让学生根据这样的设计思路，利用生活中的瓶瓶罐罐简易器材设计并完成“体验大气压存在”的多个实验，意想不到的是学生设计出近十种方法，还例举并解释大气压在日常生活中的应用。通过这样的教学过程设计使学生在不断的质疑解惑中思维能力得到提高和发展。

有时学习的扩展可能会超出学生学习的范围，但却因此激发了更多的好奇、更多的疑问，从而挖掘了更多的潜力。

总之，学生思维能力培养，主渠道在课堂。最大限度地发扬民主、调动学生参与学习的积极性、主动性，让学生愉悦、主动地探索、思考进而创新，是落实新课程目标的重要途径。

参考资料：

　1、赵光武　《思维科学研究》　中国人民大学出版社　　1999年

　2、王金科、邵明德　《物理教学与直觉思维能力培养》