［摘  要］ “材料引起学习、材料引起活动。”对于小学科学课而言，能科学地使用与改进科学探究实验的活动材料，在一定程度上决定了课堂教学的质量和效率。本文结合教学实际，借助教科版小学科学四上年级中的《食盐在水里溶解了》一课，从如何建构一组有意义的、有结构的、更适合学生科学探究的活动材料，透析对促进课堂教学有效性的新思考。

［关键词］小学科学活动材料  教学  有效性

美国学者兰本达教授认为，任何有意义的发现、领会都是经历、卷入与参与的结果，而其中材料就是激发、引起探索“经历”的有效手段。“材料引起学习，材料引起活动。”浙江省小学科学教研员喻伯军老师在多次培训活动中指出，“材料有时候就是课程”。的确，对小学科学课而言，一套好的材料可以促成一节好课，成为教材的有益补充，用好材料在一定程度上决定了课堂教学的质量和效率。

基于上述思考，2006年3月14日，笔者在四个乡镇联谊举办的小学科学教学研讨活动中，进行了一次以小学科学课材料使用和改进为主要内容的不署名问卷调查活动，其中发现：有62.5％的教师在实际的课堂教学中，材料的使用达不到探究活动预期效果；85．6％的教师因为材料操控不当，有过引起课堂失控的现象；84.6%的教师想过材料改进的方法，15.4% 的教师有过材料改进的经验，所有的教师都想参与材料改进和研究工作。

从小学科学课实施以来，教师对这门学科注入很多的思考，同时对其活动材料改进和研究也持有较高的热情程度。但同时也应该看到，活动材料是否能科学、合理使用甚至有效改进，对一线教师有效实施课堂的影响是较大的
            “85．6％的教师因为材料操控不当，有过引起课堂失控的现象。”这条数据，足可以说明！

小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料。如教材、课外读物、媒体信息、儿童生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等。而有形的、有结构的实物材料在科学探究中发挥的作用是不可替代的。本文所指的“材料”，则更侧重于小学科学探究活动中的实验材料。本文所指的有结构的材料是指与教学内容和教学目标之间具有紧密联系的材料，并是教师经过精心设计，成为典型组合，且有次序交给学生，引导学生开展科学探究学习。因此，这些有结构的材料，既要揭示教学内容有关的一系列现象，体现教材的科学性，又要符合学生年龄特征和认知规律，贴近学生的日常生活，还应具有趣味性，使学生喜欢，并有能力通过对材料的探索来发现问题，解决问题，获取新知。

在实际的教学中，对材料的“苛刻”追求是每一位科学教师的“共性”。我们不能忽视教师对实验材料的替代组合与筛选改进的积极态度，这恰恰反映了一大批科学教师对如何有效引导学生进行探究活动的思考。

对于小学科学活动材料使用的策略研究，已经引起不少专家与教师的深入讨论，比如浙江省教研员喻伯军老师在“浙江小学科学”的博客网上专门发布了《材料控制教学节奏》的主题讨论文章（http://blog.cersp.com/userlog/8802/archives/2006/126687.shtml）等。本文作者，则仅借助《食盐在水里溶解了》一课为例，参与讨论关于材料优化组合与材料适时使用对教学有效性的影响。

小学科学四上年级第二单元的《食盐在水里溶解了》一课围绕“溶解”这一科学概念建构为核心。教学要做的事就是在充分挖掘已有生活状况下形成的前概念基础上，试图让学生意识到非教育意义下的溶解概念存在的缺陷，在教学环境中不断能动地去修正和完善其内涵，使现象认识更进一步。教学的有效性恰恰体现在能否较快地让学生意识到原有概念的缺陷和完善新概念的需要。

1、材料的组合——是否体现了活动的层次性？

这一课中引入课堂的材料很多，沙子，食盐和面粉是三个重要的材料。其中，沙子和食盐是区分是否溶解的支撑性材料，而面粉则是一个深化性材料。如何组合并使用好这三种材料，把活动的层次性体现出来呢？

设计A：按教材的实验设计，先出示沙子和食盐两种材料。通过上述两种材料在水中的变化状况的观察，从而初步地建立起关于溶解的描述性概念，即像沙子那样在水中沉淀下来了，是不溶解，而像食盐那样在水中慢慢不见了，是溶解。进而引入新的材料——面粉。刚放入水中的面粉，呈现悬浊现象，没有沙子和食盐的显著区别。这让先前对“溶解”的简单描述概念，受到局限，从而把教学内容引向深入。

设计B：将三种材料同时呈现给学生，让他们猜测一下，哪种物质在水中会溶解，而哪种物质在水中不能溶解。进而让学生密切关注他们在水中的变化状况，并观察比较他们的在水中的情况。显然这儿让学生对三种物质的观察和描述赋予了一个很大的空间。但在交流的过程中，则分层次进行讨论，首先重点对沙子与食盐进行比较观察，然后对面粉放入水中的现象描述之上，并作出是否溶解的判断。

剖析：设计A的材料组合很注意层次，即在观察到显著的现象之后，用新的材料，在“似与非似”的模糊现象，让原有的粗浅理解感到困惑，并在困惑中谋求一种新的发展。设计B的材料虽然是同时呈现，但交流过程中是分层进行。这是对于大容量教学内容中如何节约有限课堂时间的策略。两种组合在设计思想上来看，应该说大同小异。但就具体操作中来看，却大相径庭。设计B中的材料同时出现，因为交流过程中，面粉这一种动态变化的材料，随时间推移杯底的沉淀会越来越多。对面粉是否溶解的判断会出现“一边倒”的情况，那么，对下一步的深入探究产生重大的干扰。

2、材料的呈现——是否建立在探究的需要之上？

学生已经明确了食盐在水中能溶解，而面粉与沙子都不能在水中溶解。那么溶解了的食盐在一杯水中是怎么分布的呢？学生有的说，下半部分分布多，就像沙子一样一般落到底部，有的学生说中部比较多，还有的说上部比较多。究竟怎么样，我们需要验证，但因为食盐是无色的，溶解到水里，不能通过观察而很容易直接看到它的分布状况。因此需要有一种新的可以溶解在水中且可以看清其充分溶解后分布状况的物质。这时高锰酸钾的出现成为进一步研究的需要。这时材料的出现表现得很有效。

在小学科学课教学中，材料的出现往往控制着活动的节奏。活动的深入开展在一定程度上有赖于对前一种材料的使用，难以说明问题或者感到不满，只有当学生感到或者意识到这种困难进而引发为一种需要，下一个材料的出现才能体现其价值，由材料带动下一轮的探究活动才会体现其中更大的价值。

再比如本课例中，有一位教师在对待面粉是否溶解的问题上，难以用肉眼观察的方法确定其是否在水中溶解了，就让放面粉的那一杯放在一边沉降一会儿，再判断其是否真的溶解了。这是可以的，但接下去过滤器的出现未免有些突然。这位教师作了这样的过渡：刚才我们将三种物质都放入了水中，观察了他们在水中的变化，现在能不能再从水中把它们分离出来。（随后呈现过滤装置）

对上述一段话，虽然是一段过渡语，但再细想：为什么非要把它们从水中分离出来。分离出于怎样的需求。显然，这容易让学生成为一种被动要求和无目的操作。即使接下去的操作再好，也只不过是在操作层面上，对经历活动的价值和意义不大。

3、 材料的改进——是否更便于学生动手操作？

当前小学科学课，对实验操作减少了不少以往实验“不知其所以然”的规范性要求。的确，笔者以为规范的未必是合理的。对于规范问题，我们完全可以在保证操作安全和实验可靠性中跳出很多中规中矩的框架，并对科学材料实施改进，以使材料更多倾向于教学有效性。仍借《食盐在水里溶解了》一课。

过滤实验中以往用得最多的是铁架台加“三靠”装置。不仅笨重，准备困难，而且易让学生“望而生畏”。实验指导因为规范的东西太多，致使整节课指令性很强，学生操作时易束手束脚。实验过程因费时与无趣，课堂教学的有效性大打折扣。

配套教材作了改进，即大小两只杯子相套，小杯子在上，内放过滤纸，杯底有滤孔，过滤后滴入大杯子里。应该说这样的改进对教学有效性是一个很好的的启示。材料改进使操作方便，学生有更多的精力可以放在观察与思考之中，无所顾忌应该怎么做。但实验的可靠性常打折，因为杯底的滤纸放不平，导致不经过滤纸而直接滴入下面的大杯中。

如何在规范可靠与有效方便之间找到一个结合点，这是改进材料的基本出发点。有教师对此动了脑筋，即仍用漏斗，并利用割出一条槽的橡皮塞连接小口瓶（如图）。对材料的改进使操作更趋简便，而且越是简单的工具越能给学生一种意念，本课中能用废墨水瓶和漏斗，加上餐巾纸即可构成一个过滤装置，如此而已，这样的装置自己也好做，这样的实验课外也能做，其实很多东西都可以从简而论!

教师在探究活动中，为学生提供的材料不同，提供的材料方式不同，实际上反映不同的教学思想。教与学是一个不可分隔的整体，为学生提供有结构的材料是探究型学习的基础和保证，但提供了有结构的材料并不是意味着学生探究学习的完成，教师必须深入领会探究型学习的实质，以一个平等研究者、促进者的身份指导学生的探究活动，真正实践“科学地教，有效地学”，让每一个学生经历探究历程，在这一过程中使身心得到健康发展。

参考文献：

1.        中华人民共和国教育部制定 .《科学（3－6年级）课程标准》， 北京师范大学出版社

2.        喻伯军主编. 《小学科学教学案例专题研究》，浙江大学出版社，2005年

3.        张红霞著.  《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年

4.        韦钰 ［加］P.Rowell著.  《探究式科学教育教学指导》，教育科学出版社，2005年

引发有价值的推测

让孩子经历典型是课堂价值所在。典型的思考轨迹、典型的情感体验、典型的探索过程……课堂应该是经典的！

猜想、猜测、推想、推度、推测、预测……这些用词越来越多地出现在小学科学课堂上。经历典型的活动过程就是要让孩子们模仿科学家那样经历一本正经的求证与预测，因为寻真证伪与预测未知是科学家的使命。

推测是高级的思维活动，是根据已经知道的事物来构想尚不知道的事情。小学科学新课程倡导学生“善于质疑”“不迷信权威”，倡导“经历以探究为主的学习活动”，这些更将推崇在他们的学习活动中融入更有创意的思维。推测，它应当不同于“瞎蒙”和“猜谜”，虽然它们也是对未知事物的想象，但是关键是在于是否建立在观察研究并掌握一定事实。因此推测的价值不在于是否与未知事物的真实面目符合了多少，而在于整个对现有资料收集以及有足够理由思考推理的过程。

课堂中溶入更多有价值的推测，可以让思维的广度与深度得到长足的发展。那么我们如何引导学生更有价值的推测呢？ 让我们借助四上年级科学课《溶解》一课来作些探讨：

一、推测　——　　让“前概念”给予反思

〔课堂片断〕：

课开始了，教师很神秘地拿出一个纸杯。

师：同学们，我这儿有一杯很好喝的饮料，谁愿意到上面来尝一尝？

生争先恐后，师请一学生上来尝一口。

生1（学生喝以后，小声地说）：甜的！

师：尝出什么来了？

生1：甜的！放了糖！

师：糖？！（拿了一包白糖）的确是放了糖，糖在哪儿？糖在你的嘴里？

生1（想了想）：杯子里！

师：（把刚才纸杯中的糖水倒入新拿的一个透明玻璃杯中）能看到糖吗？

生1（笑了笑）：没有。

师：那糖在哪儿？

生2：化在水里！

师：能表述得再准确一些吗？

生3：溶（熔）化在水里！

师：（物体在）火中熔化，（物体在）水中叫溶解！

在不了解或常常是无法了解有关情况的条件下形成关于这杯水是不是加了糖的判断意见，这是一种经验性的推度。但正是这样的推度，孩子们非常乐意地开始交流溶解的话题，分析一下师生的对话：孩子们对于“溶解” 在生活中已有一定的认识，但这种认识是无意识的。究竟什么是“溶解”，学生是很难说清楚的。在真正意义上开始探究溶解这一话题之前，学生对于溶解概念的表述，是我们更好地帮助学生动态自然观形成的基础，教师此时的纠正也是非常必要和及时：从第一时间让正确表达和准确的语词概念得以清晰。

二、推测　——　让孩子学会更加重事实

〔课堂片断〕

教师利用沙子、食盐、面粉三种材料，引领学生围绕是否在水中溶解了的问题开始展开观察。很容易发现沙子在水中沉下去了，而食盐却慢慢不见了，面粉却兼有两者的现象。

……

师：刚才我们发现盐和沙子在水中的现象截然不同，那么面粉在水中的变化又有哪些现象呢？

生1：面粉放到水里可以浮在水上，用筷子搅拌一下，一会儿都不在水面上了！

生2：对，我们发现整杯水都变白了。

生3：直接变白了！可是过了一会儿，下面有薄薄的，白的一层！

 （教师举起学生桌上的“面粉 ＋ 水”）

师：有一层什么？

孩子们都开始注意自己那面粉与水混合的一个杯。

生4：是面粉！

师：有没有注意到刚才两位同学的回答：一放下去整杯水变白了，这一开始像哪种物质在水中的表现，（师举起食盐杯和沙子杯）

生回答：食盐！

师：那么刚才第三位同学所说的“一会儿下面有薄薄的一层面粉”，这样的表现又更像谁？

生回答：面粉！

师：那么现在的情况又更像谁？(学生进一步观察。)

师：同学们，我们已经非常肯定地说：食盐能溶解在水里，底下没有沉淀;沙子不能溶解在水里，底下有沉淀。请推测一下，随着时间的推移，面粉的状况会向盐＋水没有沉淀的方向发展，还是向沙子＋水的方向发展？

生：我认为会更像食盐与水的方向发展，因为食盐刚放下去的时候底下也有，可能过一会儿，面粉也会慢慢溶解。

生：不对，我认为它会向沙子＋水的方向发展，面粉在水中（的情况）就像沙子＋水一样有沉淀！

生：食盐放到水中开始也有一部分在杯子底下啊？

生：但是食盐不一会儿就没有了！！溶解了！

生：对面粉的沉淀是多起来，而食盐（指一开始沉在底下的食盐）是少下去。

…　…

学生们踊跃发表了两种的见解！

师：让我们把面粉＋水放到一角，让时间来说明一切。

盐与沙子是两个支撑材料，两者在水中的现象有着非常明显的区别，孩子们可以非常清晰的作出是否溶解的判断。课中以后出现的其他材料均以这两个支撑材料为基础作比较。这样的交流是第一个层面，而对面粉在水中的表现的分析与交流是第二层面。面粉是一个剖析溶解概念的深化材料，也是理解层次提升的结构性材料，所以首先是不能回避，其次是必须要用好它，用好了它也就为溶解概念的理解打下了基础。

对于面粉在水中发展趋势的推测是一个非常有价值活动，对面粉在水中的推测其实就是与前两种材料在水中表现作比较，引发学生不断地用已经拥有的事实来说话。我们在尊重学生独特体验的同时，不能忽略学科的价值引领。

  此处对于学生推测以及理由的阐述，教师不需要当然也没必要作肯定与否定的判断，经历推测的思考过程是重要的，而检验假设结果的正确与否，有时是无法逾越，只有让时间来说明一切——这也是科学家们经常要走的路！

三、推测　——　让思维从科学走向艺术

  〔课堂片断〕

为了进一步探究物质的溶解教师开始引入了一种新物质：高锰酸钾，并让学生和老师一起动手把微量的高锰酸钾放入盛有水的透明杯子中。

……

全体学生情不自禁地发现高锰酸钾在水中的奇特表现！

师：谁能用你最美妙的语言来描述一下高锰酸钾在水中的情况？

生１：我发现水中有一条非常漂亮的紫红色的“线”。

生２：高锰酸钾在水中留下了的紫红色线，就像流星划过天空！

师：你的语言很有艺术性！像流星，非常形象！同学们，与刚才相比，现在又有什么新的变化？

生３：我发现紫红色的细线越来越粗了！

生４：现在紫红的颜色越来越多，特别是底下高锰酸钾附近都被紫红色笼罩了！

生５：就像是薄雾一样慢慢在向上升起来！

师：描绘得非常精妙！推测一下，再过一会儿会有什么新变化。

生６：刚才的紫红色线会不见，紫红的颜色会一直跑到水面。（板书）

生7：我认为高锰酸钾会全部溶解，最后变成紫红色的一杯水。

……

师：我这儿还有一种物质（出示白糖）。让我们一起观察糖的溶解过程中的现象！

生：（停滞了一会儿）没有啊？没法看见？因为糖是无色透明的！

师：哦，没颜色。但是根据经验，糖能溶解，你能推测一下它是怎样溶解的吗？

学生用自己的更加生动地语言描绘无色的糖在水中的溶解现象

……

上述的推测过程是一个以高锰酸钾的观察事实为基础，对白糖在水中的溶解过程凭借已有的事实与经验对未知事件作可能性的类似推测，这样的推测是从直观现象走向抽象思考再回到形象的表述。

科学和艺术是一对孪生姐妹，艺术家和科学家同样追求着美，二者的美体现在不同的方面，无非艺术的美更注重直觉，科学的美更注重逻辑。科学推测涵含着艺术的想象。我们的科学课堂中不能只有严密的逻辑更要追求思维的创造和科学的想象。

——深度挖掘小学科学课堂中结构材料的“活性”

上虞市闰土小学   范彬

E-mail:syfanbin@163.com

Tel:0575-2858456

科学课是什么？是孩子们不知疲倦地摆弄手中材料的过程，并在摆弄中提出问题，激起灵性，触发思考！“材料引起学习，材料引起活动”。是的，有结构的材料是建构有内涵科学课的基础。

〔真实的教学故事〕

万物苏醒，春暖花开，正是养蚕的好时节！四月中旬，一个风和日丽的春日，我带领着孩子们开始了养蚕观察的第一步——《迎接蚕宝宝的诞生》！我期待着，这应该是一串串惊喜的开始，孩子肯定也会兴奋不已。因为对于饲养小动物，孩子有着与生俱来的好奇和热情，何况迎接的是可爱透顶的蚕宝宝！为此，从蚕农那儿，我特意早早地为孩子们准备了蚕卵，今天的课上我分发给了他们。

……

师：请大家再仔细观察蚕卵，你还有什么新的发现！

（之前，我把许多动物卵装在礼盒里让孩子带着惊喜去观察，在颜色和形状等方面汇报得很好。老师没有忘记给他们作了适当的补充与引导：现在观察到的蚕卵是经过几次颜色转变后形成的固定色。看到的形状既不是圆形也不是椭圆形，就是卵形！让大块头的孩子使劲地捏，也捏不破鸡蛋，感受卵状结构的牢固。动物妈妈们为下一代精心设计的真是一份杰作！）

生1：老师，我们还有发现……我们看到有的卵是白色的！

生2：对啊，是有白色的！

生3：我们也有白色的！

（按捺不住冲动，互相支持着新发现！）

师：哦，说说你们发现的“白色蚕卵”！（一边鼓励一边把这“特别的蚕卵”拿到了实物展示台上。）

生：周围有许多紫黑色的蚕卵，而这其中几粒却是白色的。好像很特别！

师：哦，请仔细观察，还有什么特别之处？

生1：白色的“蚕卵”可能里面没有蚕宝宝！

生2：不是没有，是蚕宝宝已经孵出来了！（从另一个方向响亮着一个不同的观点，语气很激动！）

师：留下的还叫蚕卵吗？

生2：不是，是壳了！

师：对，是卵壳，是曾经保护过这小生命的卵壳。

生3：我看到很多卵壳外面有一个小缺口！（教师很惊讶孩子的独到发现，用实物展示台放大特写，的确每个卵壳都有一个缺口！！）

师：哦！根据经验，请你推想一下，这儿（指白色卵壳）还曾经发生过什么？

生1：我以前养过蚕，我看到过蚕宝宝咬破外面的壳，从里面会钻出来。

生2：我也觉得是这样的，一条蚕慢慢爬出来的时候后面的蚕卵就是白色的了！

师：哪些动物也是这样的？
                

……

师：看着没有孵化的蚕卵，请你推测一下，里面正在发生着怎样的变化？

生1：里面的蚕宝宝可能会想，我也要快点出去，可以去吃美味的桑叶了！

生2：我还要睡一会儿，里面不愁吃不愁住，反正睡醒了我也会出来的！

生3：我要想办法怎么把卵壳咬破！

生4：……

（教师适时又反问孩子为什么我们刚才观察中要轻拿轻放。）

〔反思剖析〕

孩子们的推想充满着人情味，丰富的想象让小生命的诞生成为一种强烈的期盼。生命教育需要这种人情味，从自己的生命存在想到其它的生命存在的趣意和价值。感受生命、期待生命、珍爱生命！

上述片断案例中不难发现，一份孵出幼蚕留下白色卵壳的卵蚕是一个很有结构的材料，这个结构材料精心设计的典型之处是组合了一组观察和众多推测。试想，没有白色的蚕壳混在一起的蚕卵，就不可能有卵壳到蚁蚕的思维跳跃，也就不可能有蚕卵到新生命诞生的联想跨度、合理推测，卵壳是教师精心预设的有结构典型材料。这是教材建议材料的深层拓宽，而这种拓展有着指向教学目标的鲜明意图。西方教学实践已经证明，虽然孩子们在充分活动之前难以清晰地提出一个封闭性的问题，但通过材料的选取和组合以及交给的次序可以帮助提出这个问题。

例如：磁铁可以吸引铁类材料做成的物品，但同样可以吸引其它一些金属，比如钴、镍等。如果教师提供的材料给不同组中有新版的五角硬币（钢芯镀铜易被吸引）、旧版的五角硬币（纯铜材料不能吸引），其材料的结构将直接带给学生更有价值的思考。要知道孩子们提出问题的过程必然是一个动态生成的过程，因此所谓的有结构性不仅需要清晰的指向，更重要的是材料带给教学生成的空间其广度与深度究竟有多大。这就是结构材料的“活性”。

许多科学教师对材料的选择很苛刻，也很敏感，追求材料的结构性源于对孩子亲历典型探究活动的深度思考和深层架构。必竟科学课堂是孩子学习科学的典型时段。

《科学（3-6年级）课程标准》指出：探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。学生收集事实源于实践活动，而实践活动则依赖“有结构的材料”。正是这个“有结构的材料”才把已有的经验有序化、开展的活动层次化，更重要的是带来有价值的思考！结构材料的典型程度在一定意义上决定了活动展开的深度与广度。

这就是有结构材料带给课堂的“活性”!

〔真实的教学故事〕

……

师：大家希望这可爱的小生命孵化出来吗？让我们一起来迎接蚕宝宝的诞生吧！

师：让我们静静地等待，静静的，不要发出声音，声音太大会惊动他们。对——对！就这样——这么多小朋友，这么多双眼睛，这可爱的小家伙，肯定会感到很惊喜！对——就这样！呼吸声轻一点，再轻一点，外面的世界多么精彩，你就从卵壳里出来吧——

（教室里安静得很，十二个小组的孩子把目光齐刷刷地凝聚在一粒粒的蚕卵上，天真地静静等待着，从内心深处感受对生命诞生的期待和对生命孕育的尊重。教师正想转而引发课后对蚕卵孵化的持续观察，就在此时——）

生：老师！老师！我们组……我们组……出来了……蚕宝宝……

（有一组孩子不知怎的兴奋地站了起来，而且用双手捧着，所有的孩子和我面对突如其来的课堂插曲，一下子意识到可能发生了什么，这一切既意外又惊喜！正值四月暖春，蚕卵的孵化随时有可能，而今天的这一惊喜，既不提前也不滞后，恰到好处，真是不可思议，可不欲求啊！我加快脚步，兴奋而小心地将他们手捧的蚕卵纸接过来放在实物展示台上，孩子们全班都兴奋不已的站起来“哇！蚕宝宝……”）

师：同学们，真是太巧了，太巧了！我们的第八小组竟然用虔诚的等待，真的等到了新生命的诞生！

师：幸运的第八小组，请你们向大家介绍一下，刚才蚕宝宝是怎么爬出卵壳的？

生1：我们发现的时候卵壳上已经有了一个缺口，而且蚕宝宝的头已经露出了，黑黑的。

生2：后来我们看到，蚕宝宝一伸一缩，慢慢地爬出来，身体好像怕擦伤似的。

生3：只留下了它住过的小房子。

（随后，学生和我一起寻找他们留下的卵壳，一起观察蚁蚕。）

生4：我们看到蚕宝宝好像很饿，不停地扭动着头找食物。……

师：还有什么新发现？（教师不断地追问：现在又有什么新变化、接下去将会有什么新变化？孩子们目不转睛盯着大屏幕上蠕动的两个生命，精彩的回答接二连三，不断地将观察、预测引向深入！）

……

〔反思剖析〕

不能忽视意外的惊喜！这惊喜源于动态变化中的材料，动态变化的材料更是一份有结构的材料！所谓材料，有物质材料如岩石、水等，也有生命材料如动物的卵、植物的种子等。教育学原理认为：从材料本身出发来组织教学，既符合儿童的认知特点，也符合世界物质性的基本观点。课堂中的惊喜来自于这生命材料从量变到质变的本质变更。而这份变化所带来的惊喜，却又引发了师生间更深层的源于材料而对材料动态变化的思考，这思考随即又演化成一种对蚕宝宝的独特的情结。

养蚕活动是一项长周期的观察研究任务。长效驱动这一项任务的情感与价值观，是对小生命的尊重与热爱，以及对生命发展的好奇与期待！没有这份情感，再严密的长周期观察设计也是苍白的“指挥”。

上述片断案例其材料带来的惊喜完全是一份意外，这种意外既可以成为活动深入的契机，也同样可以演化成漫无边际的课堂“枝蔓”，这需要教师作出决策性取舍和方向性把握。因为把握好课堂上材料的结构，在一定意义上把握了课堂的结构。很多时候材料的准备，也许很精致，但再精致有时难免也会有预测之外的事情，我们很需要关注课堂中结构材料的这种“活性”！

（上述真实教学故事从本人教学录像片断中整理而成）

在全市第四届师徒结对仪式上代表新师傅群的

发　言　稿

尊敬的各位领导、老师们：

今天，上虞市第四届师徒结对仪式，一个隆重的会议，让我代表新一届聘任的师傅发言，我很欣喜！首先要感谢领导给予我们新一届师傅这么一次成长的好机会，感谢同行老师们给予我们的信任！

在当今千岩竞秀、百舸争流的教育发展形势下，我们又幸运地碰上了世纪之初的新课程改革。新课改肩负着促进教育整体的内涵发展、均衡发展和可持续发展，这其中当然包括教育实践者的专业素养。而我们借助师徒结对的平台能更好地促进双方这种自主、能动的发展。

师徒结对所构建不只是一种仪式、一个平台，更是一个团队、一种文化！

　我以为——

首先，师徒结对是团队合作的文化。

师徒相授有着中国几千年来传统文化的积淀，却又带着几千年来农耕经济和私塾教育时代的保守、闭塞的狭隘。今天我们为“师徒结对”——这种古老的技艺传播文化，注入新时期新的营养，那就是团队合作的文化。师傅是团队平等中的首席，徒弟是团队的重要参与者、创造者。师徒双方是团队合作文化的共同缔造者。

其次，师徒结对是团队智慧的文化。

课改提出了“改变师生的教与学的方式”、
            “为学生提供学习的经历”、
            “使评价促进学生的发展”等明确要求和崭新的理念。这些理念需要我们教学实践者，运用智慧，在实践探索与理性思考中，才能逐步实现与课堂教学的
            “无缝对接”。真正实现：
            智慧育人，而不是知识育人，育智慧之人，而不是育知识之人。结对师徒亲历课改一线，有着各自丰富的实践智慧。教育没有独家秘方，只有独自风格。相信畅所欲言定能促进集思广益，各抒己见必然求得视野融合。

最后，师徒结对是团队研修的文化

新课改呼唤校本教研的团队研修文化，师徒结对是同质异校的组合，更是有着共同话题的团队研修。研修，研修，“研”是将物体分解、研碎、细化，“修”是将研碎的物体修整、重组、整合、提炼。我们都知道，化学反应中，“碳”这种元素，在不同的条件下，会组合成“石墨”、“金刚石”这两个同素异形体。试想，如果我们“研修”得不好，我们只能组合出“石墨”这种物质，如果“研修”得好，我们可以创生出“金刚石”。我们期待通过师徒结对这个团队研修的平台，能造就出一个一个的“金刚石”！

师徒结对是一个谋求内涵静静发展的平台，在这个平台上我们新一届的师傅与徒弟并肩同行，智慧研修，共同完成既定的使命。更希望各级领导给予提供我们师徒成长、展示的机会！

最后，我仅代表所有的新一届师傅表个态：我们会做好的，因为我们很珍惜这个机会！

（上虞市闰土小学  范彬      2007/01/18）

“巴学园”的道德教育很有境界

《窗边的小豆豆》第六章中关于学校组织豆豆等孩子去温泉旅行中，有这么一段话：　

巴学园的学生做好了温泉旅行的准备，今天都到学校集合了。大家来到校园以后，校长说：“怎么样，都准备好了吗？这次可是又坐火车又坐船呀，大家千万注意不要走丢了！好，出发！”校长提醒大家的就是这么几句话，但大家从自由冈车站乘东京到横滨的列车以后，却安静得出奇。一个乱跑的小朋友也没有，即便和身边的同学讲话，也是老老实实的。巴学园的学生们从来没有人教过他们什么“走路时要排成整整齐齐的一排”，什么“电车里要肃静”，或者什么“吃下的食物不要随便乱扔啦”等等。一些良好的品德和作风，比如，见到比自己小或者体弱的人就推推撞撞，甚至欺负人家，这是可耻的……都是在日常生活中不知不觉地掺到孩子们的心灵中去的。尽管如此，有些事想起来还是不可思议的，就拿豆豆来说，几个月前上课时因和化妆宣传员讲话而给大家添了不少麻烦，可自从来到巴学园的那天起，她也能规规矩矩地坐在自己的座位上学习了。总之一句话，现在的豆豆正规规矩矩地和大家坐在一起旅行，如果让以前那所学校的老师看到了，她肯定会说：“豆豆变啦！”

随感一：“提醒”比“说教”更入耳！

　　大多情况下，为什么在孩子面前，父亲比母亲的话更让孩子入耳。很多时候，母亲有着很多的不放心，把这不放心变成串串的唠叨，唠叨中又不时掺入该怎么样，不该怎么样，“说教”不可避免。更多的父亲少唠叨，而是潦潦的几句“提醒”，价值却是不同一般。这位校长，言简意赅，既有着普遍意义上的父爱，又给了他们一个很入耳的提醒。这提醒把所有的说教要求，融入其中，真佩服其高效的教育。

没有说教的教育才是最有效的教育。孰不知，道德是发自内心的约束，最好教育是教者把教的内容内化为受育者的自我教育，内心的约束也油然而生。想来，“巴学园”的德育很有境界。

随感二：“理解学生”比“掌握学生”更重要！

第四章中，豆豆上厕所有个坏习惯，就是解完手以后往下看，结果把最心爱的钱包掉进粪池给搞丢了，不甘心的豆豆扛来长勺到茅坑后面的化粪池去淘，结果把粪便掏得像小山一样，正忙活着，校长背着手像散步一样走过来，与忙得很起劲的豆豆的对话很简单：

“你在干什么哪？”　　“钱包掉进去了。”　　“是吗？”

一会儿以后，校长路过又问“有了吗？”　　　“没有。”　　“干完了要把它们都送回原处去哟！”

“嗯”小豆豆应了一声。小豆豆干完了，想起了校长的话，看到流开的粪水想到了怎么办。

这个情境，我们有点不可思议，豆豆的妈妈也有点不可思议，但通过这事，豆豆的妈妈觉得“校长真是位了不起的人”。细想，校长的“了不起”，是什么，是理解豆豆，理解豆豆在当时的情况下最需要什么，校长用孩子的思维理解豆豆的做法，开展适合孩子的教育。因此，他的“了不起”是尊重豆豆的做法，而在不经意间给予关心，是理解豆豆的想法，而又言简意赅地提出孩子能接受的伦理要求。豆豆从此“上厕所是绝不在往下看了”，“而且从内心里认为校长是最要信任的人，也比以前更加喜欢校长了”。这用中国教育界中的“亲其师，而信其道”一句话来概括最合适不过了。

(　读《窗边的小豆豆》有感　　范彬　2006年10月８日　)

肖川教授认为的教育方向：为幸福人生奠基，为自由社会培养人——为民主社会培养好公民。公民区别于臣民，自由平等和充分介入社会合作是公民的基本特征。

教育的方向不是由政府文件决定，也不是由课程标准决定，更不是由教科书和学生决定的，而是由教师决定的。作为教师，我们首先是一个教育者，其次才是一门课程的教师。

眼届决定境界，方向决定方向，方向对了，跟就在脚下。

实践证明，能否创造性地运用各种各样的教育方法，能否创生有效的教育策略，能否形成自已行之有效的教学技艺，都取决于我们是否有深厚的文化底蕴，取决于我们的学积的积累、眼界和追求。

我们都关注方法，却忽视方向。更多关注学生对学科知识的掌握，而忽视学生学习策略和思考策略的发展，更谈不上对学生作为完整的人的成长的关照。老师们对具体方法更感兴趣，对于理论学习比较轻视，这在很大程度上局限了我们教师的发展。如果我们总是只顾埋头赶路，我们怎么可以欣赏到天空的广袤和美丽？

为幸福人生奠基：　　肖川　北京师范大学教授

要为学生幸福人生奠定基础。那么，这个基础都应该包含些什么？对于这个问题的回答，反映着我们的眼界、见识、胸襟与怀抱，反映着我们对于教育的价值追求。

肖川认为至少包含：１、基础教育应该在学生的内心世界中打下一个亮丽的底色，让学生感受到生活的美好，人性的美好；让学生学会过精神生活，珍视精神的价值，眷注内心，使学校生活成为整个人生美好回忆的巨大源泉和宝库，以便让学生形成快乐、开朗、积极、乐观的人生态度。２、该包含学生终身学习的愿望、兴趣和能力。３、包括发展学生独立地、有尊严地面对世界的品质和能力。

４、还应该包括人类千百年来积累的基本经验和核心价值。如：民主能够防止最坏的事情发生，权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败，兼听则明偏听则暗。５、要帮助学生与他人、自我、自然建立积极的、建设性的关系。

《小学科学专题案例研究》一书摘录

如何处理探究活动中学生自主与教师指导的关系

在科学探究为核心的科学课堂中，更是强调由扶到放的策略，强调教师适时的、必要的、严谨的、有效的指导，包括如何引导学生发现和提出问题、如何指导学生的学习方法、如何帮助学生形成结论，以追求真正从活动中有所收获，即增进对世界的认识和不断提升学生的探究能力，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。随着学生年龄的增加，教师指导的程度将随之下降，换句话说，越小的孩子需要教师越多的指导。在教师引导下的探究教学应当是小学阶段的主要教学策略。

活动是结构三个领域教学目标和教学内容的有效形式

对于儿童来说，知识的获得主要通过感性经验的积累，技能的形成需要反复的模仿练习，态度的形成需要通过实践和体验的过程。能力、情感、态度、价值观必须通过实践活动，让学生在亲身探中支体会领悟。“活动是结构三个领域教学目标和教学内容的有效形式——章鼎儿语”

如何有效地实现小学科学课三维目标的整合  P53－54

科学素养的内涵非常丰富，其主要纬度或基本要素有：对科学知识的积累和应用，对科学探究过程和方法的了解和实践，对科学相关的积极向上的情感态度与价值观的培养。

而分目标对小学生通过科学课程的学习而在科学素养主要纬度上的具体发展做了明确界定。总目标与分目标一起，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。

三维目标如何整合是当前课程改革的焦点与难点问题。教师最大的担心莫过于知识和技能的弱化。尽管现在的教材已经把知识的数量和难度降下来，教师仍然感觉课时不够用，要想在过程和方法、情感态度与价值观这两者上有所发挥，就必须花费大量的时间。

面对如此的现实的问题，教师的担扰是合理的。毕竟，知识和技能是硬性的，可以量化的。而过程和方法，情感、态度和价值观更多的是隐性的。教师现在很难看到，后两者的积累到底能给学生带来多少。也就是为什么许多教师仍然抱着知识本位不放。事实上，出现很多问题，在一定程度上都缘于这一点。教师之所以会有这样的担心因为他们把三者割裂开来。看作是一个一个单独的目标，而没有看到有时一个好的学习活动，就可以融合全部的三个目标。关键是，如何有机地整合这三个目标，达到理想的教学状况：学生在兴趣盎然中，通过一定的过程和方法，掌握了知识与技能。

小学科学教师科学素养关注点　　张红霞      P30    

1、以科学性质的培训为中心。对科学性质的理解是对科学理解的核心，是成功进行科学教育改革的关键。对于普通公众而言，也许懂得科学知识就够了；而对于科学教师来说，如果不懂得科学的性质、科学与其它学科的差别，不了解各种科学哲学流派的确切含义及其对科学教育，尤其是对我国这样一个文化传统国家的贡献、局限甚至危害就可能真正上好科学课。这样的教师不仅难以真正做到把科学知识的学习寓于科学探究过程中，寓于科学史和科学与社会、科学与人文的关系之中，反而可能将伪科学引入课堂。

2、处理好以学生为中心与科学理性的关系。这里要避免两种极端，一种是忽视学生学习特点的传统做法，如简单追求答案的正确性并限定完成时间，甚至过多使用竞赛的办法；另一种是借强调以学生为中心而忽视科学的方法意识和规划意识的做法。科学探究不同于其他探究，它一方面强调“自主”，另一方面强调规范的方法。科学这门学问的积累性、逻辑性和经验性特点，决定了科学学习要比其他学科的学习需要注入更多的理性思维。

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读书笔记二：《小学科学教学案例专题研究》读后感

 

这段时间抽空在看喻老师主编的《小学科学教学案例专题研究》，对于教师在科学探究中的地位如何时把握很有感触。整理如下，也算是读书笔记吧。

科学课程标准明确指出：“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”这里告诉我们作为新时期的科学教师，并不能仅仅从传统的传道、授业、解惑层面上给自己定位了，教师要适应现代科学教育的要求，尽快转换自己的角色，给自己合理的定位。

现代科学教育以培养学生的科学素养为目的。学生科学素养的形成，不是简单地通过教师的讲授就可以实现的。其中科学方法与能力
   、科学态度与价值观的培养，往往需要通过学生在参与科学探究活动中体验与感悟，这就必须给学生以主体地位，而教师的职责是在于与学生一起互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体，由重传授向重发展转变；由重教师教向重学生学转变；由重结果向过程与结果并重转变。

首先教师应该是科学学习活动的引领者，在学生发现现象、提出问题、做出猜测、要求做实验研究时，引导学生制订实验探究计划，请学生讨论设想实验的器材，让学生参与实验方案的制订中，参与实验器材的准备中，如案例《被压缩的空气》第二次上课时，教师先引导学生从深层次认识了注射器，知道了用注射器的意义，这样学生的探究就有了明确的方向，变“教师让学生玩注射器”为“学生自己想用注射器来解决问题”。因此，在玩注射器这一环节中不仅操作规范，又能定量观察注射器中的空气，又思考，又记录，又细细体会。较第一次的教学中偏重学生动手显得更科学，有助于学生科学探究的有序、有条理。这样学生在汇报交流阶段，也超出了教师预期的设想，达到了真正经历探究压缩空气活动过程的结果。这个案例告诉我们教师只有把科学探究的每一步做细、做透，把每一步都内化为学生自己的行为，才能培养学生的科学素养，否则探究就成了表面现象。

其次，教师在科学探究活动中应该是一个组织者，对时间、空间、深度、广度等起着调控作用。在现实的教学中，要么是教师说得过多，限制了学生探究的自由，教师对学生的牵手一切都是为了得出结论；或者为追求所谓的“自主探究”，全盘抛给学生，放手“由着学生走”令人感觉课堂气氛十分活跃，但是仔细辨析学生的发言会发现这些发言很多都不是科学探究，没有思考价值，这样的组织探究学习也是不可取的。教师的工作重点是给探究活动创设一个有情境化的背景，尽量少说话，让学生自己思考和动手，但这不是否认教师自身在探究学习过程中的重要作用。如在探究问题前先请学生做科学的猜测，设计一份实验方案，把原来直接向学生提供材料变为学生先想一下需要什么材料，怎么设计合理等，在活动中教师要抓住学生的回答具有矛盾的时候进行适当点拨，以此来推动探究学习的进展，使探究的每一环节都保证是发自内心的。“不愤不启，不悱不发”说得就是这个，如案例中的第二次教学过程中，在教师适时、适度、合理组织，实现了学生真正无束缚的探究学习，提高科学素养，使教师主导和学生主体原则得到辩证的统一。

教师也应该是学生探究活动中的亲密合作伙伴。在学生讨论的时候，教师尽量不要充当“裁判员”的角色，而是深入到学生的探究小组中去，作为一名运动员一起与学生一起探究，平等地合作，这样会拉近师生之间的距离，使学生交流的环境更加宽松。同时这样做也会了解和掌握他们在活动中遇到的问题以及他们如何探讨问题的方法。准确地了解学情，方便教师根据学情去调整教法以及帮助学生总结学法，以便学生以后能更好地自主探索。

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读《科学究竟是什么》一书第一章《什么是科学问题》有感

我的分析与感悟：对于气球为什么会被吹大，表面上我们可以说是，因为它试图探究气球被吹大这个客观现象的解释。（教师的理想答案就是气球里充满了空气，所以气球被吹大了）那么这有没有科学价值呢？这是一个开放性的问题，年幼的孩子甚至可以回答“因为我们使劲吹，所以它就变大。”这样的回答在逻辑上并没有什么错误。但我们仔细分析一下这个“气球为什么会被吹大？”的问题，它的变量包括气球的材料、空气的含量、空气的可压缩性、吹气人的力气。因此，孩子们往往非常迷惑，难以把握。善于思考的孩子听到这样问题的第一反应，很可能是不知所措；而听惯了这样问题的孩子可能是摸出了答题的规律，不假思索反而答得对。这里使人联想起一堂语文课中的问题：“狼牙山五壮士在跳崖之前的一瞬间，他们都想到了什么？”认真思考的孩子可能一进难以回答，而背得“以不变应万变”的标准答案、回答“想到了党、想到了新中国”之类套话的学生反而得到表扬。如果按照学生这样的反应去评价其学习成绩，岂不是很成问题！因此我们可以说科学问题往往是封闭性的，可以指向确定的答案的。这样的问题有利于活动的设计、学具的选择，有利于教学目标的明确，有利于孩子们能够沿着活动所指引的、而不是教师规定的清晰的目标，顺利地达到认知的彼岸。

[此贴子已经被作者于2007-7-4 8:31:46编辑过]

读《小学科学教育概论》有感

这是一本好书，当我读过这本书后，我觉得一位科学教师不能不读这本书。

课标中有这么一条教学建议：“用教材教，而不是教教材”。其实很多教师根本区别不出，自己究竟是在教教材还是在用教材教。我想能用教材教与教教材，最本质的原因是是否具有良好的学科理论。比如对学生持久性的观察能力的训练，这是基于对学生培养科学过程的良好基本技能与综合技能及其对科学学习作用的高度重视与清晰理解。没有良好的学科理论，就不可能有到位的科学教育指导。依靠经验教学，长期不学点学科相关理念的教师，是多么可怕的一件事。

这书可以导航一名科学教师教学建立良好的理论体系。

一、对科学及其本质的一些理解。

关于什么是科学？什么是科学的本质？这是我们经常在讨论的一个重要的话题。在阅读了《小学科学教育概论》之后，有了进一步的理解。科学的本质存在着很多的理论版本，但也有很多方面是大家的共识，不妨罗列一下：（1）所谓科学思想是在不断发展变化的；（2）科学是需要用证据来说话的；（3）科学带有主观性，因而科学家应努力识别并避免偏见；（4）科学是逻辑推理及人类想象和创造力的结合；（5）科学的发展受社会及文化因素的影响。

而我认为对于我们小学教师而言，我们如何在科学教学中提高学生对科学本质的理解？前面两点最为关键：让学生树立科学的发展观，树立强烈的证据意识。

二、对科学素养的理解。

课本P12有一张图1-6很好的诠释了什么是科学素养。综合理解后，科学素养主要包括必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。这些内容在教学的具体过程中是不能独立的，应该是相互关联的！

三、对理性科学态度的理解。

以前对科学态度的理解总是很模糊，总停留在对学习科学的态度、对自然的情感态度、对科学技术与社会关系的态度上，而现在我发现那些只是情感态度而已，还有非常重要的一方面，那就是理性态度。到底应该培养学生怎样的理性态度呢？下面引用课本P21的内容：

（1）注意考察任一信息来源的可靠性及重现性，区分偶然性与必然性。

（2）重视事实根据，合理怀疑，不迷信，不盲从权威。

（3）避免在证据不充分的情况下作出判断，或将某结论不恰当地进行推广。

（4）倾听和考虑他人的不同观念或解释。

（5）根据新的证据，怀疑、修正自己的意见。

这些理性态度的培养是很关键的，也是我们现在的科学教学过程中很欠缺的，至少我还欠缺。因为我发现我的学生中有很多还是很盲从权威，经常会被一些偶然的现象所迷惑，而且容易冲动的推广自己的结论，却不管证据是否充分。虽然这可能是所有孩子的一种天性，但至少我已经明白，在这些方面我还需要不断地努力、不断地追求！

这本书无疑又让我在科学教学的理论一块得到了进一步的充电，而且还给我提供了一些可以实际操作的好方法。我想只有不断的理论联系实际，我才会在科学教学这条道路上不断前进。

[此贴子已经被作者于2007-7-4 9:20:59编辑过]

阅读《刘默耕小学自然课改革探索》一书后，我对刘默耕的敬仰已难以用语言来表达了。他在20多年对自然（科学）教育的精辟论述，有的正是我们现在科学教育所倡导的，有的甚至是我们现在仍困惑的，特别是他书中叙述的许多设计和案例，几乎都成为现在科学教材的典型设计。

刘默耕文章中有这样一句话““过河”的喻义是什么呢？……河的此岸就是小孩子现有的知识水平和能力水平，而这个此岸又是前面那条河的彼岸，是过了前面的河所达到的。彼岸就是这一节课老师希望学生达到的水平。河里面的石头呢？就是老师为他们准备和创造的学习材料、学习条件。”我在教学《磁铁》一课时曾用过这样几种方法：一是把磁铁的一些性质直接抄在黑板上，让学生抄写、背诵。二是教师领着学生做实验，做一个实验就告诉他们一条结论，并写在黑板上，再让他们抄写、记忆。三是教师学生准备好磁铁、塑料制品、金属制品、木材制品、筷子、蜡烛等材料，课上让他们推测磁铁碰到这些物品会发生什么现象，利用桌子上的材料和工具，验证磁铁遇到这些物品的现象，然后引导学生收集结果和整理结果，自己归纳概括出《磁铁》的知识结论。

这三种教学方法对学生的发展分别会产生怎样的影响呢？很显然，就科学知识的传授而言，三种教学方法都能使学生知道《磁铁》的知识结论，而且前两种似乎更直接、更顺利、更规矩，但是“没有亲身的感受，背下来的知识是靠不住的”。用当前小学科学教育的改革精神审视、剖析这三种教学，不难发现：

 第一种教学方法是“教师给学生准备好软卧车厢让他们舒舒服服地躺着过河”。知识结论是教师灌给学生的，充其量只会达到“我听说了，就忘记了”的效果；第二种教学方法是“教师先造个桥”，然后“牵着儿童的鼻子一二一齐步走”过去的。其知识结论是教师问出来的，最多也只能达到“我看见了，就领会了”；而第三种教学方法明显地“淡化知识的传授”，不把重点放在知识结论上，是学生自己找石头“跳”过去的。知识结论是学生通过猜测和验证后获取的，“我做过了，就理解了”。同时，由于“科学能力、科学方法、科学态度、科学价值观等很大程度上也要通过‘做’，通过‘体验’来养成”，第三种教学方法显然还有利于达到“一举多得”的目的。诚然，这样教学，课堂显得“乱”，似乎：风险”很大，“在过河的过程中，孩子们会弄湿衣服，摔一跤，或擦破点皮，这不要紧，重要的是让他自己动脑、动手、动脚，学会自己找路过河”。我们的孩子需要的恰恰是这种“自己找路过河”的勇气和办法，需要的是这种百折不挠的探索精神，这是真金，是无价之宝。
             

上面所举的第一种教学方法似乎已经不多见了，但第二种教学方法却实实在在地普遍地存在于我们周围。“要让学生阅读课文”、“要加强实验指导”、“要加强课堂纪律教育”、“要让学生把知识结论填在书上空白处”等要求还时常在课中出现。这样看来，小学自然课的教学对象是课本，还是大自然？教师是教书，还是教人?这样的问题仍不明确。归根到底，都是以知识为本的教学思想和认识走向极端在作怪，这些思想亟待转变，也必须转变

追求科学知识传授与能力培养于一体，决不是轻视、讨厌或不要知识的传授，而是对科学知识的结构和获取方法提出了新的更高的要求，它是与科学知识传授的传统教育的鲜明对比，是对“应试教育”痛定思痛的必然结果，是突出培养人的科学素养的重要前提和途径。因此，它既是一个教学策略问题，更是一个教育思想问题。领悟刘默耕小学自然（科学）教学思想，再回过头来审视现在的科学教育，反思自己的自然课堂教学，这应该是一件非常有意义的事情。

网络研修班给我读书的压力，我自认为也是一种动力。结识这本书并能在我们市的网络研修班展开进一步研讨就是缘于此。

“2002年启动的我国中小学科学课程改革，成为近年来我们共同研究和讨论的重点。这场变革在我国科学教育领域引起了深刻的反响。对科学课程新的培养目标——科学素养的理解和认识，对于科学教育基本方式——科学探究的理解和认识，极大地开拓了我国科学教师的视野。并正从根本上改变旧有的教育行为和模式。”这是郁波老师在2003年秋为张红霞老师的《科学究竟是什么》一书作的序中所说的状况。

作为我国第一本用于教师对科学性质方面认识的培训用书，张红霞教授的《科学究竟是什么》则为我们逐步揭开科学教育神秘面纱指引了方向。从全书的章节安排看，既有历史逻辑顺序，又符合人们认识事物的基本规律。由表及里，由浅入深，由“主”到“次”。文中既有基本概念的阐释，又有基本方法的指导。既说明了“为什么”，又告诉我们读者应“怎么样”。

从本书的题目看，作者试图通过与科学教育有关的多个方面的阐释来揭示科学的本来面目。但是对本书通读下来，我只是在作者的带领下逐步认识到科学需要实事求是，科学教育需要亲历探究。实际上，作者也无意在“科学”的名词上纠缠不清。她只是想通过对科学史的回顾，对科学相关外延概念的描述使教师们对科学教学有个清晰的认识。

《科学（3-6年级）课程标准》明确提出了一条全新的理念“科学学习要以探究为核心”，“科学探究使科学学习的中心环节”。通常我们把能体现探究的“过程与方法”细化为“提出问题”、“猜想与假设”、“制订计划”、“观察实验制作”、“搜集整理信息”、“思考与结论”和“表达与交流”等若干个项目。在本书中作者着重选择了一些进行详尽地说明和指导。

探究首先从问题开始，问题有真科学问题和假科学问题之分，有开放性问题和封闭性问题之分。而这些在我看到这本书之前是根本没有的概念，实际上课时也遇到了很多让我困惑的问题。有的学生的问题不着边际，有的根本不值一提。如何对待这些问题让我很伤脑筋。现在我知道了，有的问题是需要避免的，有的问题还需要进行老师的“编辑”。一堂课往往是由问题开启，也往往是由一个问题结尾。问题对一节课来说真的太重要了。虽然看了张老师的指导，可是真的面对学生问题的时候，还是不太自信啊！

在书的第三章特地提到了假说在科学探究中的地位。我也觉得假说在学生的科学素养发展过程中有着很重要的地位。假说对后面的实验研究验证有着明确的指引作用。而一个科学素养高的人提出的假说也一定具有更加合理可行的成分。假说是有一定的现实依据的，没有根据的推断只能是“胡说”。在课堂教学中我也曾听到一些课上，有老师觉得一个完整的探究过程应该包含假说这个环节，于是在他的课上假说成了必不可少的一步。其实这大可不必。假说应该根据学生的思维特征来确定它的位置。在很多时候干脆就没有假说的必要，因为事实就很明显地摆在眼前，由不得去怀疑，用不着去验证。所以还是“不要为假说而假说”！在这个问题上我觉得作者给我们提出的注意点也是有意义，再次摘录以铭己：

1、假说要有一定的根据。这里强调的根据是指假说要建立在孩子们已有经验和知识的基础上。亲自动手的活动是提供经验的最好手段，也可以弥补不同个体之间体验上的差异，从而共同提出问题、形成假说。如果孩子们缺乏经验，就变成胡猜乱想，这恰恰违反了科学的严谨求实的精神。

2、注意假说教学的循序渐进

3、注意对研究设计和结果的反思

4、不要为假说而假说

对于培养全面的科学素养而言，创造性是必要条件，但不是充分条件。因此在鼓励学生大胆假设的同时，要强调假说的经验根据或理论根据。教师要向学生多问几个为什么。对于学生提出的不合理的假说，应该进行详细的分析，要建设性地提出修正建议，既不能妄加赞扬，也不能轻视或嘲笑。

观察和实验是科学的躯体……概括、学说、假说和理论是科学的灵魂。在科学探究中，观察是最常用得一个术语。正如书中说的那样，实验也是一种观察，只不过是“借助于仪器得观察”。对它的重要性，没有必要赘述。三四年级的科学课上着重训练的就是学生的观察能力，就让我们去课堂上践行它吧！科学就是用真理来熏陶学生，科学教育就是用思想和方法去武装学生，科学教学就是用我们的每一个40分钟给学生亲近科学、走进科学、体悟科学的空间。