许多老师手上只有一种教材,对一套教材能做一些深入地研究也是难能可贵的。由于各套教材的编写依据都是《课程标准》，因此，都会涵盖标准所要求的知识与技能。至于情感、态度和价值观，教材作为一个文本材料是很难反映的，更多的是在教学过程中来体现，偶尔出现的一点科学史的内容，虽然有必要，但也有点缀之嫌疑。一线老师在教材主题单元的结构性、具体研究主题（一个课）、活动设计等方面最有发言权，可以在这些方面多做些研究。
目前,已经使用的《科学》教科书在如何密切联系儿童实际,把科学探究既作为学习的方式,也作为学习的内容；如何有机整合课程标准的内容,体现课程标准所倡导的教学理念等方面都做出了有益的探索。这些教材中的某些单元也编得很不错。但是,这些教材似乎也存在一些问题,尤其是在参阅了德国的《综合理科》、美国的《儿童的科学与技术（STC）》、美国的《科学探索者》等科学教材后,这种感受就更强烈了。
反思一、存在的主要问题有：
1、这些教材仍然受知识体系的束缚。重视对学生进行必要的科学知识教育是无可厚非的,也是必要的。我们应当反对只强调过程与方法,忽视儿童科学概念的形成,从一个极端走向另一个极端的观点,好像开展探究性学习就必需排斥接受性学习似的,好像只要注重了过程与方法,知识结论是无所谓的。然而,完全按知识体系设计教材编写框架,虽然线索明晰、逻辑性强,教师教起来也方便,却淡化了学科的综合性,编出的内容尽管声称以主题单元形式展开,但具体到每一课却与过去的自然课没有本质的区别,有新瓶装旧酒的感觉。这样的体例,也容易误导教师为知识而教知识。
2、在贴近儿童生活实际,从儿童生活经验出发展开科学探究上大多做得不尽人意。建构主义教学论原则明确地指出：“复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和学习者的兴趣,只有这样,才能激发学习者的学习积极性,学习才可能是主动的。”德国《综合理科》就很好地体现了这一条原则。现在的《科学》教材在一个具体的课上,一上来就让学生想什么问题或做某件事情,忽视了从儿童生活经验中提取合适的要素,形成问题的情景。科学探究都是从问题出发的,儿童的思维中如果没有经历问题的产生过程,他们可能很好地、自主地开展科学探究吗?
3、《科学》课教材大多对学生没有什么实际意义。现在各级优质课、观摩课、研究课,乃至教师平常的教学,在课堂上往往都不让学生看书。如果允许学生看书,那些卡通画、斑斓的色彩会分散学生的注意力,而不能积极思维。教材为什么没用?因为教材上的问题老师会说,或者启发引导学生提出；教材中的图片远不如学生生活经验丰富,教材中的实验材料或操作过程的图片,老师会提供实物,而实物肯定比图片更直观、生动；教材中预留的供学生填写的“方框”,老师会提供相关的卡片。把上述问题综合在一起来看,教材确实无用。再看德国的《综合理科》,美国的STC等教材,它们要比我们的教材有用的多。这些教材是很好的阅读材料,从标题到内容都吸引学生迫不及待地读下去。
------它们都十分注重从儿童生活经验出发,激发儿童学习的积极性,让学生通过自己的经验来建构认识。
------它们也都是以主题单元形式展开的,但不是简单的“拼盘”,而是十分注重站在儿童的角度,把握儿童思维发展的普遍性,或明或暗总有几条线索在架构一个单元。
------它们在许多具体细节上给予提示、要求、甚至警告,让儿童感到自己被关爱,感到亲切。
------它们注重引导学生开展科学研究,展开学生思维进程,同时也注重得出学生自己认为满意的结论,并强调知识的扩展,在新的情景中应用。
------它们大都注重合作学习,在教材中往往使用第二人称,明确指出哪些活动需要独立完成,哪些活动需要小组合作，即使是独立完成的活动，也要求学生注意其他同学的表现,倾听别人的意见,并与自己的想法比较。合作学习是必要的，因为学习者需要同其他人联系，以便对客观世界如何建构的方式取得共识。同时,在学习的过程中集体学习具有重要意义,因为只有通过集体对复杂的学习情境,个人提出的假设或学习者自己关于问题解决的可能性的个人设想进行讨论,才能有助于学习者更好地对自己的思考进行建构。学习者在这种意义上才能更好地调节自己的学习,并把学习持续进行下去。因此，应当把小活动置于一个社会环境中,便学生自主地从情境中和互动中去形成知识。在教学中教师应当多采用谈话交流作为教学中的重要形式,以利于教师与学生及学生之间更好地互动。
------它们在教科书的编写上留有较大的余地,以有利于师生从不同的角度去探讨客观世界,更能提供这样一个机会,使教师能够将其个人对于教学内容的构想的经验知识投入到教学中去。小学科学课的核心内容在课程标准中被固定下来,是万不得已的事情，但课程标准同时要求教科书的编写应留有较大的允许改变和补充的空间,正是基于这一思想。
4.这些教材在呈现形式上都注重图文并茂,这无疑是值得提倡的,但也存在一些问题。其一,图片主要是在有些内容用文字不好描述时用的,而不是随意的,更不是用来补白的；其二,如果图片把本来需要学生思考的问题或需要描述的事情代替表达出来，则失去了图片的意义；其三,图片有文字达不到的作用，同样,文字的作用也不可能都由图片来代替,偏重图片,忽视文字的作用同样是从一个极端走向另一个极端。总之,这些教材一定程度上存在图茂文不茂的情况。
反思一、存在的主要问题有：
1、这些教材仍然受知识体系的束缚。重视对学生进行必要的科学知识教育是无可厚非的,也是必要的。我们应当反对只强调过程与方法,忽视儿童科学概念的形成,从一个极端走向另一个极端的观点,好像开展探究性学习就必需排斥接受性学习似的,好像只要注重了过程与方法,知识结论是无所谓的。然而,完全按知识体系设计教材编写框架,虽然线索明晰、逻辑性强,教师教起来也方便,却淡化了学科的综合性,编出的内容尽管声称以主题单元形式展开,但具体到每一课却与过去的自然课没有本质的区别,有新瓶装旧酒的感觉。这样的体例,也容易误导教师为知识而教知识。
2、在贴近儿童生活实际,从儿童生活经验出发展开科学探究上大多做得不尽人意。建构主义教学论原则明确地指出：“复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和学习者的兴趣,只有这样,才能激发学习者的学习积极性,学习才可能是主动的。”德国《综合理科》就很好地体现了这一条原则。现在的《科学》教材在一个具体的课上,一上来就让学生想什么问题或做某件事情,忽视了从儿童生活经验中提取合适的要素,形成问题的情景。科学探究都是从问题出发的,儿童的思维中如果没有经历问题的产生过程,他们可能很好地、自主地开展科学探究吗?
3、《科学》课教材大多对学生没有什么实际意义。现在各级优质课、观摩课、研究课,乃至教师平常的教学,在课堂上往往都不让学生看书。如果允许学生看书,那些卡通画、斑斓的色彩会分散学生的注意力,而不能积极思维。教材为什么没用?因为教材上的问题老师会说,或者启发引导学生提出；教材中的图片远不如学生生活经验丰富,教材中的实验材料或操作过程的图片,老师会提供实物,而实物肯定比图片更直观、生动；教材中预留的供学生填写的“方框”,老师会提供相关的卡片。把上述问题综合在一起来看,教材确实无用。再看德国的《综合理科》,美国的STC等教材,它们要比我们的教材有用的多。这些教材是很好的阅读材料,从标题到内容都吸引学生迫不及待地读下去。
------它们都十分注重从儿童生活经验出发,激发儿童学习的积极性,让学生通过自己的经验来建构认识。
------它们也都是以主题单元形式展开的,但不是简单的“拼盘”,而是十分注重站在儿童的角度,把握儿童思维发展的普遍性,或明或暗总有几条线索在架构一个单元。
------它们在许多具体细节上给予提示、要求、甚至警告,让儿童感到自己被关爱,感到亲切。
------它们注重引导学生开展科学研究,展开学生思维进程,同时也注重得出学生自己认为满意的结论,并强调知识的扩展,在新的情景中应用。
------它们大都注重合作学习,在教材中往往使用第二人称,明确指出哪些活动需要独立完成,哪些活动需要小组合作，即使是独立完成的活动，也要求学生注意其他同学的表现,倾听别人的意见,并与自己的想法比较。合作学习是必要的，因为学习者需要同其他人联系，以便对客观世界如何建构的方式取得共识。同时,在学习的过程中集体学习具有重要意义,因为只有通过集体对复杂的学习情境,个人提出的假设或学习者自己关于问题解决的可能性的个人设想进行讨论,才能有助于学习者更好地对自己的思考进行建构。学习者在这种意义上才能更好地调节自己的学习,并把学习持续进行下去。因此，应当把小活动置于一个社会环境中,便学生自主地从情境中和互动中去形成知识。在教学中教师应当多采用谈话交流作为教学中的重要形式,以利于教师与学生及学生之间更好地互动。
------它们在教科书的编写上留有较大的余地,以有利于师生从不同的角度去探讨客观世界,更能提供这样一个机会,使教师能够将其个人对于教学内容的构想的经验知识投入到教学中去。小学科学课的核心内容在课程标准中被固定下来,是万不得已的事情，但课程标准同时要求教科书的编写应留有较大的允许改变和补充的空间,正是基于这一思想。
4.这些教材在呈现形式上都注重图文并茂,这无疑是值得提倡的,但也存在一些问题。其一,图片主要是在有些内容用文字不好描述时用的,而不是随意的,更不是用来补白的；其二,如果图片把本来需要学生思考的问题或需要描述的事情代替表达出来，则失去了图片的意义；其三,图片有文字达不到的作用，同样,文字的作用也不可能都由图片来代替,偏重图片,忽视文字的作用同样是从一个极端走向另一个极端。总之,这些教材一定程度上存在图茂文不茂的情况。
