关于教育叙事
（根据专家讲话整理）
一、教育叙事研究概述
（一）教育叙事研究兴起的背景
20世纪70年代教育叙事研究在西方教育领域内率先兴起，教育叙事研究的兴起是西方教师职业研究发展的必然结果。一方面受人文社会科学研究领域中现代主义和结构主义提倡向“解释学转向”、“语言学转向”、“叙事研究转向”的影响；另一方面，由于社会学和心理学对职业生活的研究存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以推动职业研究发展的需要，导致社会科学研究中关注实践的叙事研究方式，并运用到了职业研究中，教师的职业叙事也以此为基础发展起来。
20世纪90年代末开始，教育叙事研究引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与“教师成为研究者”、“科研兴校”的期待相距甚远。尤其是随着新一轮课程改革的推进，教育工作者深刻感受到了滞后的教学实践和先进的课改理念之间的差距。因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其受到的效果进行反思的教育叙事研究成为能够为教师掌握的有效方法。教育叙事研究也成为教师专业发展的有效途径和方法。
（二） 什么是教育叙事
教育叙事是指研究者（主要是教师）以故事为手段，通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的发生、现在的影响以及未来的期待的描述与诠释，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而构建教育生活意义的研究方法。
教育叙事研究“是一种平民的思维和话语方式”。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从中体验教育是什么或应该怎么做。
教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。(刘良华)
（三）教育叙事研究的特点
1、以“质的研究”为方法论
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。
2、以归纳为思维方式
教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎，也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
3、以反思为其根本特征
教育叙事研究是一种反思性研究，其根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。
4、以“故事”为载体，以叙事为途径
教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的，是丰富的，也是平凡的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……正因如此，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，胜过任何说教，具有强大的感染力。
5、由解说者描述和分析
解说者就是讲故事的人，其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。在故事的叙事中，解说者有时“在场”，有时“隐身”，在场的叙事更多地表现为解说者（研究者）夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力求客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。
6、教学叙事的区别
与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。
与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。
与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果；教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。
与教学案例（研究）的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论，是宗案。
（四）教育叙事研究的类型
教育叙事研究大致分两类，一是叙事的教育行动研究，教师自身同时充当叙说者和记述者，研究主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。
二是叙事的教育人类学研究，教师只是叙说者，由教育研究者记述。教育研究者以教师为观察和访谈对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”对象。研究主要由教育研究者实施。
当然，这两种方式并不是截然分开而并列的，它们原本是相互牵连的。因为即使在叙事的教育人类学研究中，教师本人在叙述自己的教育生活史是，这种叙述将使教师自己进入一种“自我构建”的状态，将使教师形成“自我意识”。
（五）教育叙事研究的内容
叙事研究是研究“事”的，即研究“故事”、“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。
从内容上看，概括地说，教师的叙事研究可包括以下几部分：
1．研究教师的教育思想
理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。
2．研究教师的教育活动
教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究，这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。
3．研究教师的教育对象
教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。
具体地说，教学叙事的内容可具体化为：
1、教学叙事
“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”中发生的“教学事件”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。“教学叙事”类似以往的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”，而且强调“叙述者”是教师本人而不是外来者。
课堂教学是学校教育的主渠道，也是教师工作和研究的主要内容，一节课作为一个相对完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育、教学问题，是十分适合教师开展叙事研究的对象。课的内容是非常丰富的，叙事研究可以从不同的角度切入。如一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面：教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或突发事件：学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。还可以把课前（课前的准备阶段）、课中（课堂教学阶段）、课后（课后的评价阶段）作为一个完整的教学过程和研究对象，也可以有重点地研究其中的某一部分。如某节公开课前集体备课过程中的争议，或课后评课引发的不同议论和评价，都是很有价值的研究内容。
2、生活叙事
“生活叙事”指教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”和“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。
教师的“生活事件”同样是非常丰富的，“生活叙事”可以从以下角度切入。
（1）活动
除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班团队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。与课堂教学相比，教学活动的形态更具开放性、生成性和不确定性。教师在组织开展这些活动时，有许多值得研究的问题，如活动主题的设计、组织形式、资源开发和环境支持、学生的自主管理、教师的参与指导问题等。由于活动的过程和形态比较复杂，教师可以对某次活动的基本过程或某个侧面进行描述和分析，通过叙事研究来提炼教改经验。如近年来开展的研究性学习教改试验，在缺乏资料和经验的情况下，通过叙述研究提供范例和经验，已成为指导教改的一种一种主要形式。
（2）事件
教师工作实际上是由一系列的事件所构成的。除文化学习外，教师还要关心学生成长的全过程。在多彩而又繁复的学校生活中，有一些事情会给人以特别的感受，即使事过境迁，仍会留在记忆的深处，触动人的情感和灵魂。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。如一次对学习困难生的辅导、一次教室里失物事件的处理、一次失败或成功的家访、一个教师面对自己失误或错误的场景、一本栽满师生对话交流的作业本、一张具有特殊意义的节日贺卡等等。事件的生动感人和事件本身所包含的“教育”意义，应该是选择事件作为叙事研究对象的重要标准。
（3）人物
教育研究也是对人的研究。在学校生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人可能是一个学习困难的学生也可能是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。通过对这些人物的研究，可以从中发现、体会和借鉴许多有益的、宝贵的教育、教学经验，如一种学习指导方法、一条教育原则、一种教学风格、一套管理措施等。由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择较有代表性的典型事例来反应研究主题和研究结果。
3、自传叙事
教师讲述自己的教育故事，以自己的人生经历来表达自己的教育信仰，这种谈论教育的方式有些象叙述自己的“自传”，故把这种叙事称之为“自传叙事”。
（六）教育叙事研究的过程
1、叙事研究的基础是自觉的实践反思
教师的实践反思起源于解决实际问题、改进教育策略的需要。教师在日常工作中，每天都身处各种各样的情境，并由此逐渐积累了许多应对情境的策略和经验。这些经验是教师在长期的教师生涯中自然地、无意识地积累的，是不断尝试的结果。这些经验当然有一定的价值，但也有可能知其然而不知其所以然，甚至是相互抵触和矛盾的。为避免缓慢、随意、低效的经验积累过程，有不少教师对改进自己的教育行为表现出一种主动、积极的态度，即有意识的、自觉的实践反思。经常的、自觉的实践反思使零碎的教育经验得到梳理，使教师经历了一个教育策略系统化的过程，从而提高自己的专业水平。教师的实践反思是触发叙事研究的重要条件，也是叙事研究内容和材料的重要资源。因此，教师自觉地实践反思是叙事研究的基础。
2．叙事研究的实施是开放的行动研究
教师的实践反思也是一个行动研究的过程，即从解决实际问题的需要出发，不断地反思、调整自己的教育措施和行为，从而达到增进教育效果和提高教育水平的目的。叙事文本比较集中地反映了教师在特定阶段、特定情景中所面临的问题，形象地反映了教育主体的认识水平与教育环境、教育行为三者之间的关系。在这个过程中，叙事作为行动研究的一个组成部分，成为教师行动研究的有效途径。
3、叙事研究的取向是教师的经验分享
叙事文本的写作是教师经验表达的一种方式，是以教师的个人经验为基础的。在教师研究与写作的过程中，个人故事的叙述实际上是以潜在的听众（其他教师）为对象的。考虑“听众”的需要，可以作为文本撰写的一个重要参照点。一个文本是否有价值，是否提供了独特的教育经验，是有研究者所处的环境、所要交流的对象决定的。因此，文本的完成不是研究的结束，而是交流的开始。教师个人经验的交流和分享是叙事研究的一个重要功能和作用。通过交流，文本及其所包含的个人经验才能充分体现出它的价值。
二、教学叙事的作用和意义
教学叙事的作用是记录与反思，发掘或揭示内藏于具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体，使教师人人都可以参与教育研究。
1、任何一个教师在自己的教学经历中，都有许多值得思考、研究或回味的人和事，有些并不适合写成论文，但又不甘心停留于记流水帐，那么，撰写教学叙事就不失为一种好的选择。因为教学叙事不仅记录了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它是个人的教学档案和教学经历，有其独特的保存和研究价值。
2、有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然而不知其所以然。而教学叙事是对教学实践的反思，通过实践选择适当的实例进行分析，明确那些成功教法的指导思想，提炼更加有效的教学行为，对于改进和指导今后的教学有重要的意义。
3、教学叙事是教学情境的故事，不同的人对故事都有不同的解读，因此，教学叙事适用于教师之间用来交流和研讨，可以成为教研活动和校本培训的有效载体。对于教学叙事里作者在教学活动中遇到的问题、困惑，以及由此产生的想法、思路和对策等，都可以开展交流、讨论，对于提高教师业务能力和分析能力是非常有益的。
4、教学叙事还是理论与实践的桥梁，把理论学习与教学实践紧密结合起来，在很大程度上弥补了以往那种单纯为了理论而学习理论的学习方式的不足，可以加深对相关理论的理解。
三、教师如何开展教育叙事研究
1、要勤于学
教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。
2、要敏于事
在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。
3、要善于思
勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究 中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过 程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。
4、要得于法
教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，叙事研究更具有开放性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。有学者认为，叙事研究的过程要围绕3个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。研究文本是指叙事研究文本的格式，它与单纯的现场文本和一般的“科研报告”不同，它即要表述现场经验，同时又要解释现场经验的意义及对他人、社会问题的意义。在表述形式上表现为夹叙夹议。叙事研究文本的的基本要素应该包括：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。
教师进行教育叙事研究，既有其实践意义，它可以让教师真正进入教育实践研究，有效地促进教师教育教学实践水平和理论修养的提高；又有其理论意义，它可以为建构教育理论积累素材，促进教育理论的丰富和发展。
四、怎样写教学叙事
（一）一般思路
1、确立主题 教学叙事首先应该有一个主题，告诉读者这个教学叙事所要反映的是什么问题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。
主题要因人因事而定，撰写者应该选择最有收获、最具启发性的角度切入，从而确立主题。
2、介绍背景 教学叙事需要向读者讲述事件有关的时间、地点、人物、起因等。但背景介绍，并不需要面面俱到，关键是要说明事件的发生是否有什么特别的条件或原因。
3、筛选材料 撰写者应该根据主题，从各种各样的问题情境中，有针对性地做出判断和选择，叙述特定的内容。不仅要说明思路，描述相关的过程，还要交代结果——包括学生的反应、教师的感受等等，这样将有助于加深读者对整个事件的了解。
4、附以评析 事件本身只是表面现象，心理与思想则是内在依据。对于作者所反映的主题和内容，要有适当的评价和分析。这样，不但可以进一步揭示事件本身的意义和价值，还可以让读者了解作者的心理活动和思维过程，深入作者的内心世界，知其所以然。
（二）一般写法
1、精彩、生动的教育故事，加上有理论的深度思考、精彩的评论。
好的教学叙事 = 一个生动的故事+精彩的点评教育。
2、以“叙述”为主、“夹叙夹议”，它是在自己“反思”的基础上写的，能够更真实、深入地反映研究的全过程与写作者的思想、思维方式。
3、两种常见样式：一是边叙边议式（夹叙夹议式）；二是先叙后议论式。
（三）写作原则
1、唯真不虚假。教学叙首先要具备真实性，绝对不能凭空杜撰或假设推论。
2、唯小不求大。切口要小，最好着眼于学生的具体学习行为，教师的具体教学行为等。
3、唯实不虚空。要实用，目的为了反思教学行为，积累教学经验，提升自己执教能力。
五、教育教学叙事实例
实例之一（先叙后议论式）：
《9+？》的教学反思
教学设计片断：
㈠创设情境（提出问题）
师：（出示主题图：小小运动会）你能根据运动会场面，提出一些数学问题吗？
生1：跑步的和跳远的一共有多少人？
生2：踢毽子的和跑步的一共有多少人？
生3：盒子里的饮料和盒子外的饮料一共有多少？
生4：……
㈡小组合作（解决问题）
师：引导列出算式 9+5=14 你是怎么想的？可以用小棒摆一摆，说一说。
小组合作并交流。
生1：从5里拿给9，9+1=10，10+4=14
生2：从9里拿给5，5+5=10，10+4=14
生3：我接着数5个，10、11、12、13、14。
生4：因为10+5=15，所以9+5=14。
小结，小朋友们能想出这么多的方法来计算，那你在这么多的算法里最喜欢哪一种呢，为什么？
㈢课堂练习（深化提高）再次出示主题图，四人小组合作，解决其它数学问题，并抽小组汇报，说说计算过程。
课后反思：
教学与生活是息息相关的，而在旧的教材中，计算教学这一内容显得比较枯燥、繁杂。在教师“精讲”之后学生“多练。然而，学生往往就会在大量练习之后，兴趣殆尽。在本课教学设计时，尽量体现《课标》的一些理念。
㈠体现问题性
问题是科研的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。我注重培养学生的问题意识，提高解决问题的能力。如在课始，出示小小运动会的场面，请学生提出问题。学生们经过思考，踊跃发言，提出了许多问题。对于学生提出的问题我都给予肯定，这并不是说肯定了问题的本身，而是肯定学生在课堂上勤于思考问题、敢于提出问题的可贵精神。
㈡体现合作性
合作学习是新课程实现学生学习方式转变的着眼点。在本节课中，我两处安排了小组合作学习。在探索“9+5=？”这个问题时，教师先发给每个小小组一张白纸，小组长对组员进行分工，一人记录每人提出的问题，然后组内合作解决提出的问题，最后组外进行交流。
㈢体现算法多样化
在思考和交流中获得算法多样化的体验是新课程标准提倡的学习方法。“体现算法多样化”又是本堂课的重点，在课堂上，我尊重学生自己的方法，让学生用自己喜欢的方法解决问题。学生想出了很多方法。使学生成为真正的学习者和思考者，让学生获得一种积极的情感体验，树立学好数学的信心。
【评点】这个案例是关于对自己的教学设计的反思，是教育叙事的一个方面，这个方面是针对自己的教学设计和教学方法的反思。这是一个反思过程同时也是教师的自我成长过程。当教师再过一段时间，自己的教学经验继续增加时他自己再看到自己的教学反思应该得到更大的启示，从这个日志中得到更大的收获。同时网络是开放的，当其他的教师在网络上看到这个案例时也得到启发，从这个教案中得到提示使自己的教学设计更加合理、科学。
实例之二（边叙边议式）
情感还是方法？
这节语文课的主题是《麦琪的礼物》，这是一篇小说，也是一篇讲读课文。今天是这篇课文第二课时的教学。“中考”常常考小说的阅读，但相当一部分学生在写记叙文时只习惯于平铺直叙地叙事，不会描写人物，所以，在备课时我将重点放在“教会学生阅读小说的方法”和提高他们的写作能力上。我把这节课的教学目标定为：第一，掌握人物描写的方法。第二，理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感。
这节课从“小说的三要素是什么”开始。我提问后，一位学生站起来回答：“小说的三要素是：环境、情节、人物。”
学生的回答是对的，我要求学生将“三要素”齐读一遍。现在回忆起来，这个环节很值得回味。按说，屏幕上已经很清楚地出现了“小说的三要素”，我为什么还要学生将屏幕上的“三要素”齐读一遍呢？从小学到中学，老师好像经常会使用这种方法，只是到了大学的教室里，这种方法才比较少用。为什么这个方法只在中小学常用，而大学少用呢？
这个环节使我想到的是：我们做教师的总是有一些很日常的、很细节的教学方式，这些日常的、细节的教学方式普遍流行于小学的课堂或中学的课堂，但做老师的好像较少考虑其中有些教学方式是否应该随着学生年龄的增长、自我意识的增强、自我教育能力的提高而有所改变。尤其当某种教学方式是具有较强的控制性、强制性时，做教师的是否应该逐步减少这种控制性较强的“保姆”式的教学方式而使学生逐步养成自主学习的习惯呢？
由于我已经意识到这是一个问题，因此在后续的教学中我开始减少对学生的控制，增加了一些开放性较强的问题。
对这个环节我觉得有些遗憾。接下来的重点是让学生领会“人物描写的方法”。
我问学生：我们以前学过的人物描写方法有哪些呢？有学生说“肖像描写”、“语言描写”，有学生说“动作描写”、“神态描写”，另外有学生补充说“心理描写”。
学生回答的这些“人物描写方法”与我备课时所设计的内容是吻合的。我在制作PPT(Power-point)时，已经写出这几种方法。我点击鼠标，屏幕上迅速出现“描写方法：动作描写、语言描写、神态描写、心理描写等等”。
当屏幕上出现这些“人物描写方法”时，我忽然感到有些别扭。在学生的答案与我的设计吻合时，要是不满足于“正中下怀”的感觉，不用PPT整体地投放出来，而是边听学生说，边用键盘记录学生的意见，那样的效果是不是会更好呢？
按照备课时的教学设计，提出“人物描写的方法”是为了引导学生掌握《麦琪的礼物》这篇小说的刻画人物方法。于是，我让学生分小组讨论屏幕上投影出来的几个问题：小说的主人公是谁？德拉是一个怎么样的人？小说是怎样刻画她的？你能举一些例子来说说吗？杰姆对德拉的感情如何？小说是怎样表现的？
学生开始“讨论”后，我走下讲台在学生的课桌间穿行。我很想知道他们在“讨论”什么。偶尔有学生问我问题，我尽可能地作一些简短的启发。
上完这一节课后，我一直在思考一个问题：这节课的教学重点究竟应该放在什么地方？在设计这节课的教学时，我将教学目标定位在“掌握人物描写的方法”和“理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感”，但实际上我是把教学的重点放在引导学生“掌握人物描写的方法”上，主要是引导学生理解“作者是怎样刻画人物心理的”、“哪些句子说明了这个心理”等等写作的方法和技巧。
按照以往的经验，这些方法和技巧是以后的考试中经常会遇到的问题。从升学考试的指挥棒来看，注重方法、技能的传授和指导显然对学生“应考”是有利的。对于一个老师尤其是初中三年级的老师来说，把教学的重点放在“应考”技巧和方法上，也许是情理之中的事情。我的困惑是，像《麦琪的礼物》这么一篇经典性的爱情小说，它奉献给读者的难道仅仅只是作者描写人物的写作方法与技巧吗？像这么一节语文课，究竟应该注重情感体验，还是方法训练呢？如果真要引导学生“体验情感”，这节课的很多环节都需要改变。
实例之三（边叙边议式）：
沉默后的约定
离下课约还有五分钟，一件意想不到的事情发生了……当时，我正和同学们兴致勃勃地讨论练习1中成语的意思，大家说得头头是道，我也暗自高兴。理解完“卓尔不群”的意思，我发现韦同学正低着头，瞧她的神态，思想已游离于课堂之外。顿时，内心深处涌起一丝不满，怎么搞的？于是，我不由自主地请她重复一下“卓尔不群”的意思，真实的想法是“惩罚”她一下。听到我叫她，她连忙抬起头环顾四周，然后扭扭身子，慢吞吞地站了起来，低头看了看书，又抬头看了看我，课堂上出现了短暂的沉默。我暗自思索：是让她坐下去了事呢？还是继续？对，关注一切学生的发展，我只要加以引导，她一定会知道。“那‘群’是什么意思？”我降低问题的难度。原以为教学即将顺利进行，可谁知她抬起头，扫了我一眼，牙齿咬住嘴唇又低下了头。我耐住性子，重复了我的问题，这下她涨红了脸，但仍旧没吐出半个字，周围却想起了窃窃私语声。我暗自提醒自己：耐心！“那你能用‘群’组个词吗？”我满怀希望，因为在我看来，这个问题太简单了。沉默继续控制着绝对优势，我拼命压住心底的怒火，“你能用‘群’组词吗？”我知道，我的声音变得严厉了。“快说呀，群众……”旁边的同学似乎也觉察到了不对劲，开始悄悄提醒她。可她用那双蓄满泪水的眼睛看了看我，仍旧保持沉默。我在生气之余，内心深处隐约有个念头一闪：难道我错了？最后，我以“我们找个机会谈谈！”结束了这段“对峙”。回到办公室，我独自生着闷气。韦同学是一名心思细腻的学生，其作文中渗透出的 “多愁善感”说明她是一个内心世界很丰富的女孩，只是平时性格内向，难得听到她的声音，即使说话也是嘤嘤细语，和她交流更是“惜字如金”。今天的一幕，应该说是在情理之中，可我为什么非要逼着她说话呢？是为人师者的脸面吗？还是……这时，那双泪眼婆娑的眼睛浮现在我的脑海里，一种不安和自责悄悄袭上心头，我真的错了！我不该那样做！就在当天，我和她妈妈通了电话，在和她母亲的交流中，我了解到韦同学在家也是沉默少言，尤其是你越要她说，她越说不出来。我决定找她谈话。第二天，我们坐到了一起，她不安地绞着手，话未说，眼先红，“老师，我不是故意那样做的。”她的声音有些哽咽。我一震，不知说什么好，却不由自主地连连点头。“有什么原因吗？”我带着歉和悔问。依旧是惯有的寡言，“我也不知道，就是说不出来。”我知道我已伤害了她，我得弥补我的过错。“这样吧，”我深深地吸了一口气，“我们来个约定，下一堂课，我还要请你发言。当然，我更希望你自己举手。”她诧异地抬起头，似乎不相信谈话就这样结束了，虽然依旧沉默，但从她的点头中我还是发现了她眼睛后面隐藏的一丝笑意。第二天，我带着一份激动和期盼走进课堂，因为我将实现一个约定。上课之余，我分了分神，偷偷观察她的“动静”，等待着……她的眼神不时地和我交会，我则向她骇首示意。终于，那只手悄悄地举起了一半，虽然内心已急不可待，可我故作平静地请她回答问题，尽管声音还是不够响亮，但已足以引起同学们的诧异。我们俩会心一笑。我如释重负，我真不该那样逼她！我告诫自己，我再也不要这样的约定！生命之中有不断涌动的情感，成长中的孩子关注自我，追求理解，他们希望与老师交流，渴望和真情互动，从而获得成长的资源与养分。当老师与学生打开心灵，当老师与学生真情涌动，才能为教育注入生机。富有生机的教育，触及心灵，感动人心。
实例之四（先叙后议论式）：
“问题”学生——对学生学会提问的思考
[教学事件]
“问题”学生，这是我教的初三某个班，同学们对“阿雄”的呢称。因为自从新学期开始，他——身高一米八的“阿雄”，曾经是上课要么一语不发，要么说写无关紧要的话，而现在变得非常喜欢向我这个数学老师提问。大家亲切的叫他“问题”学生。
记得那是刚刚开学不久，课堂教学活动进行到尾声，我问到学生们这堂课你有什么收获？还有那些疑问？有的孩子会侃侃而谈，都听懂啦！没什么问题！有的学生会静静的做在那里，用充满疑虑的眼神看者我。这时候，不知道从哪个角落传来一个闷头闷脑的声音：“张老师，我、我有个问题，刚才的十字相乘法解方程，那个十字相乘怎么弄出来的，您能再讲一遍吗？”全班被这个声音镇住了，我凝视着这为小伙子，他的眼神充满焦虑、困惑，圆圆的脸上没有一丝笑容，眉头紧锁，一只大大的手撑在桌子上，另一只用力的抓着板寸，身体向前探过来。周围的学生用好奇的目光看者他，有的人小生嘟囔：这么简单的十字相乘都看不出来，怎么问这么可笑的问题？
这时侯的我，深深被“阿雄”那双渴求知识的眼神感动着，我走到学生们中间，面对着“阿雄”说到：“同学们为“阿雄”勇敢的提出自己的问题来鼓掌！“大家抱以热烈的掌声。我又接着说：“你们真的都没有问题了吗？能够自己独立应用十字相乘法，解决这类解一元二次方程的问题吗？哪位听懂了的同学当一回老师，过一把教课的瘾，来讲讲刚才的例题！”只有几个学生举起了手表示愿意讲题，特别是刚才侃侃而谈的学生低下了头.于是我找了一名学生为讲解“阿雄”了刚才的例题，此时的他还没等同学讲完，有开始提问了：“你哪个后边的一元一次方程怎么求的？你说慢点儿。”那位学生有仔细的解答了“阿雄”的疑问，他拍拍脑门，开心的笑了，又用那独特的声音回答：“哦这回全明白了，你们别笑我，不明白就要问，没错吧老师！”我什么都没回答，用力的为他---可爱的喜欢刨根问底的“阿雄”鼓掌！教师内第二次响起热烈的掌声。这掌声后面，从满了我对他的鼓励与信任，从满了同学们对他的关心与敬佩。此时什么话语都无法形容大家的心情。不知道是谁在说：“阿雄”真会提问，学的还挺快，你整个就是数学课上的“问题”学生！哈哈！“阿雄”笑了，我也笑了，全班都笑了。
[归因分析]
我非常欣赏这个“问题”学生！因为在我的数学课上，他经常能提出一个个很恰倒好处的问题，正好是这些基础不牢固的孩子们共性的问题，以便于教师及时发现事实学习方面，学生的弱点，加以指导和帮助。我认为，在平时的教学活动中，应当教给学生学会提出问题，因为数学课堂活动就应当是从实际生活中提出问题，再把问题化归为数学问题，即“是什么？”，“用什么？”，应用已有的知识体系去解决问题，即 “怎么用”“为什么用？”最后回到实际生活，培养用数学的意识。这就是“问题解决”型课堂教学活动的模式。在解决问题的活动中，培养树立学生的“问题意识”，因为这是学生数学思维活动的基础，问题能激活学生思维，学生是学习活动的主体，教学过程是师生不断发现问题、解决问题的过程。在“问题解决”型课堂教学活动过程中，离不开学生的思维发展与问题意识。教育家陶行知曾经说过：“发明千千万，起点是一问。”可见学生的问题意识的重要性。因此，教学中要创设良好的学习气氛，使学生在思维中提问，在提问中思维。
作为学习活动主体的教师，培养学生首先要勇敢的提问，教师采取多种方式鼓励学生，敢于提出自己的见解，其次培养学生喜欢提问，在小组自主学习活动中，互相设问、质疑，激发学习的热情和自信心。第三，作为教师要在课堂活动的各个环节，为了把设疑与质疑有机的整合，达成教学目标，实现预期的效果，教师就要巧妙设置问题。问题的巧妙性可以从多方面表现出来。在问题的深度上，教师的设疑要能够使学生感到与其对现有问题的认识存在差异，能够引发学生的思考。在问题的强度上，教师的设疑要能够引起学生的注意和激发学生探究问题的兴趣。在问题的结果上，教师的设疑要体现多元性，答案可以不固定，不惟一，学生能够从不同角度的质疑中得到满意的结果。善于发现问题和恰当提出问题是学生思维活动的前提。教师如果能巧妙设置问题，就为学生进行创造性思维活动创造了条件。
我总是期待数学课上，象“阿雄”这样的“问题”学生会越来越多，在这个师生共同营造的充满和谐、快乐的学习氛围中，共同成长；在我们共同构筑的舞台上，充分展示他们的才华，师生携手共进。
六、教育叙事的新方向
我国教学研究的新走向具体表现为：
1、经验总结到反思性教学
反思不是一般意义上的"回顾"，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质。反思不仅促进学生的学习与发展，也促进教师素质的提高，使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师；由"传道、授业、解惑"者变为"学习型"（或"发展型"）教师；实现了教学与研究、教育与学习的一体化。
2、走向问题解决——改变教师的提问方式
教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法"解决"。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。 "问题解决"首先意味着教师发现并"提出"了某个"教育问题"。教学研究中的"提出"问题实际上是一个过程。它是一种"参与"、"介入"的态度，提问者已经"把自己摆进去"。这种"把自己摆进去"意味着提问者已经成为此问题的"参与者"，而不是此问题的袖手"旁观者"；也意味着提问者已经成为此问题的"当事人"，而不是随意地提出一个问题，甩手等待"专家"来解决。
教师能否以"参与者"而非"旁观者"的态度体温、教师能否以"当事人"而非"局外人"的角度提问，将直接影响着提问者"参与"教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的"改进"程度。因此，有人将"改变教师的提问方式"作为教学研究的一条首要策略提出来。
但由于长久地沉湎与以" 重复"为特征的日常教育生活中，教师往往对"教育问题"视而不见，见惯不怪，习以为常。所以，教师"发现"，"提出"教育问题长需要校外的研究者以"对话"，"交谈"的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。
3、走向叙事研究——改变教师的写作方式
"叙事研究"（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地"叙述"出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。
教育"叙事研究"的基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。教育"叙事研究"努力恢复被科学话语遗忘和压制了的"教育个案"、教育事件"的合法性，这使教育研究领域一度发出"走向叙事研究"的呼声，教学研究领域不少研究者将"叙事法"作为教学研究的一个基本方法，也有研究者称之为"叙事研究转向"。教育"叙事研究"的基本目的在于：它不只是关注教育"理"与"逻辑"，而且关注教育的"事"与"情节"；即使提出教育"理"与"逻辑"，也使这种"理"与"逻辑"从具体的教育事件及其情节中成长出来。
[此贴子已经被作者于2006-12-22 20:24:20编辑过]
