质疑，是否定旧学说、建立新学说的开端，是认识过程中达到主、客观相一致的重要环节。相对于科学教学来说，更应该倡导质疑，满足学生质疑，因为质疑能有效提升学生的思维与认识。以下案例就是一个很好的例证。
师：（出示相同大小的木块和铁块，放入水中，铁块下沉，木块上浮）铁块和木块谁重？
生：（齐）铁块重，木块轻。
师：从什么现象可以知道铁块重，木块轻？
生：铁块在水中沉下去了，木块浮在上面。
师：看来，通过物体的沉浮，可以判断谁轻谁重？在利用这种方法判断的时候，需要注意什么？
生：两个块一样。
师：也就是说材料大小，样子要一样。大家想想，如果把水和油倒在一起，会不会出现像铁块和木块那样沉浮的现象呢？
生：（片刻安静后）有的同学说会，有的同学说不会。
师：要能准确判断，我们需要……
生：试一试。
师：有需要注意的地方吗？
生：水和油要一样多。
师：怎样才能知道水和油一样多？
生，可以倒在一样的瓶子里比较一下。
师：看到什么现象可以说明它们一样多？
生：如果高度相同就是一样多的。
师：那我们来试一试。（教师演示：先取了相同多的油和水，然后缓缓地把油倒入水中，学生瞪大眼睛仔细看，结果油浮在了水的上面。猜对的同学非常高兴，没有猜对的少许同学说老师偏心，提出了一个建议。）
生：如果把水倒入油里面，油肯定在下面。（他们的质疑激发了多数同学的积极性，嚷嚷着要试一试。）
师：（演示了水倒入油的过程）你们看到了什么现象？
生：呀，水把油给挤了上来。
师：看来，不管是倒的顺序如何，油总是浮在水的上面。从这个现象可以看出：油和水，谁重？
生：油轻，水重。但我还有一个问题：水少点，油很多。如果这样，油就重，那油肯定在下面。
师：这种情况，大家实验过吗？
生：（齐）没有
师：试试。教师请那位同学上来演示了实验。
生：（演示）结果同学们看到的还是油浮在水的上面。（同学们都表现出了惊讶的神色）
师：现在你有什么想法？
生：不管多少油，油总是比水轻。
师：是这样吗？如果老师手中有一缸油，而你手中却只有一杯水呢？（生大笑）
生：我觉得油是一种很特殊的东西，它就像轮船那样，外面是铁做的，里面有空气。
生：水倒下去也有泡泡（空气）。
生：油里面的泡泡更多一点。
师：大家说的没错，油和水里面都有像泡泡一样的物质，他们的大小、结构都不同，所以轻重也不同了。许多科学家花了很多时间才研究清楚了这个问题，你们想不想研究哪些像“泡泡”一样的物质？
生：（齐）想！
师：等你们上初中的时候老师会带领大家进一步研究的。
我的反思：
这是我在丝毫没有思想准备下和学生经历的一场探究活动。我本来以为把油往水中一倒就可以完成教学任务了。可没有想到学生不愿放弃自己的假设，提出了多次质疑，他们的认识也在一次次质疑中实现了飞跃。
第一次，部分学生为了证明“水在上，油在上”的假设，提出了“调换倒的顺序”的建议，在他们看来，油浮在水的上面，肯定是因为刚才老师在操作上把油往水中倒的缘故。如果调换倒的顺序，肯定会改变自己看到的现象。但现实的场景，让全体学生树立了统一的认识——同样多的水和油，不管倒的方法如何，油总是浮在水的上面。这次质疑，学生获得的不仅仅是一个结论的认同，他们也在质疑实验的具体条件中加强了科学论证的严密性。
第二次质疑，促使学生对液体的认识从宏观走向微观。在前面的实验中，学生认识到“在量相同的条件下，油比水轻，所以油浮在水的上面”。按照这种推理，一个学生提出 “水少点，油很多。如果这样，油就重，那油肯定在下面”。这个质疑是具有普遍意义的，它折射出了学生当时的认识，即“量的多少肯定会影响实验的结果”。而也就是这个质疑，有效地推动了学生对密度概念的讨论。
虽然讨论中，学生不明白这是液体密度的原因，但他们还是从水和油中看到的“泡泡”谈起，直至对液体内部泡泡的多少作出想象和判断。而这就为密度概念的介入提供了很好的铺垫。
上完这个片段，我感到很庆幸。庆幸三年级的学生能在实验中勇敢地提出自己的所思所想，更庆幸自己在教学中能尊重学生的质疑，用事实检验了学生的认识。此时的我，才真正领会了爱因斯坦那句话的深刻含义——“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出新的问题，新的可能，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”
