细读《科学课》杂志2015年第5期
今天翻看文档原来上一次读完第4期《科学课》杂志还是今年九月份的事，到12月底第5期杂志才看完，自己都感到不可思议，这本杂志其实就摆在办公桌上，中间也翻过几页后来又放置一边看得出下半年忙得可以，直到昨天周日晚上给自己定了任务终于看完了这本杂志，有一些摘录和随想肯定要记录一下。
1.《关注思维发展》 卷首文 喻伯军
在课堂教学中，我们应该非常关注学生的思维发展，而不能只是盯着一些科学知识。
一句话足以点醒梦中人，现在还是满足于在科学课堂上让学生拿到材料玩一玩，让学生体验一下记录一下的老师们，应该清醒认识到那也是浅层次的课堂教学。学生在接触材料之后教师有没有有效导引学生的思维由材料体验上升到一定的概念层次，学生体验了材料并不一定会自觉形成科学的概念，这中间师生的有效交流研讨起到了促进学生由认知感性材料过渡到较抽象概念的关键作用。显而易见的现象由学生自己说出，不同小组的现象不同时教师要善于引导学生思考为什么不同，由此不同可以推想出可能是操作方法不同、使用材料不同、配合程序不同等诸多不同之一导致的。在交流见解时一个学生的看法就是一个火星儿，它可以引出更大的火球让交流热火朝天，也可能在教师的漠视下无声无息，所以重视活动后的研讨吧，它是严密学生思维通向学生自我建构概念的天梯。
2．《与团队共成长》
文 刘绍江
静心凝神不仅是一种心态，也可以是一种生活取向。
教学不能只是让评委“叫好”、教师“卖座”，更重要的是让学生“叫好卖座”，学生的学习和发展才是科学课教学的宗旨。
阅读加实践，会加深阅读和实践。
建立在大数据基础上的研究才具备指导教学实践的普遍意义。研究最好是团队的行动，因为研究团队可以实现研究成果的聚少成多。
“思想有多远，路就有多远。”思想的深度决定了路的长度，思想的广度决定了路的宽度。
本文是科学课编辑老师采访的深圳科学教研员童海云老师。摘录的这几句就能反映出童老师对科学的睿智的思考以及工作思路、人生态度。专业的科学教师是迷人的，是教师群体中独特的一群。
童老师提到的教师教学不要作秀我甚为赞同，教师在课堂上就要专注在学生身上，引导启发他们，和学生推心互动，教师的专注和热情会感染学生并引发他们的行动和思考，也自然会触动到旁听的老师们，不用特意为打动旁听者而花费太多心思。
童老师提到的阅读加实践的方式实际是学习到的理论要和教学实践的密切结合才能产生化学反应。只有二者有效结合才能更好地指导实践印证或矫正教学理论。
“思想有多远，路就有多远。”童老师引用这句话在告诉我们科学教师的专业之路不应是盲目的，心中有高远的目标，就会克服脚下的牵绊一直努力向前，突破自我。
3.《让学生经历复杂情境下的问题解决过程》
文
廖幸 周朝勇
情境学习理论认为，学习发生的情境本身是所学知识的重要组成部分。
教学中应该创设真实的困难让学生独立面对，把“犯错”的机会还给学生，复杂情境包含着更真实的情境障碍，在解决障碍的过程中，大家将提出不同的方案，对不同方案有依据地推理、筛选、反驳、修正，有利于学生批判性思维的形成。
情境对于学生学习的重要性我总结为情境是可以“裹挟”学生参与到学习中去的。最好的情境是贯穿课堂始终的，让学生在解决问题的情境中培养能力获取认知是理想的，过于简单的情境学生会很乏味，太过复杂的情境学生又无所适从，所以针对学生最近发展区设计适用的情境促使学生思维发展是教师要精心考虑的。
4.《引领学生在真实的情境中探究》
文
曾锦萍
营造真实的、与现实科学问题相关的情境，提出有吸引力和挑战性的问题，提供丰富的情境资源，设计合适的学习支架，让学生经历探究活动后建构科学概念，有助于促进学生的知识迁移，较好地培养学生解决问题的综合能力。
引导学生在真实情境中学习，锻炼他们解决真实问题的能力，从而使学生的各种实践能力得到发展。
把概念分解的做法是不可取的，是不利于儿童去认识他们眼中的世界的。科学课应当让概念相互联系起来，让概念从具体到抽象，让学生在不断地发现问题、解决问题的过程中去认识整个世界！
真实情境利于学生结合生活经验来思考，解决问题的过程也带有很强的实用性。我开始设想用任务驱动的方式来带动探究的进程，什么方式不重要，重要的是这种方式要能活跃学生的思维，在思维充分发展的情况下建构科学认知。文中提到概念分解是不可取的我赞同，概念在学生头脑中应建立一个系统，它能让学生理解世界的关联交互关系，能以全面客观的视角来认识事物和以归纳演绎的方式来理解概念。每单元有不少科学概念，建立概念之间的联系我首先想到的就是让学生尝试画一画本单元的思维导图，非常利于学生对概念的系统化认知。
5.《把握儿童科学学习的深度》
文
姚伟国
实际教学中，教学内容的取舍需要在目标指引下，立足学生的已有基础，着眼学生可能的发展潜力，合理增减教学内容，匡定教学容量，确定教学深度。从教学容量上说，要保证一定的“深度”，知识内容宜少而精，宜在深度上适当拓展课程资源，即所谓的“一英寸宽，一英里深”。
课堂教学中，知识的深度和活动的内容始终是一对矛盾，教师要勇于取舍。保证探究的深度不是无限探底，小学生学习的科学内容毕竟是浅显的。课程拓展是适度激发兴趣着眼应用的拓展而不是新授知识的又一载体。一节课活动内容多就要分清主次有重点的展开活动，事事尽心反而都不如意，也就是说每个活动不要平均主义，要保证活动内容少就要把活动内容集中，集中了还太臃肿就要适度删减一些次要部分或放在课下去体验，总之不能让活动充满了课堂反而让更能提升学生概念建构水平的思维发展没了空间，这也是很多老师的通病，甚至是很敬业的老师。
6.《善用教学评价 促进概念建构》
文
刘琼
科学教学评价的主要种类
（1）诊断性评价
教师要想制定适合每个学生特点和需要的有效教学策略，就必须了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对所要学习的学科的态度等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。
（2）形成性评价
这类评价注重对学习过程的测试，注重测试结果对学生和教师的反馈，并注重经常进行的检查。其目的主要是利用各种反馈，改进学生的学习和教师的教学，使教学在不断地测评、反馈、修正和改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。
（3）总结性评价
总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证明。
科学教学评价与概念建构
通过诊断性评价可以了解学生已有认知基础和已有技能基础。
学生概念改变的心理过程也就是从不正确心理模型向正确心理模型发生转变的过程。所以，只有支撑错误概念的心理模型发生转变，错误概念才会发生根本的转变，并有良好的长期效果。在转变错误的前概念、建立新概念以后，教师还要提供对新概念进行巩固和系统化的机会。
在我还没有了解诊断性评价名词之前我就从实践中应用了它。每个单元开始之前我会针对单元的活动内容准备十几个问题让学生作答，通过翻看学生交上来的答案，了解学生对即将学习的这些活动的前概念，因为事先知道了学生的现有认知让我在课堂上的教学能更有针对性。
自己每单元对学生都有一次小测不知算不算是形成性评价的一种形式，通过小测可以掌握学生认知的弱项从而可以有针对性地进行指导。至于总结性评价就是定性评价了，哪怕不涉及分数也会用优良可差来区分出等次的。
至于说到学生的概念转变，确实是复杂艰难的过程，要有反复抓抓反复的准备。想让新的概念取代旧有的概念认知，教师应该让新旧认知发生冲突，让学生利用原有认知都解释不通时，才是扭转旧概念的起始。新概念需要应用来巩固，通过用新概念来解释清楚问题现象来不断增强自身的信心，也更利于在自己头脑中将新概念融入自己的概念体系中。
2015、12、21
