今天在宁围一小参加了“萧山区教师联合发展协同体”的成立仪式，教研员杨老师对我们提出了一些要求，更多地是对我们寄予了很大的希望。
宁围一小的陈荣林老师给我们做了一个观点报告—“电单元梳理课”，陈老师在报告中谈了关于在电路图中用实物图画图还是用元件符号画图的看法，也很值得我们回味。的确，用一般的实物图可以帮助学生解决很多问题，学生刚刚在课堂上接触电器元件时，对于它们的连接还不是很熟悉，比如说用电池、导线、小灯泡去简单连接一个电路，再通过画实物图的方式把自己的方法呈现出来，因为实物图和实际的情况接近度更高，学生会开始思考导线应该连哪里呢？而如果你让学生用元件符号画下来，正确率会大大提高，在用元件符号的时候，小灯泡的符号画好之后，接导线的位置很明显，就是连接这个“圆圈”。用实物图可以帮助学生更好地了解元器件的结构，更贴近生活（实物更有说服力吧），虽然我们一般最后都会把元件符号或多或少教给学生，学生或早或晚都会学会，但我们可以按着学生的思路走，他们喜欢怎么画就让他们去画，用自己的方式去记忆，何不更好呢？
第一堂课是杨君老师的《电单元梳理课》，这类课在公开课上我还是第一次听到，我觉得这类课就是一种开放性的课堂，教学目标，重难点，完全由教师定（教师按照学生的学习情况定），而此类课感觉很能体现教师对于这个单元的理解和侧重点。想必要抓住重点，那么课程标准的把握要到位，核心概念要定到位。所以课的核心应该是本单元的和核心概念。杨老师把电子百拼带入了课堂，的确，以前我也一直想把这个好东西搬到课堂里，但一直没有实施，看到杨老师的课后，我也要下定决心回去好好尝试下。
第二堂课是谢勇波老师的《摆的研究》，这堂课探究的气氛浓厚，学生的前概念也暴露的很充分，整堂课我一直停留在一个地方，心想要好好思考一下，下面我就写下来，值得回味：（学生猜测阶段）（以下纯属个人愚见，个人观点，如有雷同，纯属巧合）
师：摆的快慢和摆锤的轻重有什么关系？
生：我觉得摆锤越重摆的越快。
师：你的理由？
生1：因为在山崖上扔下一个重的物体，一个轻的物体，那么重的物体先落地，所以我觉得应该是摆锤越重摆的越快。
（这时一个学生马上起立反驳）生2：我觉得他说的是错的，伽利略曾经在一个斜塔上做过实验，他发现轻重不一样的两个物体下落一样快。
师：你的意思是摆锤轻重对摆动快慢没有关系？
生2：有一点关系。
之后对于摆锤轻重的假设继续进行，后开始讨论实验中的不变量和变量。对于这里两个学生的理由，我觉得值得回味，也许很多学生都会这么想，如果这堂课对于两位学生的这个理由不加以解释，那么，在上完课后，我想学生1将会误解单摆与自由落体运动（当然这位学生说山崖上扔物体，并非真正的自由落体运动）这两种运动，最后，我们上完课后，基本上可以得出摆动的快慢与摆锤的轻重无关，那么，我想学生1就会觉得我的理由不正确，看来山崖上扔轻重不一样的物体应该一样快，但是实际生活中，很清晰很明白的可以看见重的物体下落的快，那问题出在哪里呢？问题还是要回归到我们的对比实验，因为这两个下落的物体其实就是一种对比，改变的条件是轻重，其他条件一样........（学生已经将自由落体运动与单摆开始混淆）如果教师在这里适度分析（怎么做适度分析，值得思考），再引入到轻重，摆幅，摆长实验的改变条件和不改变条件是不是更好呢？所以这里我觉得对于这两位学生（应该还有很多学生的观点）的观点，可以说是具有代表性的观点，作为切入口，继续研究单摆，可以沿着学生的前概念走，课堂是不是更能体现“以生为本”呢？
我也一直在思考摆重对于摆动快慢的影响与自由落体运动为什么会使学生想在一起？这两种根本是两种不同的运动形式，为什么学生会纠缠在一起呢？想必“轻重”“快慢”，让学生不由自主想到了自由落体运动，这里我暂且定义为“前概念的模糊串联”（哈哈），是的，很多时候向学生提出一个问题时，他们就会拼命挖掘脑子里的已有素材，这样一些类似的概念或者观点就提了出来，那么，这个时候，我觉得有必要向学生说明这些概念或者定义的区别。这里我觉得也很值得我去思考—通过前概念，灵活变化自己的教学方式。
将前行，也许前方依旧迷离，势必前行，也许会偏离航线，但别有一番风景.......
