[原创]科学探究从唤醒经验开始（全文已发） [复制链接]

非也

一下子发上来，太长，会影响阅读，所以一部分一部分的发。

请各位拍砖

一、唤醒经验是进行有效假说的前提

科学假说是对观察现象的一个假定性的解释，或者说是对所提出的科学问题的一个推测性的回答。假说在科学探究中有着极其重要的意义。恩格斯说过：“只要有自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”而在《科学课程标准》中也明确指出：科学的探究重点不在探究的操作方法和操作技能上，而在于通过探究培养学生的科学思维能力。从这里不难看出假说是科学思维的重要因素。启发学生进行有意义的假说对发展学生的科学思维能力起着至关重要的作用。

然而在平常的课堂上，我们有时会发现学生无法进行科学地假说，有时甚至出现一些“不着边际”的假说。比如在教学《一杯水里能溶解多少食盐》一课时，老师在引导学生将无法直接进行探究的问题转化为可以探究的“50ml水里可以溶解多少克食盐”后，并没有急着让学生猜想50ml水里可以溶解多少克食盐，而是用量筒取了50ml水倒在烧杯里呈现在学生的眼前，让学生看着这50ml水进行猜测可以溶解多少克食盐。这样一个细节上的处理就使得学生的猜测从“无根据的瞎猜”转向了“有根据的，有思维参与的假说”，使得假说从无意义变得有意义。虽然水对于学生来说很常见，但对于“50ml水”却并没有多大的概念，如果让学生凭空猜测50ml水中能溶解多少食盐，那是没有思维参与的假说，也是没有价值的假说。而看着杯中那50ml的水来假说，学生的假说显然已经牢牢地和生活经验结合了起来，同时也使学生对水的“溶解度”有了初步但深刻的感受。

为了使学生在探究前的假说更有科学的根据，更多思维的参与，我们在课堂初始阶段就应该营造各种情境，复习原有知识，唤醒学生的前概念。比如在执教《岩石会改变模样吗》这节课时，为了使学生对“大自然中的什么力量使岩石的模样发生了变化”的假说更有针对性、科学性，笔者采取了这样的设计：在进行假说前利用多媒体展示了大量的岩石分化图片，特别展示了溪流中的鹅卵石，太阳照耀下的岩石，石缝中长树的岩石以及沙漠中的蘑菇石，引导学生穿梭在一个时空压缩、空间凝聚的大自然里，让学生在感知了大量自然界分化的岩石的具体的背景后，再来对岩石风化的原因进行假说就显得容易而有针对性了。

假说是学生进行动手实验的根据，动手实验的目的就是为了证明自己对自然现象的假说是否正确。从这一点上说，有一个明确的假说是学生进行有目的的实验，避免盲目实验的保障。有的时候我们会发现，学生动手实验时很兴奋，课堂气氛也很活跃，可是有时却能惊人地发现他们并不知道为什么要这样做，特别是那些学生提不出，由教师提出假说让学生用实验来证明的时候，这样的现象更为明显。也就是说学生的动手是盲目的，他们只是在为实验而实验。为什么会造成这样的现象呢？问题的结症在于学生对假说的来由并不了解。

笔者在执教《岩石会改变模样吗》一课时就遭遇了上述这样的问题。对“是什么力量改变了岩石的模样”的假说，学生很容易地说出了水、植物、风沙、地震……等因素，却怎么也没有想到“冷热”这一因素。于是在探究了水和植物这两个因素后，我这样过度：在备这节课的时候，老师也有一个猜想，我觉得冷热也可能使岩石的模样发生了改变，可是我还没有想到实验方法，你能帮助老师设计一个实验证明一下吗？学生很聪明，马上想到了实验方法：先用酒精灯烧，然后把烧热的石块放进水中，看看石块有没有变化。我立马抓住机会让学生们谈了实验时应该注意的地方并出示了这个实验开展时的注意点。学生领取实验器材后，马上动手开始做了。在巡回指导时，我发现一个现象，学生给石块冷却时，石块都沉在了水底，也很少有小组能连续反复地给岩石加热和冷却，更多的小组是在一次实验后就停止实验了。这里固有学生对实验要求的执行力不够，但从本质上考虑更多的是学生对这个“冷热”假说的不理解。他们只知道要证明冷热会不会改变岩石的模样，而不明白为什么会有冷热这个假说。自然，学生在“加热——冷却”这样的过程中也很难将自然界的冷热变化模拟相似。如果老师在提出冷热这一假说后，补充设问道：同学们，你们知道老师为什么这样想吗？引导学生说说大自然的严寒酷暑、白昼黑夜的温差变化。认识了这一点，我想学生是绝不会松掉镊子，让岩石沉在水底冷却，也不会有只做一次就停止实验的现象了。

所以对科学探究前的假说，无论是学生自己想到了，还是教师提出来的，一定要让所有学生明白这个假说与客观现实，与自己生活经验的的联系，唯有此才能让假说变得有意义，让假说后面紧跟的活动有意义，有价值。

     好像很期待有人给评个好或者不好，但是每个人的观点都是有自己的思维套路的，没有好坏对错之分，这才是真正的心里话。事实上，你的观点很有道理，也是平时经常能碰见的，已经经过无数次课堂的实践证明。

     师兄，你是有心人，整理出来，总结出来。向你学习！

不是对错好坏的问题，是想有个声音和我说话，没人说话，那多无聊啊！

二、学生的已有经验是课堂教学的生长点

课堂的价值在于通过师生之间的双边活动，使学生获得发展。如果没有实现学生在原有基础上的发展，那就是一堂失败的课。所以在课堂上要把学生已有的相关生活经验暴露出来，学生的这些原有认知经验结构也许对即将学习的新内容有着相适应的关系，也许是不相适应的关系，但正是两者之间产生的这样或那样的联系，将两者紧紧地连结了起来，我们的教学活动的实质就是利用这种连结帮助学生对自身的认知结构进行重新建构，或同化，或顺应，建立起更科学，更完整的认知体系，实现学生在课堂上的发展。

著名认知心理学家奥苏贝尔所强调的“有意义学习”认为只有当学生的已有认知结构与所学新知识的结构之间建立起有意义的、实质性的联系，学生才有可能真正理解所学内容并加以应用。在平常的课堂，我们有时会发现尽管我们教得很投入，很卖力，可有些学生却并不理解新的学习内容，其实造成这种现象的原因并不是因为他们智力的低下，而是由于他们的已有认识和新内容之间存在着不协调因素，或者说我们的教学没有能很好地照顾到学生现有的认识基础，没有帮助学生在已有的认知基础和要探究的新内容之间建立起必要的联系，从而造成了学生在认知上的困难。

为了有效地开展教学活动，我们就有必要在课前了解学生的经验水平，也有必要在学习前唤醒学生的相关生活经验。我觉得首先应该创设一个宽松的学习环境，设置一定的教学情境引出问题，教师鼓励并激发学生对新问题进行表达自己的见解，在必要的时候可以鼓励学生相互间进行质疑和辩论，从中了解学生相关的认知，从而对教学内容、策略进行必要的调整。另外，教师也可以在课堂或课下专门地设计一些问题让学生去回答，以此了解学生已有的经验基础。当学生的已有认识经验暴露出来后，我们就要对它们进行一些分析、梳理和归类，然后设计有针对性的教学活动。帮助学生重新建构对相关对象的认识体系，以实现学生的发展。

比如四下年级《减慢食物变质的速度》一课时，对于减慢食物变质的速度的方法，学生已有一定的生活经验积累，但是他们却很难直接解释为什么用这样的方法就可以使食物保存更长的时间，尽管前一课刚刚探究了《面包发霉了》（这个探究活动就是让学生通过探究明白影响霉菌生长的一些环境因素）。所以这节课很重要的一点就是在学生系统讨论整理保存食物方法前要帮助唤醒学生的已有经验——霉菌生长的环境因素。从而引导学生将食物保存方法与霉菌生长环境连结起来，构建成一个结构，也就是产生一个认知上的同化过程。

三、已有经验和当下现实的冲突是探究的原动力

著名教育心理学家，发生认识论创始人皮亚杰认为当感官输入和现有认知结构之间有中等程度的不符合时，个体兴趣最大。因此在日常教学中，我们可以利用学生的现有生活经验与现实当下的一些实验现象的冲突，激发学生的好奇心和探究欲，以驱动学生去探究周围的世界，从而不断组织、建立和发展认知结构。

再如三下年级沉浮单元《物体在水中的沉与浮》一课，当老师问学生物体的沉浮和物体的什么有关系时，学生会根据他的生活经验想当然地认为和物体的大小、轻重有关系。大的浮，小的沉；重的沉，轻的浮。那事实是不是真的这样呢？老师出示一组实验材料，先让学生按大小排列，继而实验观察这些物体的沉浮现象，结果发现这些物体的沉浮和他们的大小并没有关系，从而引起感官输入与现有认知结构的冲突，促使了学生对自己先前判断的反思也激发了学生的探究欲。再如沉浮单元的另一课《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，让学生判断一大一小两个马铃薯的沉浮时，学生还是会想当然的认为大的沉，小的浮。在学生用桌上的两杯不同液体验证时得到了与自己原先判断不相符合的结果，在一杯水里，两个马铃薯都沉，在另一杯水中，两个马铃薯都浮。这样的与自身经验全然不符的结果势必引起了学生的思考，学生的求知欲与思考能力一下子被调动起来了:这是为什么呢？马铃薯的沉浮和他们的大小似乎并没有多大的关系，和沉浮真正有关系的似乎是这两杯液体,那这两杯液体之间到底有着怎样的不同呢？学生在经历了这样的思考之后，余下的探究也就显得简单而有意义了。

所以在学习活动之前，我们可以利用一些与平常生活经验相违背的科学小实验，也就是所谓的“差异性实验”来激发学生对科学探究的兴奋感。用这样的实验活动在学生心理上造成一种不平衡的状态，激发起他们的求知欲，引导学生积极主动地投入到科学探究活动中来。

科学探究从唤醒学生已有的相关的生活经验开始，但在经历了探究活动，修正、提升了学生的生活经验，形成科学概念却绝不表示着课堂的结束，更不意味探究活动的结束，因为这些经过科学教学而提升的生活经验，形成的科学概念将是新的科学探究活动的起始！

第一部分写的最精彩！