培训回来后马上投入了复习考试与期末结束工作，也没有好好消化里面的内容，今天终于在“大江南北”整理的基础上把自己的听讲笔记补充进去，贴上来希望有更多的老师来分享。
听章鼎儿老师讲座：科学教学问题设计以及提问策略
提问是教师在课堂中常用的方法，一节课内有多少个问题？我们可以数一数，平均有50多个，其中有教师准备的、也有临时的、还有口头禅。
我们用什么去影响、干预学生的思维？我们不能像体育课那样用口令，只能通过提问。提问是科学课上干预学生思维的主要手段，有许多值得研究的地方
所有带了问号的都是问题吗？这有必要研究。
一、关于问题设计的研究
问题的设计需要把握还三个度：广度、深度、难度。
（一）问题广度的设计
广度即问题的思考范围或问题的空间。如：
问题1：“哪些物体在水里溶解？哪些物体不能在水里溶解？”
这个问题的空间过大。有时学生会无从回答，适当地缩小问题空间就有利于学生的思维。可以改问：“
? 厨房里有哪些物体能在水里溶解？
? 实验桌上哪些物体在水里溶解？
? 白糖、木屑、食盐、味精这些物体哪些在水里能溶解？
刚才的问题空间一个比一个小，是用限定、制定范围的方法来缩小问题空间。
问题2：“蝙蝠是什么”
这样的问题可以用假设的方法来压缩问题空间。可以改为：
? 蝙蝠是杂食动物还是肉食动物?
? 蝙蝠是脊椎动物还是无脊椎动物？
? 根据食性，蝙蝠属于什么动物？
问题3：“讨论：月球上没有水、没有空气、没有生物，月球上这些现象之间有什么联系？”
问题太大。有的是两种之间的联系，有的是三种之间的联系，学生要讨论的范围太大了。可以改为：
“月球引力很小，与月球上没有空气之间有什么联系？”（问题压缩了）
当然，问题的空间不是压缩得越小越好。
压缩问题的空间有利于突出问题的重点，迅速发动学生思维，有利于节约教学时间，加快课堂节奏。
但是，问题空间太小也会产生束缚影响学生思维活跃程度的副作用，
扩大问题的空间，有利于活跃学生的思维，但问题过大影响教学效率、思维效率。教师要根据实际情况确定问题的空间。
教师要根据实际情况确定问题的空间。比如：需要学生了解根的特点，就要缩小问题的空间；需要学生梳理、整理（植物的特点），就要把空间扩大一些。
（二）问题深度的设计
问题深度是指提问所规定的学生认知活动的层次。分记忆、理解、应用、发展几个层次。
1．记忆层次
如：“水的净化方法有哪几种？”、“蚕宝宝是不是昆虫？”记忆层次的问题很难判断学生是否真正掌握了知识，以上问题可以改为理解层次的问题。
2．理解层次
如：“蚕宝宝是不是昆虫？为什么？”、“自然水域里的水为什么不纯净？这样的问题用纯粹的死记硬背是无法解决的。
3．应用层次
如：“盐、铁屑、木屑、沙子，用什么方法把它们一一分离开来？进入应用层次的问题就能使知识之间联系起来，是活的知识。”、“根据观察到的现象，说说水的认识？”
3．发展层次
即引导孩子在原有层次上求得发展。
如：打孔卡片，“用有孔、无孔的三个空位卡片可以表示8个字母，那么如果有5个孔位呢？请研究孔位的多少与表达的字母数的联系。”，
又如：“统计豌豆数”、“统计身高、体重”……通过统计得到的认知就是发展层面的。
问题的深度，有时还可以解释为这个问题所涉及的知识的深度。
（三）问题的难度设计
可以表达为：问题的广度和深度与学生实际的认知水平之间的距离。距离大的问题难度就大，无距离就无难度可言。作为问题的特性，广度和深度是问题固有的，而难度则是呈现给学生以后表现出来的。如：
“这个几天晚上九点，我们可以在头顶看到哪些星座？”对于实际观察过的学生来说，这是个记忆复述的问题；对于星空知识掌握得扎实的学生来说，是可以推测出来的；对于连星座知识都不知道的学生来说，就无从解决了。
（对于教师来说）知识的难度还比较好把握，更难把握的是思维的难度的掌握。
是由学生对这一问题没有理解、储备而造成的；
是由思维活动的程度明显超越学生的能力发展水平造成的。
如：让学生同时思考两个变量就比较难；
如：《蜡烛会熄灭吗？》，要学生对原有的知识储备进行检索，既涉及到已有知识信息的质量，又涉及到提炼加工。
二、问题的准备与设计
（一）一个好问题的标准
1、问题的目标：既要符合课的总体目标，也要有该问题自己的特定目标。听课过程中会发现，很多问题是随意性的。
2、问题的内容：问题的内容要合适。
? 能引起学生的思维活动；
? 与学生的思维认知水平、兴趣动机、这个阶段的需求相适应。所以，课进行到某个阶段，提出的问题是很讲究的，最佳状态：提出的问题与学生产生的问题一致。
? 与课堂教学的形式、时间想适应
3、语言文字上的要求：要简单明了。
比如：教师手拿一个空杯子，问学生：“这是一个空杯子吗？”学生很难回答：是生活中的“空”的标准，还是要说“杯子里有空气”？
这个提问应该调整为：出示一个杯子中有水的杯子，问：“杯中有什么？”学生会说有水，教师把杯子中的水倒掉，然后用毛巾擦干，问：“现在杯中有什么？”，学生一般会说有空气，适合学生的生活经验。
问题提出来后要让学生说得清楚，不产生歧义，教师要换位思考，要站在学生的角度思考：这个问题能否回答。
4、问题的结构。每个问题够不是鼓励的，问题与问题之间、问题与其它活动之间应有良好的联系，形成良好的、优化的结构。
（二）问题的编制
1、试答检查
检查是否适合学生、是否符合目标、能否回答、是否好回答、是否会引起有争议（是有益的争议还是无益的）、是否会产生歧义、是否会答非所问等。通过试答来改善问题，重新设计。老师们设计的问题应该是先确定答案是什么，然后根据答案设计问题。
2、变式表述
同一个问题用多种方式表达，从而选择学生最感兴趣的、最能促进学生思维的、最有效的问题。比如：
“不倒翁”为什么不倒？——“不倒翁”是怎么立起来的？——“不倒翁”怎么能使自己立起来？——是什么原因使“不倒翁”自己立起来？（此问题最佳）
3、弹性处理
把一个问题向难易两头设计。一个问题确立以后，想一个更难的或更简单的问题，在比较。（同样问题设计多个不同难度层次的问题可对付不同层面的孩子。）比如：“（蒸馒头时的）白气是什么？”这个问题的弹性处理：
改变成较容易的问题：“水蒸气是看不见的，白气是看得见的，所以白气不是水蒸气，请问：白气是什么？”
改变成难容易的问题：“冰棍周围的白气是怎么形成的？”
4、问题结构设计
形成一个以问题为中心的课堂教学活动结构，以问题来结构活动。比如“声音是怎样产生的？”
三、问题的提出与分配的设计
（一）问题提出的原则：全体参与思考。激发每个孩子的思考活动，使每个孩子都作出回答反应。
（二）问题提出的具体方法建议：
1、选择提问的形式。不拘一格，灵活选择。
A．在安静、专注环境下——口述提问；
B．在热闹、复杂、注意力分散的环境中——文字提问（把问题写下来）；
C．在分组、比赛、游戏、需要个别指导的情况下——卡片提问（可以给每个小组一些问题的指导）；
D．其他——用图片、实物、实验等来提出问题（让孩子自己提出问题来）。
2、选择提问的时机。进一步创造时机、创早条件。
选择注意力集中的时机；选择有心理准备的时间。
最高境界：把教师要提出的问题转化为学生自己提问，在探究活动过程中发现问题、提出问题，引导科学探究活动向纵深发展。
（三）问题分配的具体方法（提问后请谁回答）
1、平均分配。不要集中在少数人身上，关注平时不大发言的学生。
2、无规律分配。不要让学生找着规律，不只点举手的，也点不举手的。
3、针对性分配。有策划的、有计划的的分配：不难的问题分配给基础差的学生，难的问题分配给不怕答错的。
4、延缓和优先。已经回答过的延缓分配，不举手的有限分配。如：“我知道你会，这次要把机会留给别人。”“你把手放下，灯会还有更难的问题。”
5、先分配，后提问，或先提问，后分配。特殊情况下（有学生开小差时），可以先点名后提问。
四、问题的候答与理答
（一）候答
候答是指提出问题后等候学生回答的过程。
1．时间不宜过短。
现状：老师急于获得答案与往前推进，忽略思考问题的时间，造成问题答案与问题本身质量比高，易养成学生不加思索、马虎随便的习惯。
改进：教师可以观察学生的反应（举手的反应情况），如：有十几个学生举手。即时有学生举手了，也不要急于分配。
2．关于重复问题。
要注意：一般主张问题哦不重复，即：说的时候简明扼要，候答过程中不要重复，养成只说一遍的习惯，对反应明显不足时，可以适当进行调整。
（二）理答
理答是对学生答案的处理。注意点：
1、注意倾听。学生回答是一种自我表现行为，教师必须至始至终倾听，教师带头倾听具有安定课堂、鼓励的作用。
2、不作暗示，不露声色。对答题的学生只能有鼓励往下说的表示，不要打断、不要不耐烦；有兴趣地听、微笑地点头，让孩子说完。许多孩子并不离谱，有自己的道理，但老师常会忽略。有的情况下可以作出相反的表示，如：对说对的学生皱眉头、对说错的学生点头，以引起全班的思考。
3、努力理解学生答题的思路、背景。是什么使他这样想的？有什么背景？学生的回答都是有自己的道理的，说到底都有对的地方，都有其来龙去脉，都有天然的“合理性”。
4、必要的时候给予适当帮助。帮助措词、澄清（事实）、整理归纳。
5、积极评价学生的回答。用正面评价、促进性的评价，因为相对于思维的结果来说，思维的过程更重要。
6、对答案进行达标处理。用补充题为（“还有补充吗？”）、用归纳整理的方法，或对错误答案重新组织讨论，进一步分析。
7.对答对、答错的评价。答对了就答对了，不用大肆表扬，用无声的表扬：不要老是说“你真棒，你是一位了不起的小科学家”。说对了就是一种快乐，任何表扬没有意思，会引起更多的副作用。答错了要鼓励。
（整理：陈梅娟）
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