王飞《重新定义学习：项目化学习15例》阅读摘录及心得 [复制链接]

(三)更新了“跨科+统整”学科融通的教学行为与模式
1.打破了教师固有的学科本位
2.改变了教师从设计到实施全方位的教学行为

七、项目反思
首先,学生从确立课题、选定素材到实践以及根据教师的指导意见对作品进行迭代,都需要花费大量的时间,而每周线上教学的时间是有限的,因
此课上时间不足以使教师进行充分的指导,造成学生前期信息获取不足及对任务目标理解有偏差。
其次,线上教学充分依托学生自主合作式学习,学生自己在线上组建小组,但是组员之间不能面对面交流沟通,且交流的效果还会受到设备、网络等条件的限制,因此合作学习的效果受到了一定程度的影响。
再者,如何更好地将线上学习与复学后的学习进行有机整合,让学习成果在“后疫情时代”能够延续,是需要深人研究和思考的有挑战性的问题。

线上、线下混合,促学生学习方式转变

        突如其来的新冠肺炎疫情使得许多线下教学和活动成为泡影,但也反过来促进了线上教育的发展,打开了平衡线上、线下教学形式的探索新局面。
        该项目创设了融合联通线上、线下的跨学科学习方式,充分结合防疫现实组织课程,也有力地促进学生学习方式的转变。项目以多样化的学习形式提高了学生的学习兴趣,发展了学生学以致用的实践能力。学校充分运用“互联网+”的教学资源,开展基于项目任务的调查、访谈、探究、方案设计、产品(作品)制作等不同形式的问题解决式学习,创设出了“线上项目引领+线下实践探究”的居家学习新方式。

        项目各个主题给学生提供了丰富的学习资源。教师充分利用“互联网+”的学习资源,通过二维码将资源推送给学生,让学生有充分的素材开展项目化学习。而这些线上素材来自对全民抗击疫情隐含着的丰富教育资源的挖掘,包括科学教育、生命教育、职业启蒙教育、 STEAM 教育等,让学生通过对真实问题的科学探究、合理推测、数据分析、方案设计、工程建模等,掌握防控病毒传播的科学方法,丰富学生对不同行业的社会价值、职业特性、职业情操等的认知和体验。

同时,该项目另一个亮点在于充分考虑到了复学后项目化学习的有效衔接,从学校层面设计了成果终结性评价,有的成果如防疫方案、古小健康码方案还被学校总务处、学生处采纳,运用于学校的真实防疫、复学中,充分体现出了项目的现实价值与意义。
(浙江大学教育学院刘徽)

6    家庭防疫用品设计
一、项目简介
新冠病毒传染性极强(飞沫、接触传播等),做好防疫就能有效阻止病毒传播。即便隔离在家,也要对病毒严防死守,保护好自己,也保护好家人,因此防疫用品必不可少。但是疫情期间,家庭防疫用品短缺(如口罩)且不易购买,如何决这一问题呢?本项目化学习引导学生研究病毒的传播途径、适合家庭使用的防疫用品及其是如何发挥用的等,尝试利用身边材料动手制作家庭防疫用品。项目指向的本质问题是“病毒可以被消灭吗”,引导学生追寻病毒的本质,探索与病毒“共存之道”。
本项目共计8个课时,在六年级实施,涉及数学、科学、信息技术、美术学科。

二、驱动性问题
疫情期间,防疫迫在眉睫,然而防疫用品等资源非常紧缺,如何利用身边的材料设计制作家庭使用的新冠病毒防疫用品,保护自己和家人不受病毒的感染呢?

三、学习目标
针对“家庭防疫用品设计”项目,我们制定了6条学习目标,这些目标涵盖项目实施的整个过程,并且适合进行过程性评价和终结性评价,以达成学科(跨学科)核心概念的理解和关键技能的培养。
1.了解人的呼吸系统与能量交换,了解新冠病毒相关知识以及新冠病毒传染性强的原因,知道日常生活中病毒传播的途径以及隔离病毒的有效措施等。
2.了解人们的生活习惯,能够透过现象发现深层问题,明确要解决的问题,确定项目产出。

3.在方案构思过程中,能够考虑产品的材料、性能、美观、成本等因素,运用估计与测量、比例尺、物体特性等相关知识完善方案。
4.能够有意识地使用信息技术工具查阅资料、寻求帮助,善于发掘和运用身边的材料;基于设计思维制作产品模型,通过测试与不断改进,提升产品性能。
5.能够运用文字、图片、声音等多种方式,灵活地表达想法、创意和研究成果,进行展示和交流,善于听取他人意见,进行反思和优化。
6.在项目化学习过程中,能够与他人有效合作,不怕失败,能够批判性思考与解决问题。

四、项目评价
整个项目化学习采用“过程性评价+终结性评价”的方式,强调表现性评价,发挥评价的导向、促进功能。

五、项目实施
本项目化学习的实施分为四大环节:发现和定义问题、方案构思与设计、模型制作与测试优化、展示交流,用任务的形式串联,每个环节完成一个主要任务,每个任务为期2个星期,整个项目持续2个月。

六、项目成效
1 提升了学生设计思维能力，使学生学会关爱家人
2 培养了学生在特殊时期的问题解决能力和创新能力
3 提升了教师课程开发、跨学科执教的能力

七、项目反思
1  在线学习亦有不完美，如何兼顾后三分之一
2  项目化学习是一个迭代过程，如何看待失败资源
3  跨学科的项目化学习，如何兼顾学科核心知识与综合素养

以评价实现学为中心

      ”家庭防疫用品设计”制定了6条清晰的学习目标,涵盖了项目实施的整个过程,引领了整个项目的学习发展,也为整个项目的评价方案的制订提供了目标、维度和表现水平等参考。学习项目在发现、定义和分析问题后,细分为三个任务,并为每个任务设计了具有“向导”作用的评价量规,量规也可以由教师带领学生一起制定。学生在开展任务的过程中进行自适应评价,知道“怎样做才能达到目标要求”“做到什么程度才算好”“我还可以从哪些方面努力”等,进而自主完善每一阶段的成果和作品。

项目化学习过程中,这一自适应评价为学习提供了监控和导航。如在“构思并制订一个家庭防疫用品设计方案”任务中,很多学生不清楚一个“好”的方案是什么样的。教师通过引导学生站在“方案阅读者”的角度,思考方案应该呈现什么,如何呈现。通过讨论,学生和教师达成一致意见,即方案设计要从呈现方式、呈现内容、可实现性三个角度去考量。整个项目化学习的评价包括了过程性评价和终结性评价,采取了自评、他评和师评等多元评价方式,并为“定义问题”“方案设计”“模型制作”“成果展示”分别设计了评价方案和分值。过程性评价和终结性评价总计为100分,最后在报告给学生的时候,将分数转化为等级呈现,并说明每个等级的意义。需要说明的是,这样的评价并非要给学生的项目化学习分出优劣,而是发挥评价的引领、导向作用,引导学生能力的培养。评价指向改进,为了下一次的 STEAM 项目化学习更优化。
(浙江大学教育学院何珊云)

第二部分

多学科项目化学习

多学科项目化学习的关键特征、操作要素与问题分析

一、多学科项目化学习是什么?
(一)复杂的真实问题需要多学科的方法
随着现实世界或问题越来越成为多学科性的、多维度的和总体性的认识对象,确切的认识就应该正视对象的背景、总体,从多维度去考察它的复杂性。
首先,孤立地看待信息或资料是不充分的,只有将信息和资料置于它们存在的背景中才能赋予它们本真意义。
其次,整体的性质或属性是各部分在彼此孤立的情况下所不能具备的,而部分的某些性质或属性有可能被来自憝体的约束所抑制。我们不仅不能把部分孤立于整体,而且也不能使各部分相互孤立。
再次,复杂的统一体如同人类和社会一样都是维度的(人类同时是生物的、心理的、社会的、感性的和理性的,而社会包含着历史的、经济的、政治的、宗教的等多方面),相应的,认识、理解和把握复杂统一体也只能是多维度的。
最后,当不同的要素不可分离地构成一个整体时,生发于认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、各部分彼此之间的相互依存、相互作用、相互影响和相互反馈,就昭示了复杂性的存在,而理性的认识应该积极正视这种复杂性。
由此可见,我们在认识世界、思考问题时、多学科的主题式思维作为一种从部分走向整体的认识论和方法论,是不可或缺的,我们“永远不安便例念封闭起来,要粉碎封闭的疆界,在被分割的东西之间重建联系,努刀手多万面性,考虑到特殊性、地点、时间,又永不忘记起辂合作用的整体。

(二)多学科项目化学习:单学科与跨学科之间
,多学科与跨学科、超学科之同在于,注重对学科本位、学科之间脱离的现状进行调整,确保课程体系有均衡性、融合性的特征,旨在对学生的创新思维、合作精神和综合素质进行培养。(杨世钧,2015)值得注意的是,多学科和跨学科、超学科的区别主要在于,“多学科”需要体现在解决真实问题中对学科知识和思维方式的运用,因而“多学科项目化学习”指的就是围绕某一主题的多学科项目,与现实生活紧密联系,鼓励学生进行探究性、合作性、综合性的学习,旨在有效突破各学科自我束缚的壁垒,进一步改革和创新教学模式,培养学生的学科素养与综合能力。在具体教学实践中,多学科项目化学习往往围绕某一个主题展开多个项目,每一个项目侧重于某个或儿个学科,其解决问题过程中的学科整合度不如跨学科项目化学习高,多个学科仅仅是有联系的并列关系,并设有明确的分学科目标。
在新课改和课堂教学转型背景下,利用多学科的有效有机融合引导学生认识学科间的联系,既能够提升学生的学科素养,更有利于提高学生的综合能力、想象力和创造力。

二、多学科项目化学习的关键特征:多学科的叠加与组合
基于各学科知识在根本上的融通和内在统一性,多学科项目化学习围纬真实问题解决,合理阐述各个学科的相应目标,各学科综合联系、相互配合充分发挥多学科的“叠加功能”和“组合功能”,并设有相应的评价方式来实现目标。

(一)各学科界限明确
多学科项目化学习的各子学科的整合程度并不高,主要体现多学科中各子学科的学科特征、学科素养,目标指向聚焦各学科素养的培养。完整的知识体系中各部分天然地有一定的特殊性和独立性,学科的划分也便于教学,易于学生学习,有利于不同学科素养的培养
在全民抗击新冠肺炎疫情的过程中,也隐含着丰富的多学科教育资源,包括科学教育、生命教育、职业启蒙教育等主题的教育资源。若让学生通过掌握为解决真实问题的科学探究、合理推测、数据分析、方案设计、工程建模等不同学科的思维模式和学习方式,了解有关新冠病毒的科学知识,掌握防控新冠病毒传播的科学方法,能丰富学生对不同学科的认知和体验,从而提升学生多方面全领域的学科素养,日后解决不同的真实问题便会更加游刃有余。

(二)多学科叠加与组合
然而,多学科项目化学习的子学科界限明确并不意味着完全的分科,更不导向学科壁垒和学习的知识割裂。知识本身不是由各个学科的知识简单组合在一起的,而是各学科相互联系的有机整体。多学科项目化学习也注重加强相关子学科间的联系,体现知识的完整性,促进学生知识框架臻于完善。
多学科项目化学习基于真实问题背景将各学科知识交叉渗透,其课程的设计组织并未突破学科界限,但其依据学科间的联系形成的新的知识结构体系,有助于开拓学生思维,培养学生综合思考问题的能力。因此,我们在进行多学科项目化学习的设计时,需要尽显各学科的不同特色和意蕴,充分激发学生的学习积极性,引导学生在多学科叠加、组合的内容学习中,开阔视野,提升综合素质。

三、多学科项目化学习的操作要素:多学科的协同与分界
(一)问题情境贯穿各学科协同
用合适的活动和操作方法来体现项目特色也是极为重要的,如收集支持目标实现的资源、确定保障措施等。在多学科项目化学习中,学科知识独立的现象如何克服?正如“问题”是课程中的“神”,多学科则是外在的“形”要达至“形神合一、以神定形”就应坚持“问题思维”的原则,用问题决定知识和方法,而不是树立“以多学科的知识和方法决定问题”的思维。“问题中心”的多学科项目化学习可以造就“形散神不散”的风范,使隐含和显现于复杂系统中的各类问题像一块强大的磁石,吸引学生对多学科的兴趣,毕竟发现问题、解决问题才是我们学习的价值诉求。

多学科项目化学习大多以探究、自主或合作学习的方式展开,课程设置支架式学习单、具体的活动指导或学习成果的具体展示。教学过程中,学生自主勾勒出多学科的知识模块,教师仅仅起到活动组织者的作用,助力学生自主学习。项目本身可以以子项目或子项目分解为多个主题任务的形式来引导学生思考与创造,并设计若干核心问题任务导学,帮助学生开展探究活动,而项目资料则给学生提供丰富的学习资源和信息渠道。

总之,项目实施以学习任务为主导、核心问题为线索、实践活动为载体,注重实践过程的指导。
学习任务围绕项目化学习主题设计并安排,体现实践性、探究性、合作性或自主性的学习方式。
核心问题则是学习线索,引导学生将项目活动指向学习任务,并充分开展学习活动,最终导向学生的实践能力与高阶思维的培养。

二)评价设计与学科素养相匹配
虽然问题情境是串联起多学科项目化学习的内核,但项目评价的设计以及教学过程仍需注重不同学科素养的培养。
多学科项目化学习的评价设计需与学科素养相匹配。
和形式丰富的多学科项目内容一样,多学科项目化学习也需要多元化评价和成果反思,并设计清晰的评价量表。
本部分案例中的多学科项目化学习大多采用表现性评价和结果性评价相结合的方式来推进,设计多主体、多途径评价体系,根据不同学科方向的任务成果进行分解评价,且注重量化评价标准。如由民主评审团对成果展示进行打分、对学习档案的自我评价等,也有案例对每个子项目都采取师生共建评价标准的方式,通过自评、互评的过程性评价,帮助学生把握成果形成的方向,激发学生的学习热情。有的项目还通过投票、线上产品介绍等形式开展成果评比发布,或根据小组制作展示的方案、装备、生活用具等,基于作品的实用性、可推广程度等进行教师评价、学生自评和互评,进步发挥以评促学的作用。更有项目充分考虑到了复学后项目化学习的有效衔接,从学校层面设计了终结性成评价与成果展,有的成果如防疫方案、健康码方案等被学校采纳,运用于学校的真实防疫、复学中,充分体现了项目的现实价值与意义。

(三)应对教学过程的分科化
多学科的子学科界限分明也带来了一系列其他问题,如各子学科知识间的跨度如何把握?学科知识的难度差异如何降解?等等。这些问题则需要通过教学模式的改进来加以解决。多学科中子学科的知识独立性要求多学科教师开展共同教学,或者尝试组织相同年段不同学科的教师共同备课,探讨相关知识点的难度差异,共同研制教学目标和教学内容,实现学科间知识的衔接,通过共同备课研讨尝试将本学科知识向相邻学科横向拓展和延伸。
总之,多学科的主题活动在项目实施上需要以核心问题为导向,探索探究性、合作性、综合性、自主性学习方式,注重教学形式的多样化,强调不同学科教师的共同教学和引导,从而调动学生的积极性。

四、多学科项目化学习实践中存在的问题
我们也发现,在多学科项目化学习的实践中,往律存在一些问题。首先,多数项目剥去主题活动外壳后并没有体现出不同学科素养的提炼和培养。具体来说、项目没有明确体现出学科的特性。也没有体现出真实问题解决中的多学科方式,不同内容间的合作与联系很大程度上是拼盘式的,比较割裂和生硬。如有些项目拘泥于按照 STEAM 的学科内容和顺序组织课程,学习目标也按照科学、技术、工程、人文/艺术、数学学科来分别制定,看似包含多学科,实际上五个学科的内容都浅人浅出,没有真正将各学科联系起来。

其次,项目没有贯彻真实问题的思路。虽然“多学科”意味着明确的学科界限,但仍然是指向真实问题背景下的学习,指向未来可迁移的学科素养培育。有些项目的关键问题往往还是没有问题导向,教师仍在教学、传递知识而没有培养学科素养,活动的设置“为活动而活动”。部分项目以丰富的仟务组织起来,在课程中活动一个接着一个的形式确实有利于激发学生兴趣但不免易流于形式,只能就活动而活动地传递任务的程序性完成,不能真正指导学生从活动中获取可迁移的多学科素养。

最后,项目评价的设计没有很好匹配多学科素养。多学科的主题活动的确需要设计多元评价体系,明确量化评价标准,注重评价方式的丰富性,这点毋庸置疑,但最重要的还是项目评价设计要与子学科相结合,与各子学科素养相匹配。有些项目只是在目标中分科阐述,在实施过程中也能体现出一定的学科界限,但在评价过程中往往只针对学生制作出的成果或者活动的流程进行评估打分,脱离了教学目标和学科素养。

我们要认识到,从不同学科视角看待真实问题都有可能只看到其“冰山一角”,多学科项目化学习也许是一种将不同角度的“图像”组合成所谓的“冰山全景图”的途径。即使这种“全景”往往会因为不同“图像”之间仔住裂痕而无法成为完整意义上的“全景图”,即伸—个学科往往只能认识问一体的某个侧面,我们也应追求不同角度的极致高度。也就是说,多学科的题沽动本质上是多个单一学科视角的组合、叠加、各学科知识之间的裂缝客家观存在的,并不能强行进行弥合。我们需要利用更高位的学科核心素养将汶种裂缝隐性弥合,将学科间的联系塑造成教学设计和实施的关键。
(浙江大学教育学院刘徽)