暑假以来，开了几个会，论题都是教师。
七月初，美国AspenInstitute，一个只有20人的小型会议，论题是“教师的专业学习”，参加者是各地杰出的校区主管，以及教育创新项目的代表。
九月初在瑞典斯德哥尔摩，由瑞典皇家科学院与Wenner-Gren基金联合主持一个国家会议，论题是“教师能力与教师专业”。
十月初，OpenSociety Foundation，OECD与近年在国际舞台崛起的教师工会国际联盟“教育国际”，以及英国剑桥大学合办一个小型研讨会，配合“全民教育”的议题，焦点是“教师专业精神”。
十月中，在伦敦，一个商业机构（Educate），举办一个一天的会，论题竟是“教育评估是改善学生成就的主要动力”，新上任的教育部长亲临讲话。
这股潮流，大概始于2010年PISA成绩公布，上海独占鳌头，奥巴马异常紧张。由教育部长倡议，召开了首次国际教师高峰会；之后在纽约、阿姆斯特丹、新西兰又举行了三届。参加者是教育部长与教师工会领袖。
而OECD近日发表的TALIS（教与学国际调查），比较各国教师状况，更是成为教师话题的轴心。
把教育改革的入手点放在教师身上，这是西方国家（特别是美、英）与东亚所谓“高表现”地区（指PISA排名，沪、港、新等地）最大的区别。
沪、港、新的教育改革，都是从学生的学习入手，首先改革课程；学生学习的目标和形态变了，教师也感到需要变化，才有了奋斗的新目标。教师的提高是服务于学生学习的。因此，教师的改革并不是入手点。教师也因此不是改革的对象，而是改革的动力。
笔者的理解，人们对于教育的认识是逐步发展的。
二战以后“人力资源”概念的出现，上世纪六七十年代时髦的是整体的“教育规划”，讲究入学率、内部效率、外部效率等。
80年代，人们认识到，体系发展了，还要注意学校。于是出现了“学校效能”“学习改进”等政策潮流，“重心”下降到了学校。
90年代以来，对于教育的关注，“重心”又再下降。
进入了21世纪，中国内地、台湾、香港以及新加坡等相继设计教育改革，都是从课程改革入手。也就是说，把“重心”下降到了学生的学习，立足在“学习型社会”的基调上面。
美国则不一样，首先注意的是对于教师的管理，以问责（accountability）为名，各州纷纷出现种种评估教师的系统和工具。而评估教师的指标，绝大部分是看学生分数成绩与辍学率。
英国的趋势，比较倾向于量度教师本身的表现，是以工商管理的理念来管理教师。
简单来说，美、英的思路，是工业生产范式：学校如生产机器，学生如产品，教师如工人；管好工人，产品就会好；学生的成绩，不过是教师的业绩。因此把改革的焦点放在教师身上。教育改革的“重心”放不下来，而对学生的学习始终很少研究。
其实，以管理教师作为改革入手点，会腐蚀教师队伍，消磨专业精神。
以强硬的手段管理教师，最终就会迫使教师只关心自己的饭碗，而不是学生的学习；就会使教师从自主自豪的专业人员，沦为被鞭策的雇员；就会把成千上万的将军，贬为只知听令的步兵；把本来是改革动力的教师，看成了改革的对象。
有一次，美国盖茨基金有人员访问香港一所学校，问校长：“你们是怎样处置表现差的教师的？”
校长答得妙：“也许是文化传统吧！我们讲究和谐。任何机构，人员都有长短；与其花大量的精力去处置极少数落后的教师，倒不如集中精力塑造一个学习群体，让这些教师也能焕发积极的作用。”
