“听孩子们说话，是你要学的。”
与一些赞誉美国教育的书所说的不同，美国的科学教育专家们对美国科学教育的现状有诸多不满。在中国，教研机构用组织评课、说课、赛课流动的流程指导教授教养，教研员评科学课，对于教师的技能要求（导入、语言、提问、讲解、板书、演示、检测练习、结束等），往往有严格的量化指标，而美国没有这种活动，教育研究者和中小学教师在统一共同项目中工作，那个关系有点像美食家和厨师、设计师和实验员。专家们听课，情结基本环绕一个“懂”字。他们常常问老师：“有什么证据说你这个学生懂了？”“你对他在课堂上的那句话怎么理解？”
我常跟导师简尼去中学听课。一次，简尼请某中学生物老师证实自己所讲的“渗透渗出作用”学生懂了。那老师说，我问学生什么是渗透渗出作用，他的回答和课本上一样啊。他的同事就说，“以前我也认为这样是懂了。我问学生什么是基因，他们就回答：‘染色体上的等位位点’。可简尼说，答的和课本一字不差也可能不懂。我就想验证一下她的话。下课我问学生什么是等位位点，你猜他们说什么？他们说，就是你写在黑板上的那些大A小a大B小b……那些字母吗，它们在染色体上排成一串，就是基因。真把我郁闷到家了！我讲了半天，在他小脑瓜儿里基因居然是那个样儿的！”
使美国科学教育专家郁闷的，多是此类“假懂”题目。他们以为，概念题拿满分的学生并不把握该概念，这现象相称普遍。学生的不懂被老师当成懂，是科学教授教养的悲剧。“假懂”教育的危害，小悲剧是在以后的技术应用中盖歪屋子、用错药剂等等，大悲剧是断了学生成人后的思考之路。
回国工作后，听了不少科学课，和中学读书时看到的一样，用背古诗的招式学科学概念，还是很多用功孩子的悲剧。尤其在教授教养前提特差，没有什么直观教具的地方，这种假懂更是在所难免。做科学教育工作的人们，的确要想方想法尽量让学生在体验中接触一些相关实际，以降低“假懂”程度，哪怕那体验惟独可怜的一点点。
最近，在重庆北碚一所小学听课时又碰到一件事，它打动了我，又从一个新的方向触动了我“懂”的情结，让我领悟到除了“假懂”之外，还有一种悲剧：当学生懂了的时候，教师却没有察觉他懂了！
那节课讨论小学科学课本上一道思索题：北京市和乌鲁木齐市两个城市哪个先迎来黎明？
孩子们滚动地球仪，纷纷说出自己的答案。两三通发言之后，一个穿灰夹克的孩子举手说了一段有些含混的话（要想听明白，还需要补字才成）：“我觉得每一个地方都是先迎来黎明的。（地球）每转到一边的时候，另外一边就不是（向着）太阳了，而另外一边转过来它又变成向着太阳了。它又先成了第一个。又转一回后，反方向那边又迎来了。最开始它是第一次，这回也是第一次。每一个都是最先迎来黎明。”（根据录音收拾整顿，后文同。）
这孩子说得很快，跟绕口令似的。他的“绕口令”没有得到老师的任何回应。他刚说完老师就叫了另一个学生。
固然，多数学生们的答案一致而准确：北京市先迎来黎明。
后来老师把讨论扩展为：北京市和纽约哪个城市先迎来黎明？学生们蓦地开始举棋不定了，在他们手中的题目单上，有的答了北京市，又改纽约；有的答了纽约，又涂改为北京市……
使我打动的事发生在教师们的评课流动中。同事们称赞和提建议后，上课的老师自评说，学生基本懂了，但也仍是有个别糊涂的学生，像说“每一个都最先迎来拂黎明”的那个。
校长就是在这时接话的：
“这个孩子已经超越了这节课的教授教养目标。可以说他的发言是这节课最出色的发言。他的发言正好可以解释后来同学们在北京市和纽约之间摆来摆去的状态。大家后来的犹豫，他在讨论一开始就预感到了。他已经熟悉到了轮回，熟悉到了周而复始，这边是白天那边是晚上，那边是白天这边是晚上，这边再到了白天，那边又是晚上，那凭什么说谁先谁后呢？他已经是站在空间（太空）看题目了。”
四十岁的校长对这位上示范课的下属嘱咐说：
“听孩子们说话，是你要学的。”
那一瞬间我有给他鼓掌的冲动！这个校长的发言和我听过的所有评课都不一样。他不说你的导语写得如何，你的探索流动设计如何，与教授教养目标结合得怎样，你的课结构是否达标等等，却旗帜光鲜地把一个老师没有理会的发言、一个与本堂课的教授教养目标（地球自转是由东向西仍是由西向东？）脱离的发言直接推断为“这节课最出色的发言”，似乎拨开水藻，露出了一眼小活泉。
按牢牢环绕本课教授教养目标的通常要求，教师忽略这个“最出色发言”无可厚非。天然不能说她素养差得不知道“轮回”，没有让想象升上太空看地球太阳关系的能力。她忽略这个发言，从心理学上说属于“非留意力盲听”，她的留意力当时高度集中于本课教授教养目标，封闭了与地球自转方向关系不大的所有信息接收器。本课教授教养目标像一个强声源，背景的其他声音此刻于她都是“杂音”，都须屏蔽掉。就算她听到了，这个互动枝节也要及时掐掉，以免影响强声响亮地发扬。试想她若在家里听到儿子说了同样的内容，她未必就以为是糊涂，可能还会以为孩子有了一些模糊的“太空”意识呢。
是啊，究竟经度不像纬度有一个自然的0点——赤道，划分经度的本初子午线到底是人们协商投票选出来的。迎来黎明的先后，是受这条假定线划定的——而这个孩子对此还并不知情。他感觉既然没有一条同一的起跑或终点线，就推断谁先谁后不免难免分歧理。他在想象中升到宇宙上空，分明看到这个旋转的小蓝球上每一处都有自己最先迎来黎明的时间。
听课的校长注意到了孩子心里这个小小的波动，理解了孩子为何明知老师在上示范课，明知有一帮子人在听课，明知大家在谈与地球自转方向相关的题目，却偏偏不合时宜地出来宣称迎接黎明不分迟早，跟教科书抬杠，在全班合唱中发一个不和谐音。教室上方不是挂出了“科学探索式教学实验课”的大红横幅吗？
我如果是那位女教师，一定要赶紧把校长的评价告诉这个孩子，也告诉所有的学生。焉知我的学生中那些善于科学想象的种子不会由于这一瓢甘霖破土生根，长出能做科学栋梁的“好大一棵树”？我要是那位女教师，也要苦苦修炼成一对校长这样的耳朵，并且要在无论哪节课上都记得专心筛选那些有价值的“杂音”，不糟践学生超越了本节课目标的“真懂”信号。
我国《科学课程尺度》将科学探索作为主要学习内容与学习方式，列于“内容尺度”之首，真意应该就在于此！把教授教养目标仅仅理解为科学课堂上的探索式套路设计，理解为一个教授教养竞赛的评课指标，理解为完美实现每节课的教授教养任务，甚至仅仅理解为每学期一位教师一次两次的“示范课”赛课流动，其实是窄了。不错，我们一节课有一节课的教授教养目标，一门课有一门课的教授教养目标，但是不管哪门课哪节课，不管科学学科仍是人文学科，学校的教育行为所共有的那个总的教授教养目标必需落脚于成长中的人。
我仿佛又坐在当年科学教育的课堂上。
我的导师组长戴维，一位瘦瘦的，戴着眼镜，有些卷发的犹太籍教授，美国科学教育的分量级人物，正举起一个手指，笑眯眯地、第一万零一次地重复他最心爱的名言——
“教学的目标是理解学生想法的本质！”
