从边缘出发 [复制链接]

谢谢郭杰鼓励！

     28日参加了萧山区小学科学“新课程实施能力”研训活动，有幸上台执教了一节研讨课，下午聆听了章鼎儿的讲座，引发了我的思考。

1.本课开展科学探究，有可能，有难度。

《昼夜交替现象》一课，教材分为3个部分：提出产生昼夜交替现象的假说；开展昼夜交替现象的模拟实验；整理模拟情况。在设计这课的时候，我也是按教材的内容来的，所以把这课的活动定性为一个验证性的模拟活动。下午听了章老师的讲座，特别是章老师提出的三个走向探究的观察标志（1.学生参与状态，是主动参与还是被动参与；2.活动空间，学生的自主思维空间，自主操作空间；3.交流研讨，这是活动结构层面的观察标志，是学生对获得的信息的加工。），对照自己的课堂，发现与章老师提出的探究课相差十万八千里啊。于是我思索着如何在这节课中开展科学探究？对照章老师的3个标志，最能改进的就是第三点——交流研讨。在学生完成模拟实验以后，留更多的时间给学生交流，研讨在模拟实验中的发现。而前面两点在本课的中如何落实，我一直找不到头绪。在《昼夜交替现象》这样的教学内容上，如何让学生主动参与，让他们有自主思维的空间以及自主操作的空间，个人感觉很难。作为验证性的模拟活动，必然给学生确定了方向、要求，这样学生自主的空间就会减小，甚至会几乎没有。学生长久以来的实验习惯也造成了他们在实验时会按部就班地进行实验操作，过多地注重实验结果。另外，要让学生自主开展探究，我的理解就是要把提出假说与学生验证模拟整合在一起。然而这样的整合我担心的是学生由于受到前概念的影响，对产生昼夜交替现象的假说局限于正确的那一种，那样的话面是不是太窄了点？

2.模拟实验特点，稍渗透，有必要。

本课有一块很重要的内容是学生进行模拟实验，验证自己的假说。在小学阶段，学生的科学实验主要有观察实验，对比实验和模拟实验。在5年级以前，学生说接触的科学实验主要是观察实验和对比实验。模拟实验在5年级上册《生物与环境》单元以及《地球表面及其变化》单元初步接触。这个单元是学生第三次接触模拟实验。模拟实验的特点是什么？寻找怎样的材料进行模拟实验？为什么这样模拟？这些问题学生并不是很清楚。因此在这节课的学习中，特别是作为《地球的运动》单元起始课，我觉得有必要让学生了解模拟实验。学生在这节课了解了模拟实验，对于他们在本单元接下来几节课的模拟实验开展是很有帮助的，那时候教师可以适当放手，让学生自己考虑做某一个模拟实验需要哪些材料？根据实验的内容应该选择怎样的材料？如何更加逼真地模拟？……当然，让学生认识了解模拟实验，其中的度需要教师自己把握。教师可以根据学生的情况，有计划地渗透。

3.模拟实验，重结果，更要重过程。

本课的模拟实验，根据教材的安排是在学生提出假说之后进行的，其主要目的是验证提出的假说是否成立。对于学生来说，之前经历过很多的对比实验，通常情况下对比实验中教师往往强调实验的结果（教学环节的设计、实验记录单的设置、实验提示……）。因此在本课中他们也很容易带着这样的认识进入模拟实验。在试教中我也发现学生只关注结果（能否产生昼夜交替现象），对模拟过程中的现象他们就会忽视。这样一个15分钟左右的模拟实验，学生如果仅仅是关注结果，那岂不是太浪费了？于是我在学生实验记录单中设置了“实验随记”一栏，用以记录在实验中的发现，想法以及疑问等等。引导学生在实验中我们需要关注实验结果，更要关注实验过程。在实际的教学中，学生对这一栏的填写很多，充分记录了自己的一些发现，一些想法，这些都将成为本单元后续几课学习的宝贵资源。重结果，更重过程，既达到了实验的最初目标，又挖掘了实验内涵。

《昼夜交替现象》作为宇宙版块的内容，如何在学生原有基础上充分激发他们的学习主动性，开展自主探究，思考的地方还有很多，需要继续钻研。

对《物体在水中是沉还是浮》一课活动记录表的看法。（标记）

[此贴子已经被作者于2014-3-13 12:50:40编辑过]

《日食和月食》反思

上周到杭州长寿桥小学凤起校区参加了杭州市第二轮“名师工程”教学展示暨杭州市第一期小学科学青年骨干教师研修班的第三次集中培训活动。在活动中，我有幸作为小学科学青年骨干教师研修班的一员上台执教了《日食和月食》一课。从刚知道课题到完成执教，接收指导，聆听点评，使我收获不少。

1.低估学生是可怕的，高估学生是尴尬的。

刚得知课题，除了熟悉教材，翻看教参，好像没有其他事情可干。由于从来没有执教过六年级，对学生的基本情况不了解，所以教案一直无从下手。于是让六年级的科学老师对我校的两个六年级班进行了摸底调查。根据调查的结果，我发现学生对日食、月食的了解很多：对日食的成因将近60%的学生知道跟日月地三个天体有关，并且知道它们的相对位置；有70%的学生知道日食的类型。据此，我分析是这些学生经历过2009年的日食，他们从各种渠道获得了很多的有关日食的信息，所以他们学习日食的基础不错。于是打算让跳跃日食跟哪些天体有关的环节，直接进入三个天体的位置、距离等方面的模型建立活动。在我的想象中，六年级的学生能言善辩，科学思维水平应高比较高，能够独立确定探究活动的主题已经选择材料进行探究。我给学生准备了一盏大的灯模拟太阳，两个带柄的大小球模拟月球，一根足够长的线，还为每个组准备了相关的资料。然而在实际的试教过程中，我发现学生对这个模拟活动很木然，对实验材料很生疏，不知道如何下手。他们也不知道如何确定研究主题，怎样进行研究。尽管我在小组活动中对个别组进行了详尽的指导，但是学生的探究还是磕磕碰碰，他们的思维与行为是不匹配的。在学生活动15分之后，看着茫然的表情，杂乱的记录单，令我尴尬不已。记得小学课程标准中有过这么一句话“不要低估学生的学习能力，低估学生比高估更可怕”，然而从《日食和月食》的试教过程中，让我体会了高估学生虽然不可怕，但是很尴尬，你将有机会好好体味一番“独角戏”的滋味。

熊熊过奖了。

2.舍能得，少是多，慢即快。

在徐春建老师、杨春晖老师等的指导下，在跟冯卫洁的交流后，最终确定了教学设计。26日，趁着培训后的时间，来到了湘师附小试教，并请了区教研员杨春晖老师聆听指导。整节课下来，基本环节还是可以的，最大的问题就是“时间”。在这次试教过程中，用了50多分钟才把日食的第二个模拟活动。如果完整下来，估计会到60分钟。虽然一些环节紧凑些，一些活动安排得当些，还能节省点时间，但是仍旧会超过50分钟。试教下来我的第一感觉是去掉其中的一个活动。但是去掉哪个呢？两个活动在这节课中的价值好像都不小，有助于对学生思维的发展、模型的建立，于是放弃了舍弃的决定。因为不肯舍弃活动，所以只好舍弃一些小的环节来换取时间：舍弃了让学生自己画画日食成因示意图；舍弃了让学生推测月食的成因；合并了让学生体验小球遮大球的活动……在正式上课的时候，由于心里一直惦记时间的事情，所以在学生活动前把一些必要的指导都省略了。结果省了1分钟的指导时间，学生在活动中多花费了3分钟。心里想快，想省时间，结果却适得其反，正如姜向阳老师在讲座中所说的一句话一样“慢就是快”。在课后的点评中，喻老师也讲到了对学生评价、检测的问题。如果我能在课堂中舍弃一个内容，那么就可以在课堂中检测学生的学习情况，检测目标的达成情况，这样虽然学生少了一次体验活动的机会，但是他们将会获得一次提升模型的机会。两相对比，个人觉得还是后者对学生来说意义更大。看来，在课堂教学中，很多东西真的都是辩证的，舍与得、多与少、快与慢，孰优孰劣，无法定论。

[此贴子已经被作者于2014-4-4 20:30:43编辑过]

虫子太夸张了！

3.开场活动定基调。

作为研讨课，为了缓解气氛，教师往往需要准备一些开场活动。于是我在这次活动中也准备了一个科学推理的小活动，活动的目的有三：1.活跃气氛；2.锻炼学生的科学思维；3.了解学生的科学素养。我把这个经过试教，认为可行的活动呈现给徐老师，他觉得这个活动意图不错，但是内容难了点，这样反而会使学生更加紧张，影响整堂课的学习。内容上稍微有点难，我是基于城区学生的能力水平比较高，太简单了不利于他们思考。听了徐老师的提醒，我立刻想到了前一天在湘师附小试教时的情况，虽然最终也有学生作出了正确的推理，但是很多学生由于没有完成这个推理，没能体验到成功的愉悦，因此整堂课显得心不在焉，课堂气氛也一般。当时我们还错误地认为是下午第三节课了，学生精力下降的缘故。于是我对题目作了修改，既有思维含量，又能让大多数的学生体验到成功的愉悦。在课堂中，学生对这个活动的参与比较积极，很好地作出了科学的推理，在活跃的气氛下进入正式的课堂学习，整节课学生们学习比较积极、投入。

回顾这一堂课的历程，让我深深体会到了差距：在教学设计中，想到一些点子，做一些创新，我可以胜任，但是却不能把这些东西围绕一个目标拧在一起，给人散乱的感觉；而专家、教研员们看似平淡的一招一式，却蕴含深意，细细琢磨，意味深长。

刚刚上完框架，从电脑中找到了曾经做过的框架结构。

dsc01854.jpg(98.51 K)

2014/10/28 15:32:00

[此贴子已经被作者于2014-10-28 15:32:33编辑过]

知道VS理解

“知道”和“理解”这两个词语，在语文老师眼中，它们是一对近义词，也就是说“知道≈理解”。在我们的课堂教学中，当我们把这两个词放在教育学、认识论的范畴来看待的时候，它们是“知道=理解”还是“知道≈理解”，甚至是“知道≠理解”呢？

今天在回澜小学参加了区小学科学教师联合协同体教研活动，上午两位年轻的老师执教了两堂研讨课：《抵抗弯曲》和《电和磁》。两位年轻教师在课堂上表现出了不年轻的一面，课堂调控能力让人眼前一亮。更让人惊叹的是学生在课堂的表现，每一次发言总能切中要害，就像事先排练过一样，当然这是不可能的。如对比了纸宽度研究的数据和厚度的数据，学生很准确地得出了“纸的厚度增加，抗弯曲能力大大增加”；在《电和磁》中，通电导线为什么能让磁针偏转，学生也很轻松地说出了通电导线产生了磁；怎样让磁针偏转更明显，学生回答增加电流，绕个线圈……我不理解的是我们的学生能说出这些，是他们知道了还是理解了？作为课堂引领的教师，我们又该如何定位学生的这些表达呢？把他们当作知道？还是理解？依据何在？

抛一个问题出来，希望能在论坛中得到解答。