杭州１１２号峨嵋一派的作业 [复制链接]

科学探究过程中不能只有“简单的经历”

               ——读《小学科学教学案例专题研究》有感

科学课嘛，就是让学生多活动，有了亲身经历就好。这可能是很多老师想法。喻伯军老师主编的《小学科学教学案例专题研究》中有二十个专题，其中第十二个专题是“如何在科学学习中培养学生的科学态度”。在这个专题中通过对《认识水的表面张力》的两次教法的比较，提出“光有简单的经历是不够的”的观点，我非常赞同。科学探究过程中不能只有
            “简单的经历”。

在“一枚硬币上能滴多少滴水”和“倒满水的杯子里还能放几枚回形针”的两个实验里，操作都很简单，第一个实验只需要学生往硬币上滴水就是了，第二个实验只需要往杯子里放回形针就行了。但第一个实验却需要有很大的耐心和一丝不苟的态度，如果一碰到桌子，水就会流出来，或者同学之间说话太多，一口气也会把水给吹出来，又或者在水流出来之前没抓住机会观察，实验很可能就会前功尽弃。往满满的一杯水里放回形针，它需要学生花比较多的时间，一枚一枚地重复做好几次看似简单的实验，但其实这也是培养学生的一种耐心、较真的科学态度。到底能放几枚？这个答案并不重要，重要的是学生在这个过程当中，那种追求精细的科学态度。   

 “这个答案并不重要”，但是在现实的课堂上有多少老师和学生会这么真正的认为并付于行动呢？案例“《认识水的表面张力》的教法”中的老师第一次教法中采用的是先让学生猜测一枚硬币上最多能滴多少滴水而水不流出来，在学生实验中老师走到每组学生前问的就是“你们滴了几滴了？”在最后汇报的主题是一共能滴几滴水。教师一直关心着滴水的“数量”这种做法非常符合老师日常教学中的心态，我也会这么做的。但这么做的结果是什么样的呢？请看这一段的描述：“2分钟后，教师问：‘你们滴了几滴了？’这下，4人均抬头，只听生1说20滴，生2却说24滴。教师追问到底几滴，他们好像不知所措，记录员开始发话：22滴算了。”“算了”什么叫“算了”？“算了”是科学吗？汇报时，第一组滴了25滴，第二组滴了30滴，第三组滴了41滴……老师好像并没发现什么问题就转到了下一个实验中去了。如果是我可能对第三组的同学表扬一番，理由是他们能干获得了冠军。“算了”一词出自学生之口说明了学生有浮躁之心，25—41滴差距这么大居然没发现什么问题，不刨根问底则是老师的浮躁，如果要因为获得了冠军而表扬，那就是更浮躁，简直是糊涂。反思我们平常的科学课，这种浮躁的现象会少吗？假如在《奇妙的指纹》一课中一个学生汇报说他的指纹是弓形的，你会怎么做？我们很多老师都不会走过去说：“让我也看看这个指纹”，而很快地加以肯定。我开始也这么做，后来在一次调查学生的指纹中发现我任教的三年级三个班149名学生中居然没有一个指纹是弓形的，都是斗形和箕形的两种，这引起了我的兴趣。事后我叫学 生去查找弓形指纹，很多学生到其他班去找居然也没找到，我就很奇怪，好不容易在一年后的一次夏令营中学生在一个外校的学生手上找到了弓形指纹。学生汇报说指纹是弓形的，是真的是弓形的，还是看错了，或不知道什么是弓形等等，我们在不经意中就已经浮躁了。再如蜗牛壳的左旋和右旋，当学生有的说有左旋，有的说有右旋，你会怎么做？你们那里的蜗牛壳真的有右旋又有左旋吗？再如我们在固体的热胀冷缩的实验中，通过一个铜球实验发现就得出固体具有热胀冷缩的性质，这科学吗？你用铜球做实验，铜球有这个性质可能铁球没这个性质呢！铁球有这个性质可能木头没有这个性质呢！还如学生在用检测器测导体和绝缘体，用一节电池当电源测铅笔芯时，小灯泡不亮，学生马上就会得出铅笔芯是绝缘体。请问铅笔芯真的是绝缘体吗？学生用过两节、三节、四节甚至更多的电池去检测过吗？检测铅笔芯是导体还是绝缘体到底检测了几次。

以灌输知识为中心的做法显然是不对的，但要把每一个实验真正动手“做”起来，目前由于专职教师少也存在着很多的困难。即使我们做到了这一步，让学生有亲身经历，光有简单的经历还是不够的。如何在“做”中发展学生的科学思维，培养科学态度、树立科学精神，提升学生的科学素养才是我们真正的追求。

阅读——低段学生开展有效科学探究活动的良师益友

摘要：阅读是一种学习能力，对低年级学生来说阅读也是一种爱好，是一项极为熟悉的自主活动；科学探究活动对低年级来说是一项十分乐于参与但又不知如何有效、有序开展的自主活动。笔者认为“阅读”和“科学探究活动”
            在科学教学活动中能够被有机的结合，同时“阅读”是促使学生进行有效科学探究活动的良师益友：一.适时的阅读是调节和规范科学探究常规的有效手段；二适宜的阅读是引领和促进学生保持科学探究热情的有效载体。

阅读是一个人最为基础的学习能力，形成于学习者幼年时的学习经历。相信每一个孩子在识文断字之后的最初喜悦，莫过于能够自己阅读文章了。说起“阅读”人们往往会先想到语文学科，好象阅读教学是语文的专利。笔者认为“阅读”在我们小学科学教学活动中同样是一种很好的教学手段，特别是对刚刚接触《科学》的低段学生来说“阅读”是促使他（她）们进行有效科学探究活动的良师益友。

   首先.适时的阅读是调节和规范科学探究常规的有效手段。

自从新课改实施以来许多科学老师都觉得课堂纪律很难维持，特别是低段很难做到课堂上该动时就动，该静时就静，动静有致，要么是被动地规规矩矩听老师说，要么是学生七嘴八舌地自己扎堆说或是乱哄哄瞎玩一统，与理想中的生动、活泼、有效课堂好象是相差甚远，这种情况下可能只有出现更能吸引他们的教学设计才能让学生主动规范自己的行为。这时教师出示一份图文并茂、生动形象、内容有趣的阅读资料比教师的高声叫停会能更有效、更愉悦地制止学生的“越规行为”。据笔者的经验可得：三、四年级的学生似乎对教师提供的阅读材料有着特别的好奇心和吸引力，有时他们不会集中注意力听讲，却会认认真真地阅读资料。看来“以静制动”还挺管用的。

  其次、适宜的阅读是引领和促进学生保持科学探究热情的有效载体。

一：阅读激趣，引入科学探究活动。

三年级下册、四年级上册和下册《科学》在每个主题单元的首页都设置了“引言”，目的在于激发学生学习该单元的兴趣，并指明该单元的研究方向。我们教师应该很好地利用它，通过引领学生对“引言”的阅读、讨论，提出问题，激发学生的兴趣，导入新课，引领学生进入科学探究活动。例如三上的期始课教学，三年级小朋友对第一节《科学》课充满着好奇同时也是满怀激动，所以期始课的教学效果会影响到每一个孩子对这门课的学习兴趣和学科印象。我曾采用过多种教学法，最后还是觉得让学生直接阅读课本首页编者的话作为导课的序言效果最好——直接、规范、有效。明显学生在后面的“认识科学落花生”活动中学生的表现会更有序，对花生的观察会更仔细更到位，对花生的介绍描述会更科学、更认真，能正确找回自己的落花生的人数也越多。

  附：写给同学们的话：

    我们开始上“科学”课，开始学习“科学”了。

    科学课有些什么内容?是怎样学习的?在翻开这本《科学》书的时候，你一定想着这样的问题。可过不了多久，你就会拍手欢呼：我知道了，原来，科学课是这样的，多么有趣，多么有意思呀!

    科学课正是这样的。科学课是由一个个观察、研究、认识周围事物和周围环境的探究活动组成的。学习科学，就是去参加、去经历一个个的观察、研究、认识活动。  《科学》三年级上册的内容，包括植物、动物、人体、水、材料、食物等六个方面的几十个观察、研究、认识活动。学习《科学》三年级上册的任务，就是参加这几十个活动。

    参加这些活动就算学习科学了吗?是的。可不能小看这些活动。要知道，今天人类所有的令人惊叹不已的科学技术成就，什么克隆羊、因特网、核电站、航天技术等等，全都是建立在早年的“科学家”们对身边事物的十分简单的观察、研究基础上的。我们经历的这些观察、研究、认识活动，同样将为我们今后令人惊叹不已的发展，为我们今后美好的生活，打下扎实的基础。

祝愿大家在科学课的观察研究活动中，有更多的发现，增长更多的聪明才智。

二、阅读研讨，明确科学探究方法。

三上教材中《动物单元》的教学要求学生写一份观察研究记录，开始一个班的教学安排是先写后阅读的，学生的记录普遍只能写个几句话，或是说不知道怎样观察研究。后面几个班采用了先阅读后研究撰写的方法，先要求每个人自主阅读课本第31页的观察研究记录“蝗虫怎样吃草叶”，再小组提问讨论消化这份记录，最后再各自确定研究问题和研究方法。这次学生出来的研究记录内容可就丰富了。（见最后附件）

在四年级上册教材中安排了一些对比性实验，这些对比性实验单靠学生讨论设计，或教师演示讲解都很难使学生明白在每项对比性实验活动中，什么是变化的（不同的），什么是不变的（相同的），很难真正理解对比性实验的操作方法。其实，科学教材对这些对比性实验介绍得非常清楚的，教师在引领学生进行对比性实验时，可先让学生讨论设计，在自己设计的基础上，让学生阅读书中介绍的方法，并进行对照，教师适时提出问题：“为什么要这样设计？”“不这样行吗？”引领学生在研讨中明确“变量”和“不变量”，并在此基础上经历对单个变量进行控制的活动过程。如《怎样加快溶解》一课时，引领学生进行“哪一块肥皂溶解得快”的对比实验时，就是这样设计的：先让学生凭经验探讨加快肥皂溶解的方法，并引导学生设计这些方法的验证性实验，在此基础上让学生阅读P63页叙述的实验方法，与自己的设计对照，引发讨论：“为什么放进的肥皂要大小、形状一样？”“为什么水都要一样多？”……从中使学生明白在每一次对比实验中，什么是不同的，什么是不变的（相同的），这样在学生明确“变量”和“不变量”的基础上，最后让学生进行实验操作验证得出加快肥皂溶解的方法。

　　三、阅读启发，深入科学探究活动。由于知识经验和水平的原因，在科学探究的开展中，学生往往出现这样的情况：部分学生在进行科学探究活动前就感到困难而无法进入探究，部分学生在探究活动进行中无法深入探究而处于停滞状态。这时教师可以根据学生的程度差异发给学生提示性蹊卡片或阅读科学教材，从中获得启发，把科学探究活动深入下去。如许多教师常用的小卡片或是幻灯片，当学生在探究活动中处于停滞状态时，老师就适时发给学生提示性小卡片，让学生在对小卡片的阅读中获得启发，把探究活动深入下去。再如《研究土壤》一课中，让学生自行设计土壤研究计划对学生来说可能是比较困难的，因此教师可以让学生阅读教材P8页中所介绍的王康一组的研究计划，从中获得启发：①“哦，原来土壤研究这么进行的，我也会！”②“可能还有空气，”“可能还含有水分，”“我们还可以这么研究！”进而设计确定自己组的研究计划，进行土壤研究活动。

四、阅读创作，延续科学探究活动。

对科学探究活动而言，一节课40分钟的时间是远远不够的，因此教师在组织好课堂探究的同时，还要进一步激发学生在该方面探究的兴趣和欲望，将科学探究活动由课堂延伸到课外。如在结束一个单元的教学时，教师可以组织学生阅读课后的“阅读与拓展”，并引导学生对该学习单元进行小结：“你知道了什么？”引导学生提出新的可供探究的问题：“你发现了什么问题？”从而促进学生在课外继续去探究植物。如在结束《动物》单元教学时，就可以组织学生阅读世界文学名著《昆虫记》（李治文·编译吉林摄影出版社）

放慢节奏，关注学生的思维发展

——多次试教《流动的空气》的体会

孔子说过“学而不思则罔，思而不学则殆。”科学课程标准也明确指出，科学探究不能只停留在形式上，在关注学生的动手同时，更要关注学生的思维发展。往往说到科学探究，我们马上想到的就是让学生亲历亲为，动手去操作，可是，“动手操作”是否就是“探究”的唯一，“科学探究”是否就一定要动手？

案例1：一位教师素质很好的老师精心准备了一节《流动的空气》，为了让学生明白、体会空气流动形成风。教师依次安排了以下几个探究活动：（1）做一做动作，让你身边的空气流动一下；（2）想一想，有能看到空气流动的办法吗？（学生面前放好了一盘材料：香、打火机、沙）（3）点香做一做，观察空气流动的轨迹，填写记录单，用箭头表示方向，得出结论空气流动形成了我们生活中的自然现象——风；（4）活动想办法让空气流动的快一点，让空气流动的慢一点；（5）让鹅毛旅行，玩吹鹅毛游戏；（6）用老师准备好的工具制造大风、小风。其中的每个活动都是由教师先讲清活动主要过程和要点，学生再操作。教学现场的情景是，全班学生兴致勃勃，个个忙于实验，操作;老师则忙于控控每个活动的时间，并让每个学生起来展示实验的结果，汇报操作的方法和过程。看起来，场面非常热闹，每个学生都在自主参与，每个学生都6次动手实践，总的时间有28分钟其中动手活动有19分钟。听下来课堂的活动内容很丰富，学生玩得很开心。

案例2：另一位老师在这个环节上的安排是，（1）教师提问：生活中见过哪些现象说明空气是在流动？学生说出很多关于风的现象：a：人在呼吸，手放在鼻子前会感到有风的；b：风筝就是风托起来才飞起来的；c：天上的云彩在飘动；d：风吹来，树叶在动，树叶还会沙沙响；e；风就是空气流动形成的；f：下雨时雨斜落的，是空气流动的结果；g：上次老师把碘酒放在讲台上，我们都闻到了一股怪气味。（2）教师追问：这些现象和空气流动有关吗？学生开始一时有点发愣；（3）小组一起想想看；反馈：空气流动组成了风；空气流动鼓动了树叶，使树叶发出了沙沙声；空气流动带来了了气味；（4）师问：“怎么没人说看到空气在流动。”师生共同总结：空气是看不见摸不着的，但是空气流动会带动其他物体运动起来，所以我们是借助一些现象来推测判断空气正在流动。接着出示一盆没有飘动的植物，接着问： “看来我们教室里的空气没有在流动。”（语速要慢，给学生思考时间）有学生说：是风的力气不够大，所以不动；风的方向不对；不对是没有对流；很微弱无法带动植物。（5）师追问：“你们能想出可观察到现象的办法来证明自己的想法吗？”反馈：在学生的相互提示、矫正下，定出6种尝试方法。（6）学生根据自己的方法想一想怎么做，需要什么材料到老师这儿来拿。然后小组分散活动。（7）小组分散活动。（9）集中交流讨论实验发现，学生很有话说，约用了10分钟。总的时间27分钟其中动手活动有7分钟。

以上两个案例的探究活动都比较热烈，可是它们又是属于两种完全不同的活动，有什么不同？

首先，学习科学是学生要做的事，而不是为他们做好了的事。

先来看看听课老师的感觉：案例1——觉得这班的学生很听话的，动比较会动，就是发言的不够自信，声音很轻。案例2——听下来觉得学生跳起跳倒的很多，学生的思维太活跃了，老师想压都压不住。其实在平时两个班的风格恰恰相反。怎么回事？本人认为案例1中，老师在活动前把实验的步骤，观察的部分，都写好了，规定死了，学生照着这些步骤去做，完成得很顺利，不易出偏差。但类似探究活动的效能是值得探讨的，学生没有思考的时间，只是消极地反应，纯粹只是一个操作者，而不是一个探究者。而案例2中，学生已经积极地投入到学习中，在一个个思考活动中迸发了很多要展现给人家的冲动。我们要让学生经历的是探究活动，不是一般的活动，是能促使学生的思维不断螺旋上升的活动。做实验不一定就是探究活动，相关的探究活动是指学生在教师指导下，采用类似科学研究的万式所进行的一种学习活动，是对科学研究的"简约复演"。教师没有把现成科学结论直接告诉学生，而是创造机会让他们自己亲历科学知识的获得过程，从多层问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出推理结论等活动过程中寻找。整个探究活动中的每一个小发现都触动着学生的思维，学生总是主动地去作出下一个思考、下一个问题的答案，不会去琢磨老师的标准答案，真正成为整个探究活动的主动推进者。

其次，科学探究活动要让学生体验探究的过程和思维变化的过程，而不只是追求实验结果的过程。

我们老师要鼓励学生有意识地关注自己的思维过程，通过提问来认识自己当前的思维状态以及思维变化的过程，如“这两个现象有关吗？”“这是不是就说┉”。同时我们还要鼓励学生把自己所思考的内容说出来，使学生的思维变的“可视化”。学生在来教室时，也带来了他们对世界的己有看法。虽然学生活动中讨论的是他们观察到的种种现象和发现，但如果没有最初的看法，他们可能无法领会在教室中讲授的新概念和信息。不能很好地使学生们应用他们自己第一手的经验作为出发点来重新思考他们以前的观点并形成新的知识。

案例1中，每个活动，学生都动手做了，但是在动手之前，学生没有思考的时间，在活动结束时，学生虽然汇报出自己的发现，但作为科学探究活动，其潜在的教育资源远远没有被挖掘出来。案例2的科学探究活动中，学生像科学家一样，在教师引导下从事实实际（生活中的一些从来每思考过现象）出发，循着科学研究的流向不断去思考、去假设、去实践，去反思。科学教育的一个关键目标就是改进学生的思维能力。探究强调动手做，但更强调动脑筋。

第三，教师倾听学生的发言时，听的不是他/她的答案，听的是他/她的思维状态、思维变化。

常说教师在探究活动中扮演的角色是学生学习的促进者，应该鼓励学生的深层次思考和学生之间的讨论来促进学生的学习，并且让学生明白什么样的思维才是科学思维。比如，教师要经常通过提问来引发和促进学生思考。如“你是怎么想的？”“你认为该怎么做？”“为什么会这样？”“如果……会（就）……”等等。我们可通过提类似这样的问题来激发学生潜意识中的思维状态，学生通过使用推理或推论来发展自己的思维。案例2中教师问：生活中见过哪些现象说明空气是在流动？学生却说出很多关于风的现象，并没有说道空气流动怎么怎么。开始我很急，学生不是都知道了吗？后来在教研员吴老师和付老师的提醒下才发现：原来学生对风和空气流动的关系很模糊，甚至根本搞不清真正的关系，会以为是风吹来使空气流动。在他们的指导下，趁势向学生追问“这些现象和空气流动有关吗？”引发学生重新调整自己的思维状态，经过生生思维碰撞，相互调整发现原来“但是空气流动会带动其他物体运动起来，所以我们是借助一些现象来推测判断空气正在流动”。学生的思维由原来的模糊状调整到清晰明了状。我们必须明确，学习是一个动态的活动过程，教师不能代替学生去做；“信息”可以灌输，但“理解”却不能，因为理解是来自学生本身的科学思维.

文三教育集团嘉绿苑小学  余丽华

 关于探究式科学教学的思考

——《探究式科学教育教学指导》读书笔记

《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。

1、什么是科学？ 

通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。

2、探究式科学教育过程的特点？

探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为： 

（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心； 

（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度； 

（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础； 

（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作； 

（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。 

3、要正确理解探究式科学教育 

探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出 结论和进行交流；提出新的问题……在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。 

在科学教育中，经常争论的问题是：探究式科学教育究竟是一种用来帮助学生更好地掌握知识的学习科学的方法，还是本身就作为一种课程的目标。〈科学课程标准〉认为，探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。对年幼的学生来说，可能学习探究的过程比掌握具体的知识更应引起我们的重视。 

我们认为，小学的科学教育中只是承担科学启蒙的任务，不追求知识的完整性和系统性的观点是不正确的。如果不是在儿童的认知发展规律和儿童已有的科学基础上精心选择和组织儿童探究的内容，而只是在课堂上采用零碎的、杂乱的案例，那么这样的探究式科学教育将会是效率很低的教育，也不可能达到培养儿童探究能力的目的。因此，在探究式科学教育中，需要把让儿童建立新的科学概念（想法）、改善和纠正已有的科学概念以及探究能力、科学态度的培养结合起来考虑。 

在探究式科学学习的过程中，不同层次的探究活动可以有不同的侧重，但是，对学生探究能力的培养来说，探究过程的各个环节是不能分割的，不能说用这个科学活动来培养学生提出问题，用另一个活动来教学生如何设计实验，在通过一个活动来教学生总结，这样做不是完整的探究过程，也达不到探究式教育的目的。

让孩子在科学学习中逐步领会科学的本质是什么

                      ——读《喻老师的博克》摘要

科学课程标准提出，科学教育要注重培养学生良好的科学素养，使学生逐步领会科学的本质。而且现在，科学作为一种文化现象，已经得到很多学者的认可。因此让学生在科学学习中领悟科学的本质，就是接受科学文化的熏陶。

那么科学的本质究竟是什么？对科学的本质界定，有不少不同的理解，不过一致认同的有这样三点：

      （1）科学是实证的，它是一种实证的系统，既然科学结论是实证的，它就可以通过证实的、证伪的方法来得到结果，而且是可以重复多次的，经得起不断检验的。

      （2）它的结论是符合逻辑的，我们可以通过推理的方法得到这个科学的结论。

      （3）科学的结论是有局限性的，随着时间的发展，它的结论是可以不断的完善、不断发展的。

那我们小学科学课如何体现科学的特点呢？     

      （1）是培养孩子的实证意识，让他在课堂上、在生活当中讲求证据、实事求是；这种实证意识可以用多种方式来体现。

      （2）是培养孩子的逻辑思维，使他们的思考符合逻辑，思考充满了对客观事物的尊重，对客观事物充满了理性的思考。

      （3）是培养学生的质疑精神，他有自己独特的观点，他有不同于人家的想法，敢于表达，而且善于表达。
                

可具体到我们的一堂课、一个教学环节中又该如何渗透和体现？

——主要以以下几点作为抓手让孩子在科学学习中逐步领会科学的本质

•        学生是否尊重客观事实（区分遐想与事实、区分已有经验与事实）

•        学生是否从事实、证据出发去求得结果

•        科学知识的获得、科学过程和技能是否符合科学性

•        学生是否具有质疑的精神、求真的态度

•        学生是否在科学探究上有所收获，思维是否获得发展

我们的课堂该体现一种什么样的文化

——《构建新课堂文化》读书摘记

课堂文化离不开“对话文化”

在现代学校文化建设中，如何推进课堂文化建设呢？首先，要实现从“单向型教学”向“多向型教学”转变，构建“对话文化”。传统课堂的一个显著特点，就是师生双边活动的单向性，由教师向学生讲授课本知识成了教和学的中心或唯一任务。而实施“多向型教学”，就是要在课堂中开展教师、学生、文本三者之间互动的教学活动。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”新课程理念下的课堂，教师要自觉地为师生、生生、生本之间的互动创造条件，从而构建体现新课程理念的“对话文化”。

这就要求学校要善于挖掘师生对话的新意。师生对话是十分平常的，但新课程理念下的师生对话却有着多层内涵，其意义远远超出了传统意义上的谈话和交流。它追求的是平等、民主、公正的交流和沟通。善于挖掘师生对话的新意，就是要创造生成性的教学。同时，要善于开发生本对话的新景。阅读是生本对话的主要方式，我们常常会引导学生亲历课文情境，眼看，耳听，与课文对话，与作者、编者对话。但新课程理念下的生本对话除了读文，也包括读图、读实验、读网络等，生本对话不是简单的阅读，而是精神的体验。此外，要善于营造生生对话的新风，不仅要让学生放声地讲，还要让学生能静心地听，让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。

“质疑文化”推动“思维型教学”

　推进课程文化建设，还要做到从“记忆型教学”向“思维型教学”转变，构建“质疑文化”。传统课堂的另一个特点，就是知识传授的记忆型，完整地执行教案是教和学最理想的进程。这样的课堂，学生的情感得不到交流、思维得不到碰撞、智慧得不到启发。而实施“思维型教学”，就是要在课堂中倡导以问题为纽带的探究式教学，让学生对科学始终保持足够的好奇心。新课程理念下的课堂，不仅要改造“实践——认识——再实践——再认识”的认知途径，还要努力创造“问题——试探性假说——批判与检验”的探究途径。从这个意义上讲，开展思维型教学实质上就是在构建“质疑文化”。

　对此，教师应敢于接受学生对自己提出质疑。尽管每位教师掌握的信息要比学生多，但面对全班学生的眼睛和头脑，教师在课堂上不可能毫无纰漏，只要学生始终保持对课堂的好奇心，认真思考教师的每句话、每个动作，思维的碰撞就会不断释放出“火花”。而作为教师本身，应当为学生对自己提出质疑感到欣慰。同时，教师应乐于支持学生向课本提出质疑。“以纲为纲，以本为本”，这是一句用了多少年的“教学圣经”。传统教学中，教学大纲和课本在教学中具有绝对的权威，教学上的任何争论都要从大纲和课本上找依据。新课程提倡实现“三维”目标，单靠教材作为学生唯一的课程资源是难以实现的，学生向课本提出质疑，这本身就是一种很好的教学资源。另外，教师应善于引导学生向科学提出质疑。新课程在编写过程中十分重视贯穿科学精神这条主线，科学精神的核心是“求真和创新”。获得成功就要坚持求真和创新，要靠自己的头脑去思考。
                
“团队文化”：课堂文化另一要素

　从“应试型教学”向“素养型教学”转变，构建“团队文化”，是构建课堂文化的另一重要因素。传统课堂的学习目的属于应试型，把考试放在至高无上的位置。这样的课堂，学生的提问假设、合作探究、动手实验、交流体会等都变成摆设。而实施“素养型教学”，就是要以课堂为中心建立学习共同体，在教师之间、师生之间、生生之间形成和谐的人际关系。目前，我们虽然不能完全放弃应试教育，但通过倡导合作学习、构建“团队文化”来提高学生的综合素养是可以有所作为的。

“培养学生细微观察的习惯”——《食盐在水里溶解了》

杭州市嘉绿苑小学  余丽华

一、            设计思路

 “溶解”，在生活中学生已有一定的认识，但这种认识是无意识的。究竟什么是“溶解”，学生是很难说清楚的。学生也可能从来没有对溶解的现象进行过细致的观察和准确的描述。本课将引导学生通过对食盐、沙、面粉、高锰酸钾等物质的观察比较，逐步在学生头脑中建立“溶解”和“不溶解”的科学本质区别特征，明白物质在水中溶解是怎样的一个变化过程。

在教学过程中，教师试图运用多种激发学生兴趣的方式，把学生的注意力紧紧地吸引到探讨的主题上来：（1）观察沙和食盐在水中的不同变化现象来建立“溶解”和“不溶解”的概念；（2）观察面粉在水中的变化现象进一步来明确“溶解”和“不溶解”的区别；（3）观察高锰酸钾在水中的变化现象来进一步确认“溶解”的本质，感知物质在水中的溶解过程。    在整个教学进程中让学生的思维经历一个
            清晰      不清晰      清晰的过程。

二、            教学目标

1、  通过对食盐、沙、面粉这三种常见物质在水中的不同变化过程激发学生探究生活科学现象的兴趣。

通过一次一次的观察、交流活动过程进一步培养学生良好的观察习惯和科学态度。

2、            通过沙和食盐在水中的不同变化现象的观察，建立“溶解”和“不溶解”的概念；

经历研究面粉在水中的变化现象是不是算“溶解”的猜测、讨论、验证过程来体验科学探究的基本方式。

通过亲身经历实践后能较为清晰地描述出物质在水中溶解的变化过程。

3、知道判断物质在水里
            “溶解”和“没有溶解”的区别办法。

知道物质溶解的基本特征有哪些。

三、            器材准备

食盐、沙、面粉、高锰酸钾、糖、筷子、杯子、铁架台、漏斗、滤纸、烧杯。

四、            教活动过程

一：引入“溶解”

师生对话（引用书本上的话）引出同学的初步认识“食盐在水中溶解了”。

师：喝口菜汤，什么味道？

生：很鲜

生：还有是咸咸的。

师：说明什么？

生：有味精。有盐。

师：盐和味精都是一颗颗的，在汤里看到了吗？

生：在锅里“ronghua”了。

师：汤冷的时候，看到一颗颗的盐了吗？

生：没有。

生：应该是溶解。

师：今天我们一起来研究“食盐在水中溶解了”。（板书“   ”）

二：生生碰撞研究“溶解”是怎么回事

（一）：仔细研究“食盐+水”和“沙+水”的现象

1、学生操作：沙+水    盐+水

要求；仔细观察沙和食盐在水中的变化现象。

2、引领学生认识“溶解”和“不溶解”的本质区别是什么。

 师：你们观察到在水中“食盐和沙最大的区别是什么”

（食盐颗粒慢慢变少，变小，最后看不见了；沙还是一颗颗的，没变少，还看得见）

               盐到哪儿去？

有什么办法能知道食盐跑到水里去了？

当学生提到尝尝时师要求“从不同的地方吸点尝尝，看看感觉一样不一样。”

请问：什么是溶解？什么是不溶解？

师：见过食盐是怎样溶解的吗？

生：没有。

师：食盐的溶解现象可有趣了。想看吗？

生：想看！

师：桌上有食盐，还带了一位老朋友细沙。先各勺一小勺分别放到水里，看看有什么变化，静静看，过一分钟，再用小筷子搅，又看到了什么？

学生活动

生：  小组汇报交流

1）盐经过搅拌以后溶解过了，沙子原封不动。

2）我认为看不见，变得象灰尘一样

3）沙子团在一起

4）盐是先浮上来，慢慢变小了，搅拌后一颗颗的盐没了。

5）没有搅拌之前，食盐在水里是颗颗的

6）盐开始是很大的，后来慢慢变小了，最来看不见了，沙子有一部分结住，还有一部分散落开来，沙子并没有溶解。

  师：凭什么说沙子没有溶解？

  生：沙子和放进去时一样，还是一颗一颗的。

  师：好好回忆一下食盐、细沙在水中的变化最大的不同是什么？

  生相互补充得：盐的颗粒慢慢变小、变少，最后不见了；

                沙的颗粒没变化，还是一颗颗，看得见的。

  师：在水中，像食盐那样叫溶解，沙子那样叫不溶解。

  师：那食盐是否真的没有了？怎样证明？

  生：食盐被水吸收了，用手指蘸一蘸。

  师：为了安全卫生起见，用吸管，注意要从不同地方吸一点尝尝。

学生活动

  师：尝到了什么？

  生：咸咸的，不好吃。有的地方咸，有的地方不咸。

（二）研究
            判断“面粉+水”是不是溶解的办法

1、师：“面粉在水里会不会溶解？”

2、学生操作：“面粉+水”并搅拌。

师追问：面粉在水中的变化和谁更接近。

3、学生讨论、汇报“有什么办法证明  面粉是溶解了
                 还是没溶解”。

尽量引导学生想出多种方法：（对着光线照照比比；静放一会儿发现下面有面粉颗粒；手去摸一摸，能摸到一粒一粒的东西；……）

4、建议学生把“食盐水”和“面粉水”过滤。（师强调“少倒一点，水面不能超过滤纸边缘）

5、学生展示滤纸上的白色物质，确认
            面粉在水中不溶解

  师：出个难题：面粉放到水里会溶解吗？

认为会的就是和食盐一样，认为不会的就是和沙一样？

给3分钟讨论，用什么方法能证明面粉的变化究竟同沙子还是同盐一样？

 学生活动拿材料，做面粉+水的实验。

  生：会溶解，和盐一样。

  生：不溶解。

  师：先说说用什么方法。

  生：将面粉放在水中，看到小颗粒，因此认为与沙子像。

  生：勺子舀水，发现勺里有面粉沉淀，说明和沙子像

  生：觉得和食盐像，因为变白色了。

  师：建议，提供一个大家都看得见结果的方法，把食盐水与面粉水分别倒入过滤装置，看看有什么发现。

学生活动

交流发现

  生：面粉没有流下来，混浊水变干净了。

  生：盐水流下来的还是咸的。

  生：过滤器像筛子一样白白的面粉被挡在滤纸上面，食盐颗粒没有被挡老。

  生：把面粉水全部到入过滤器，大部分的面粉都留在杯子上。

 生：盐已充分溶解到水里，所以没有盐的颗粒。

  师：有的同学说没看到，请组长拿滤纸来比较现象。

学生观察

  师：现在可以说面粉在水中的变化更像哪一个。

  生：沙。

  师：用哪些办法证明出来的。

……

（三）研究“高锰酸钾+水”的溶解变化过程

1、师：高锰酸钾放入水中会不会溶解？

2、教师发放高锰酸钾，学生操作。

要求学生仔细观察高锰酸钾颗粒、水的变化过程。（强调不能搅动）

3、请学生描述看到的现象。

（颗粒慢慢变小，水慢慢变红，而且是红的地方慢慢变大。）

4、让学生充分搅拌后观察整杯水的颜色是不是一样的。

  师：还有更好看的现象，有一种物质叫高锰酸钾，它在水中是能溶解的，请观察它在水中溶解的过程。

  注意观察：高锰酸钾和水分别发生了什么变化？可以拎起来看，但千万不能搅拌。

教师发高锰酸钾颗粒。

  生：水慢慢地变成玫红。

  生：颗粒落下去的时候，有一条红线。

  生：是一条红柱。

  生：红色的颗粒慢慢变小了。

  师：可以搅拌。

  生：整杯水都变紫色了。

  师：仔细看看每一个地方的颜色是不是一样的。

学生认为颜色有深浅。（师：放在边上，现在已经下课了。中午再来观察）

三：归纳“溶解”是怎么回事

1、请学生讨论
            “溶解”和“不溶解”到底有什么区别。

2、拓展描述“糖”在水中溶解过程中的变化。（课后完成）

板书：

食盐          沙          面粉     高锰酸钾

颗粒        慢慢变小、变少，       没变化、

最后不见了         还看得见

放一会儿，有没有沉淀
                  没有             有           有

用过滤能不能分离颗粒和水    不能             能           能

溶解           不溶解

“激励学生的思维也是一种课堂评价方式”——《西红柿是沉还是浮》

教学目标：

   1、能根据自己的假设制定简单的实验方案；通过实践交流活动，能对已获取的信息进行简单的科学思维加工，做出正确的判断。

   2、发现用西红柿和盐水也可以进行有趣的科学研究，感受到科学离我们不远；通过有效的交流活动后，更乐于与其他同学合作交流。

   3、通过小西红柿是沉还是浮的实验讨论后，知道影响物体沉浮的因素还有液体本身的原因，而且同体积液体越重的其浮力也越大。

教学过程：

出示两杯水，一杯是清水，一杯是高浓度的盐水。两杯色泽相近，量相等。接着拿出两个西红柿（一大一小）动作示意要将两个西红柿分别投入两个杯中，并请同学们猜猜这两个西红柿是沉还是浮？

（点评：将材料改成西红柿，一是因为西红柿是学生爱吃的东西，二是西红柿比马铃薯有更好的视觉效果。）
                    

生：两个西红柿都会沉入水中。

生：两个西红柿都浮在水面上。

    在学生的争执声中师将大西红柿投入盐水杯，小西红柿投入清水杯。大的浮起，小的下沉。

生：咦？（学生觉得很奇怪）

生：（稍顿）大的里面空气多，所以浮在水面上。

生：大的西红柿是假的。（学生的思维较活跃）

    教师让学生检查大西红柿，确信是真的。再把大西红柿放入清水杯，结果下沉了。

生：啊？（许多学生满脸疑惑）

    师将两个西红柿捞起放入盐水杯，结果两个都浮起来了。

生：啊？

<点评：创设问题情景，激发了学生的求知欲。>

生：水有问题。

   （稍停顿）

生：那杯是盐水，盐水。（显得有些激动）

师（故做严肃）：你敢肯定。

生：应该是的，我从电视上看到过，盐水能使鸡蛋浮起来。所以我认为……<学生的口气没前面肯定了，看来他们也不敢完全肯定>

生：我也认为应该是盐水。因为我看到过死海的故事。死海的水里有很多盐，人可以躺在水面上看书的。

师（用鼓励的表情）：你们的课外知识真丰富。
                不过，你们现在有什么办法证明这是盐水呢？

生：喝一口就知道了。

生：切一块苹果，上面涂点这种水，过一会儿，没变黄的是盐水，变黄的是清水。

生：你怎么知道？（提出反对）

<点评：多种办法的产生，是教师发扬教学民主的结果。>

生：（很自信地说）：我从书上看到的，不信试试。

生：放到太阳底下去晒，晒干就有一颗颗的盐出来。

师：好像时间太长了。（师故作出一为难的样子）

生：喔，知道了。放在酒精灯上烧，象上次测水质一样，把水滴在玻璃片上，一会就烧干了,玻璃片上会有盐出来。

生：是的，是的。

师（笑着）：那我们都来试一试。

  请同学们到1号实验室，各就各位做自己小组设计的实验。实验完毕者请回到2号实验室准备发言。

<点评：此处采用“分站式”实践活动方式，将所需的仪器材料放好，要求学生根据自己的实验选择区域，选择实验仪器和材料。这样做，既能节省时间，又能符合不同层次学生的要求，同时有利于培养学生良好的科学习惯。>

（约十分钟后，大部人已回到座位）

师：研讨以自由发言为主，特殊情况可以请示要求优先发言。

组A：我们组是采用加热的方法，看（一生显示自己的成果），盐水杯中的水滴一滴，烧干后有这么多白色的晶体。

组B：（马上表现出不同意的样子）：那自来水烧烧也有白色杂质的。

（A组的女学生一时被问闷了，不知怎办）

师：（提醒）你们有办法区别吗？

组C：（男生）尝一下，看是不是咸的。

组D：清水烧后留下一点点白色的痕迹，盐水烧后有很多白色的痕迹。

组E：盐水烧干后的白色杂质会爆跳的，清水不会的。

(其他几个组表示也看到了相同的现象)

<点评：积极鼓励生生之间思维的撞击，有利于学生学习能力的培养。>

生J：我们组是在一块苹果上涂了清水，一块苹果上涂了盐水。涂清水这块变黄了（出示变色的苹果），涂盐水的这块还没变黄。

师：你们想不想自己配制一杯盐水，让西红柿浮起来？

生（齐）：想的！

师：配制盐水时要注意水中溶入了多少盐以后，西红柿才上浮。

（学生分组实验，老师巡回指导）

组A：我们的西红柿浮起来了。（学生非常兴奋）

组B：我们的西红柿也浮起来了。（并向大家做了展示）

组C、D：浮起来了！浮起来了！

……

组E：我们的西红柿怎么没浮起来。

组F：我们的也没浮起来。

生：你的西红柿太大了。

生：那谁跟我换个小？

   （一学生主动给了一个小的，结果也没浮起来）

生：你的水不行。

生（马上接上）：再加盐！

    （C、E组的学生在同学们的帮助下，又加了四勺盐，结果还是没浮起来）
                

师：这怎么回事？谁能帮他们想个办法。

（点评：教师故显困惑，鼓励学生相互议论，引导他们进行深入地思考，有时候，让孩子们经历一个“由失败到成功”的探究过程，收获比“一帆风顺”来得大。）

生：盐太少了。

生：我们加了6勺盐西红柿浮起来了，他们才加了4勺盐就浮起来了。

生：是的，我们加了4勺盐就浮起来了。

生：肯定是你的水多一点，所以就要多放点盐。

（两个组按照大家的意见，又往里加盐）

生（多位提示）：要用玻璃棒搅拌的。

生：浮起来了！（显得有点激动）

生：我们的也浮起来了。

师：现在你们发现了什么？

生：盐要放多一些，放一点点盐西红柿是浮不起来的。

生：盐水中盐的含量越大，西红柿越容易浮起来。

生：盐放进去，要搅拌的，否则西红柿也浮不起来。

师；搅拌的目的是什么？

生：使盐溶得快一点。

师：细想一下，刚才他们的实验说明一个什么规律？（稍停顿）

生：盐水中的盐越多，盐水的浮力越大。

（师生共同板书：曹军方   盐水中盐越多，浮力越大）

（点评：寻找适当的机会，把板书的主动权交给学生，也有利于发挥学生主体作用的发挥。同时在学生得出的结论前面写上他自己的名字，这既体现了一种责任，更是一种激励。）

生：不对，是盐水中溶解的盐越多，浮力越大。要是盐没溶入水中，那有什么用。

（板书：姜军鹏   盐水溶解的盐越多，浮力越大）

生；我认为是盐水的浓度越大，浮力越大。

（板书：杨子帆  盐水的浓度越大，浮力越大）

师：一个比一个说得更有道理。

生：我同意杨子帆的意见，但我还要补充一点：  盐水比清水重。

生：我们是同组的，我再补充一下。同样多体积的盐水和清水比盐水比清水重。

师：那谁来比一比。

（两生用天平称称量，现象明显。）

师：那有没有一种液体能使这个砝码浮起来。（师顺手出示一个天平砝码。）

生：有。

师：是什么液体？

生（笑着说）：不知道。

（师投影图片：砝码在水银中浮起）

生；真的是。

生；噢，是水银，我还从书上看到过说水银很重的，一滴水银就可能比这杯水还重。

师：下面，看看这种液体（师提出一瓶色拉油）

生：油。

师：油滴入水中怎么样。

生：它肯定是浮在水面上，不信滴一滴到水里。

师；今天不是滴一滴，是倒半杯。（学生觉得好奇怪）下面的实验有点难的。请将油、水或盐水倒入同一个杯子里，并使它们分层。然后再放西红柿，看它是浮在哪里的，比比谁的浮力大。

（学生实践，师巡视。约5分钟反馈）

生：我这里下面是盐水，上面是油。放入西红柿后，西红柿是浮在盐水中的。（实验明显）

生：我们用的是油和水，油在上面，大一点的西红柿沉在水底，小的浮在水中。

生：这里放的是三种液体，最下面红色的是盐水，中间是清水，上面是油。放了一粒花生。花生是浮在油上，小西红柿浮在水上的。大一点的西红柿是沉下去的。（有部分学生为他们漂亮的成果鼓起了掌）

生：老师，他的盐水和水的分层不太明显，上面的清水也有点红了。

师：是的，这儿好像一点点问题。你们回去再试试看，看谁能做得更明显。而且想一想西红柿为什么会浮在这些位置。这是什么科学道理。

（点评：留下一个与本课有联系又略带难度的问题下课，是教师为孩子们创设的一个问题情境，通过讨论此题，孩子们能认识到学无止境。）