个人简介：
张晓萍，女，1973年1月出生，嘉兴市实验小学校长。全国优秀教师、全国优秀德育工作者、浙江省教坛新秀、浙江省优秀教师、浙江省科研型校长、浙江省“三八”红旗手、嘉兴市第五届“十大杰出青年”、嘉兴市专业技术后备人才、嘉兴市名师。在学术研究上取得了丰硕的成果，有三十多篇论文和课题报告发表或获全国、省市一二等奖。多次获各级课堂教学比武一等奖。
科学探究中如何以师生策略性互动促进学生积极思考
嘉兴市实验小学 张晓萍
在科学探究中，实验阶段往往为学生掌握科学概念提供了直接的实践经验，而报告交流阶段中的师生互动则会帮助学生从他们的实践经验中获取意义，发展思维，从而建立科学概念，并在此基础上提出新的问题，以此引发进一步实验探究的可能。
思考一：是不是这一阶段所有的师生互动都会促进学生积极思考？
我们说在听取报告阶段，师生互动的方式有很多种，其中有一些形式就有可能限制或者减少学生的思考。如：
教师明确地对学生的观点作出评价性判断时，学生的认知加工过程就会产生闭合效应，这使得学生不用再去思考。
当教师的回应伤害到学生对自己所持观点的自信时，学生也会因为恐惧观点会被推翻而不敢提供新的想法、观点或主意。
当教师将学生的观点引向教师的观点或者急于向学生表达他的观点时，思维的闭合也可能产生。
当教师希望学生寻找一个单一答案时，教师渴望的答案往往会限制了
当这种类型的互动成为学生认知“饮食”的主食时，学生思考
会就会严重减少，思维就会被严格限制在处理“惰性想法——即只是被大脑接收但未加利用或检验或进入新的链接的想法”的水平上。
从以上列举的案例中可以看出，如果学生与教师的互动大部分以这样的形式展开的话，学生的思维只能在低水平上重复。他们的思维就会呈现固定类型，如极端的冲动（在思考做什么前就转向此行动）；思想僵化（不能从更为有游刃有余的系统转到新的框架中去）；不能将方法和结果联系起来；依赖老师的引导，不能往下一步走；对他们提出的新想法缺乏信心等。
由此可见，对于科学教师而言，在听取科学活动报告的过程中进行互动是个极具挑战性的工作，因为这是一个高级心理加工过程，它需要教师策略性地对待学生的反应，以激发学生对数据、现象进行更深入的思考，使学生能够分析他们的观点，能对特定的问题进行深层次的反馈。我们说只有师生的互动中包含了这些高级的回应时，学生的思维才可能发展到一个更高的水平。
思考二：如何才能通过策略性师生互动促进学生积极思考？
结合平时的课堂教学，笔者认为，在听取报告交流阶段，促进学生积极思考的策略性师生互动可以有以下几种类型：
１.以反馈性回应促进学生思考
反馈性回应是指学生的观念通过教师的认同、重复、解释等方式表达出来。在听取报告交流阶段，强调反馈性回应则有很多益处。一方面它向学生表明，他的想法是被接纳的，是有价值的，是受到尊重的，这样没有顾虑的表达想法是安全的，他们不用担心所提供的答案将要被判为错误答案。这种氛围无疑会促进学生在科学探究中进行积极的思考。另一方面，它也要求学生审视他们所说的，在认知加工中重新考虑，逐步形成他们观点。反馈性回应的几种方式：
表示认可
如果表示认可，教师就要忍住而不对学生作出评价，这样可以为后续更深入的讨论敞开大门。例如：
师：好、行、我们来把你的观点列在黑板上……
重复或简单概括学生的想法
教师通过不改变学生意思的复述或简单的概括，告诉学生已经老师接受了他的观点。例如：
生：我可以用一根棍子，然后下面垫上砖头，撬起箱子。
师：你的意思就是用这样一根棍子，下面给它垫上石块，就能撬起箱子了？
……
生：那些游客太懒了，他们在船上找不到垃圾桶，所以就把它扔在了南湖里。
师：你认为这是一个懒惰导致的问题。
称赞
为了鼓励学生参与讨论，教师可以通过称赞的方式强调对学生观点的接受。例如：
真棒！我喜欢你的表达方式。
不错！你的观点很好，因为你在观察的基础上建立了自己的解释。
很好！我很欣赏你将你的观点与小非的观点进行比较的方式
称赞很重要，但不能让学生认为受到称赞的观点是唯一的答案。否则，其他学生会放弃沿着自己的思路继续思考。即使有一名学生说出了教师期望的回答，在表示称赞时，也要使全班同学知道还会有更好的答案。例如：
师：你思考得很好！你的观点是我们需要考虑的。（然后，面向全班同学）关于为什么会有这种现象发生你们还有什么其他的见解？
2．以扩展性回应促进学生思考
当学生的回答含糊、不完整、缺乏组织或部分不正确时，当他们的思路正确但需要帮助时，教师可以以扩展性的回应引导学生明晰、扩展、深化自己的观点。
帮助学生澄清观点
为了帮助学生澄清自己的观点，教师可以用简单的术语重新叙述学生的观点，或组织学生的观点，或总结学生的观点。例如，假设一名学生给了一个不清晰、没有组织性的回答，教师可以这样重复：
师：如果我理解正确的话，你是说空气受热后占据了更大的空间。
比较学生的观点
当两个或更多的学生的观点有明显的相同或不同的时，教师可以通过比较的方式扩展学生的观点。例如：
师：注意小阳与小伦观点的不同之处，小阳说导线受热会膨胀，小伦说导线受冷为膨胀，两者都是很好的假设，我们怎样验证呢？
纠正学生的观点
学生的错误观点和错误概念如果不及时纠正，会导致学生的思维含混不清，影响正确的解释。但教师必须要很机智地帮助学生面对和改变错误的观点，否则学生很有可能将不愿意参加后续的讨论。
在解释时利用学生的观点
在解释时，利用学生提出的观点是扩展学生观点的很好方法。例如：
师：那样的话，对它有什么好处？
生：我想可以起到一些保护作用。
师：你认为对这种动物而言，在那儿的一双眼睛能看到两个方面的东西，这是一种自我保护。
生：对。
……
生：眼睛在旁边，所以蝗虫只能看到这一边或那一边，而看不到前面。触须用来感觉而且蝗虫只能感觉到它们前面的东西。因为我从没有看到它们的眼睛转到前面。
师：眼睛似乎只能看到一个有限的范围。这是你想要说的意思吗？
要求学生提供更多信息
当学生回答的太过简略而没有表达清楚自己想法的时候，教师可以要求学生提供更多的信息以扩展自己的观点。例如：
“你能更详细地说说你的想法吗？”
“我对这件事情不太清楚，你能告诉我吗？”
引导学生概括自己的观点
当学生涉及的概念太抽象或很含糊时，当学生回答的句子太长或者回答时间太长时，教师可以引导学生进一步概括自己的观点。例如：
师：请用概括的语言总结你刚才所说的话。
师：你的主要观点是什么？
3.以分析性回应促进学生思考
分析性回应往往要求学生分析他们的观点，这就需要学生更深一层地审视自己的观点和冒更大的认知风险。对于教师而言就需要提出具有洞察力的问题，使学生超越表面性的、初次作出的回答，进行更深入的思考。以下列举一些需要学生分析应回应的例子。
寻求清晰的观点
生：我认为小苏打的溶解能力比食盐的溶解能力要强。
师：你能告诉我们，你用“溶解能力”这一词的意思吗？
……
生：我们发现支点到用力点的距离如果大于支点到阻力点的距离，杠杆就省力。
师：这是你们组研究的数据，根据这些数据，你们能解释一下你们的发现吗？
寻求事例来说明
生：我觉得用陶瓷杯子好。
师：你认为用陶瓷杯子比塑料杯子好。你能举出哪些例子来证明你的观点？
寻求做出解释
生：我们的方法跟他们都不一样，我们是用“拖拉机”办法。
师：“拖拉机”？能解释一下吗？
生：就是把3块磁铁放在桌子上，然后在后面一枚枚地接上回形针，看谁拖得多。”
寻求假设
师：“你说点燃的火柴棒伸进杯子就会熄灭，那你的假设是什么？”
师：“你说一个苹果在桌了放了一夜后容易变质而米却不会，你认为这是为什么?对此你作何解释？你会提出什么假设？”
寻求观点的判断
当教师要让学生有根据地回答问题时，可以这样说：
师：你为什么这样认为？
师：我不确定是否理解你的推理，告诉我们你是怎样得到答案的？
师：“你是在说恐龙不是爬行动物，我想知道你是怎么会有这种想法的？”
寻求支持观点的证据
要让学生就如何验证或确定一个理论发表自己的见解，教师可以说：
师：为验证你的观点，你打算怎么做？
师：如果面粉是可以被溶解的，那会有什么现象发生？
师：我们需要哪些证据来验证我们的解释？
4.以挑战性回应促进学生思考
这种互动形式是最具进取性的但往往也是最费神的。它们要求学生在相当大的程度上将自己的思考扩大到新的、未开发的领域。它们要求学生能从当前的问题中走出来，站到更高的点上去证实他们的观点。下列这些互动方式会挑战学生思考，使讨论转向对新问题的审视。
要求学生将原理应用于新的情况
“如果重的东西下沉，你又怎样解释大的船不下沉的事实呢？”
要求学生明确表述一种检验理论、预测或假设的方法
生：我们把蜗牛放在玻璃片上让其爬行，观察到它腹部的蠕动很均匀，所以我们认为蜗牛爬行时的速度也是均匀的。
师：你们能设计一个新的实验来测量蜗牛的爬行速度吗？
提出一个新观点或提出一个问题以打开一条质疑的新线索
“小飞说一只蚂蚁发现了一块苹果，过一会儿，一大群蚂蚁就蜂拥而至。小飞认为第一只蚂蚁一定是通过什么方法告诉了蚁群这里有苹果。所以他坚信，蚂蚁虽然是低等动物，但它们也有“智慧”。在这一问题上，你是怎么看的？你认为蚂蚁拥有智慧吗？”
“我们应当相信“专家”们告诉我们的那些测量结果吗？你认为在哪些地方我们应该谨慎看待那些测量结果的准确性？对此你有何看法？”
思考三：如何能在教学中熟练地运用策略性师生互动技巧？
报告交流阶段的师生互动要想转向熟练地运用反馈分析和质疑互动技能，一方面依赖于教师持之以恒的实践，另一方面它也要求教师能经常客观地分析自己与学生的互动模式以及自己在这一过程中的收获。我们可以从以下几个方面进行努力：
１．及时记录自己与学生互动的类型
记录自己在课堂上所做的哪些回应是限制或阻止学生思考的，哪些回应属于反馈性回应和扩展性回应，哪些属于分析性回应，哪些又是挑战性回应。我们可以相信，在实际的课堂教学中，我们记录得越多，就越能在自己的师生互动类型中获得更强的自我意识，并且在运用高级回应时有更多的进步。
２．审视分析所记录的互动类型
教师可通过“我是否运用了太多的‘限制思考’的回应”、“我能在多大程度上参与进学生的表述并准确反馈他们的想法？”、“我的回应类型是否表现出‘为促进学生思考而教学’的核心思想？”、“从中我获取了哪些对师生互动的新的理解”、“我还在哪些方面需要更多的练习”等问题帮助自己审视分析听取报告的优缺点。这能帮教师精确定位自己的优势以及在接下的实践中必须集中力量的地方。
3.确立一些帮助自己有效进行师生互动的指导方针
要想通过策略性互动从而将“促进学生的思考”这一目标达成的更富有成效，教师需要确立一些参与进学生观点之中的指导方针，从而促使自己更细心、更有思想、有智慧地关注学生的表述。如：
能够和正在表述观点的学生进行眼神交流并保持这种交流。
能够聆听学生的想法并由衷地对其表现出尊重。
能够避免反应灵敏地评论学生的想法或表达自己的观点。
能够使学生所说的东西具有意义。
能够使学生在表达思想的过程中感觉到安全。
……
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